Leer es aprender

El libro es el medio audiovisual más sofisticado
que existe, puesto que se acciona y se pone en funcionamiento con
la simple voluntad de su usuario. Esta importante labor es
interés de una campaña que el Ministerio de Cultura
y el MINED han desplegado con el fin de fomentar la lectura entre
los ciudadanos.

Alrededor de esa y otras campañas similares,
conviene recordar que, la extensión de la obligatoriedad
de la enseñanza a toda la población ha conseguido
el objetivo prioritario de alfabetizar a la ciudadanía;
pero es mucho más discutible que alumnos y alumnas hayan
descubierto el placer de leer. De hecho, si nos atenemos a los
datos, más bien parece que lectura se identifica con
tarea, con deberes, con situaciones tediosas y poco
gratificantes; en mucho menor medida, se la asimila al ocio, la
diversión y el bienestar personal.

Aunque no puede atribuirse sólo a la escuela la
responsabilidad en esta desafección hacia la lectura, no
cabe duda de que un reto que a la institución se le
plantea es el de generar en sus alumnos esa voluntad de "accionar
el libro", el de hacer que leer responda a un deseo, más
que a una obligación, el de enseñar que la lectura
tiene una dimensión personal, lúdica y placentera
que, una vez conocida, acompaña a las personas a lo largo
de toda su vida, sin dejar nunca de alimentarse y de gratificar a
quien la ejerce.

Para ello, brindamos un enfoque amplio de la
enseñanza de la lectura, que comprende: enseñar a
leer, enseñar a leer para aprender y enseñar a leer
para leer y justificaremos la necesidad de promover en la escuela
la lectura personal. Por último, propondremos algunas
estrategias susceptibles de fomentar el placer de
leer.

Aprender a leer
es aprender a muchas cosas

Leer es un proceso de interacción entre el
escritor y el lector, guiado por los propósitos que mueven
a éste. Aunque esto último parezca una verdad
evidente, hay que señalar que no siempre se ha actuado de
acuerdo con ella en el ámbito de la enseñanza.
Así, mientras que en los modelos que se articulan
alrededor del texto, enseñar a leer se asimila
fundamentalmente a enseñar a decodificar el texto, en los
modelos que se centran en el lector, se niega o se ubica en un
lugar muy secundario la enseñanza del código,
dedicándose los esfuerzos instruccionales a potenciar las
hipótesis y el descubrimiento del lector.

La posición interactiva asume que el conocimiento
del código, en el seno de actividades significativas de
lectura, es fundamental para fomentar la exploración
autónoma de lo escrito; pero, a la vez, rechaza la
asimilación entre lectura y código y reclama una
enseñanza en la que prime la comprensión de lo
leído.

• Los avances en la conceptualización de la
lectura han contribuido también a adoptar una
visión más amplia, menos restrictiva de
ésta, tanto en lo que supone cuanto en lo que implica su
enseñanza. No se discute en la actualidad que leer
significa comprender, y que para comprender un texto hace falta
manejar con soltura el código en que está escrito,
aunque nadie asimila sin más lectura y comprensión.
También parece fuera de discusión que leemos textos
diferentes para una multiplicidad de objetivos, y que esos usos
diversificados de la lectura deben encontrar un lugar en la
escuela. Existe un acuerdo bastante generalizado acerca de que no
hay un solo método, sino un conjunto bastante amplio de
estrategias complementarias que los aprendices usan en su
aproximación a la lectura, por lo que una enseñanza
eficaz debe contemplarlas.

En síntesis, puede afirmarse que los cambios han
afectado tanto a lo que se supone que es la lectura como a los
medios a través de los cuales la enseñanza
contribuye a su aprendizaje. Leer es un proceso cognitivo
complejo. que activa estrategias de alto nivel: dotarse de
objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que
se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas
de comprensión, diferenciar lo que es esencial de la
información secundaria.

Este proceso requiere necesariamente de la
implicación activa y afectiva del lector. No es un
aprendizaje mecánico, ni se realiza todo de una vez; no
puede limitarse a un curso o ciclo de la educación
obligatoria.

Aunque a veces de forma más lenta de lo deseable,
estas ideas y otras similares se han ido introduciendo en las
escuelas. Cada vez es más frecuente encontrar a docentes
preocupados por cómo enseñar a leer; cada vez se
plantea con mayor seriedad el comprometido pasaje de "aprender a
leer" a "leer para aprender". Hoy sabemos que cuando leemos para
aprender a partir de un texto, la lectura es distinta, más
consciente y dirigida, más controlada, más
pendiente de un objetivo o demanda externa; sabemos además
que los textos que enfrentamos en esas ocasiones presentan un
conjunto de particularidades que requieren atención y
procesamiento específico. Aunque no podemos entrar en esta
apasionante temática, parece que conocemos mejor los
procesos responsables de nuestro aprendizaje a partir de textos,
y que éste requiere de la activación de estrategias
de organización y elaboración del
conocimiento.

Aunque es mucho el camino que queda por recorrer, hoy
son muchos los investigadores y docentes empeñados en
conceder a la lectura su papel de instrumento fundamental del
aprendizaje, de herramienta imprescindible para la vieja
aspiración de lograr que los alumnos aprendan a aprender.
Sin embargo, quizás influidos en demasía por las
perspectivas cognitivistas, hemos obviado algo que es inherente a
la lectura: el placer de leer. ¿Tiene mucho sentido una
enseñanza de la lectura que no permita descubrir su
dimensión más personal y gratificante?

Enseñar y
aprender el placer de leer

Son varios los argumentos que aconsejan que la escuela
tome como propia la tarea de fomentar el gusto por la
lectura.

Una razón que puede aducirse es común a
cualquier aprendizaje escolar. Los alumnos deben sentirse
intrínsecamente motivados para aprender, porque aprender
requiere un esfuerzo. Para aprender a leer, necesitan percibir la
lectura como un reto interesante, algo que los desafía,
pero que podrán alcanzar con la ayuda que les proporciona
su profesor; deben darse cuenta de que aprender a leer es
interesante y divertido, que les permite ser más
autónomos. Han de percibirse a sí mismos como
personas competentes, que con las ayudas y recursos necesarios,
podrán tener éxito y apropiarse de ese instrumento
que les será tan útil para la escuela y para la
vida.

Otro argumento, más específico, es que la
lectura no sólo es uno de los instrumentos más
poderosos de que disponemos para acceder y apropiarnos de la
información; también es un instrumento para el ocio
y la diversión, una herramienta lúdica que nos
permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o
imaginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas, que
nos convierte en exploradores de un universo que construimos en
nuestra imaginación.

Tiene todo el sentido que en la escuela se promueva esta
dimensión trascendente quizás la más genuina
de la lectura Añadamos aún que muchos alumnos
quizá no tengan muchas oportunidades, fuera de la escuela,
para familiarizarse con la lectura; tal vez no vean a muchos
adultos leyendo o haciéndolo con frecuencia

Ayudar a los alumnos a leer, interesarlos por la
lectura, es dotarles de un instrumento de culturización y
de toma de conciencia, cuya funcionalidad escapa a los
límites de la institución. Lo dicho hasta
aquí nos permite concluir que, en primer lugar, la
enseñanza de la lectura no debe hacer que su aprendizaje
constituya una carga abrumadora para el estudiante, que lo haga
sentirse incompetente para apropiarse de un instrumento que le va
a ser tan necesario.

Es imposible que nadie pueda encontrar
satisfacción en algo que le representa un esfuerzo
insalvable, que le devuelve una imagen devaluada de sí
mismo. En segundo lugar, la enseñanza de la lectura
necesariamente ha de incorporar su dimensión
lúdica, personal e independiente. En todos los niveles de
la escolaridad hay que encontrar tiempo y espacio programados
para el leer por leer, leer para uno mismo, sin otra finalidad
que la de sentir el placer de leer. Para muchos, la lectura es
algo mágico y cotidiano, un tiempo compartido con los
padres, teñido de relaciones afectivas, cálidas y
afectuosas, en el curso del cual han podido descubrir el
conocimiento más importante relativo a la lectura: que
sirve para entrar en un mundo que amplía el medio
más inmediato; ese conocimiento debería poder
utilizarse y profundizarse en el centro educativo; la escuela
debería ser para ellos el lugar donde descubrirlos y
disfrutarlos, donde pudieran vincular la lectura no sólo a
un conjunto de reglas de descifrado, sino sobre todo a la
posibilidad de acceder al significado del texto y al placer de
leer. No debería desprenderse de lo dicho hasta
aquí que fomentar el placer de la lectura es algo
independiente de cómo ésta se enseña; como
veremos inmediatamente, existe una estrecha relación entre
lo uno y lo otro, y no podría ser de otro modo, pues una
enseñanza de la lectura que no fomente el deseo de leer no
es una buena enseñanza.

Algunas
propuestas para fomentar la lectura en la
escuela

En mi opinión, este objetivo requiere
preparación, tiempo y actitudes específicas. De
entrada, debemos aceptar que fomentar la lectura no depende
sólo de la escuela, pero debemos aceptar al mismo tiempo
que depende también de la escuela. De forma
paralela, debemos considerar que todos los alumnos pueden y deben
aprender a leer, y que a todos podemos ayudar, de una forma o de
otra. Sólo desde esta expectativa, todos podrán
encontrar interesante leer. También es necesario pensar
que el placer de la lectura hay que promoverlo desde el
principio, desde que los pequeños empiezan a acudir al
centro educativo.

En el aprendizaje inicial, fomentar el placer de la
lectura requiere una cierta reflexión sobre los
conocimientos previos que los profesores poseen sobre lo que
implica leer, los que les atribuyen a sus alumnos y los que
éstos en realidad poseen. Los profesores deberían
poder pensar en el sistema de la lengua escrita como algo
complejo, que exigirá esfuerzos de todos para que los
alumnos logren dominarlo. Pero ello no debe conducir a
minusvalorar la capacidad de los estudiantes para abordar la
complejidad ni a reducir ese sistema complejo en una serie de
habilidades y subhabilidades supuestamente prerrequeridas, ni
tampoco a seleccionar arbitrariamente determinados elementos del
sistema desprovistos de significado; esto equivale a hacer
difícil lo que es fácil. A leer y a escribir se
aprende leyendo y escribiendo, viendo cómo lo hacen otras
personas, probando, equivocándose, recibiendo ayuda,
corrigiendo, arriesgándose… En los inicios del
aprendizaje hay que estar atentos al hecho de que leer siempre
implica construir un significado, y al hecho de que los alumnos
poseen numerosos conocimientos previos que les ayudan a hacer esa
construcción. A partir de esos conocimientos, y con la
ayuda de os docentes, podrán formular sus interrogantes,
percibir regularidades, apropiarse de otros conocimientos, entre
ellos el de las correspondencias entre las grafías y los
sonidos de la lengua. Pero enseñar a leer supone
además enseñar al estudiante a hacer uso de sus
hipótesis con relación al texto: leerle sus
"escritos" y reescribirlos de forma convencional; escucharlo
cuando "lee", señalándole aquello que puede
aprender, y valorando sus esfuerzos. Al leer en la escuela, hay
que cumplir con unos objetivos, hay que tener constancia de los
progresos que realizan los alumnos, es necesario unificar las
fuentes de información que utilizamos para manejar la
situación de clase… Pues bien, si las cosas en clase son
así –que también podría discutirse,
entonces tendremos que preguntarnos qué hacemos con el
tiempo dedicado a lectura personal o biblioteca.

Considero que debe implementarse para fomentar el placer
de leer en la escuela, la capacidad de relativizar nuestros
criterios en relación a lo que deben leer los estudiantes.
Todos estaríamos de acuerdo en que lo deseable
sería la variedad de géneros y de estilos, dentro
de unas coordenadas que vienen dadas por la capacidad de
procesamiento de los jóvenes lectores y por los valores en
que deben formarse.

Se trata sobre todo, de articular las condiciones que
conducen a sentir el placer de leer; y como hemos visto, en la
escuela esas condiciones no deberían dejarse al azar.
Fomentar la lectura es un objetivo de toda la institución,
algo que debe formar parte de su proyecto educativo, y que
requiere planificación, puesta en práctica y
evaluación. Cuando queremos que los niños aprendan
a amar la naturaleza, a estudiar sus constituyentes y a adoptar
actitudes favorables para su preservación, pensamos
actividades, las discutimos con otros docentes, intervenimos y
las vamos ajustando, de manera que respondan a los objetivos de
que nos hemos dotado.

¿Qué es leer?

… "es más que saber reconocer cada una de
las palabras que componen el texto. Es, básicamente, saber
comprender y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar
a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como
valoraciones y juicios.

… es participar en un proceso activo de
recepción… es saber avanzar a la par que el texto,
saber detectar pautas, indicios o pistas, ser capaz de establecer
relaciones, de integrar los saberes, vivencias, sentimientos,
experiencias de comprensión y, finalmente, elaborar una
interpretación".

¿Qué finalidades podemos valorar en la
lectura? ¿Desde qué fines u objetivos la
practicamos en la escuela?

• 1. Obtener información, para saber, para
  conocer.

• 2. Opinar, interactuar y para
  actuar.

• 3. Entretenerse, para gozar, para crear, para
  jugar y para recrearse.

La selección del texto será
exitosa…

• Si promueve el interés y la
  motivación.

• Si resulta atractivo, significativo y
  educativo.

• Si propicia la comprensión inteligente,
  crítica y creadora.

• Si moviliza interiormente a quienes lo
  reciben.

• Si problematiza el aprendizaje.

• Si genera el diálogo y la
  discusión.

• Si posibilita el desarrollo de la competencia
  cognitivo-comunicativa y sociocultural.

• Si alimenta un proceso de creciente toma de
  conciencia en función de la
  metacognición.

• Si incentiva la toma de decisiones.

• Si facilita el aprendizaje cooperativo.

• Si puede ser utilizado para varias funciones en
  diferentes esferas de la práctica humana.

Fuente: Paulo Freire

"Los textos jamás deben convertirse en
"canciones de cuna" que, en lugar de despertar la conciencia
crítica, la adormecen".

Paulo Freire.

Cuando los datos que posee, reales o imaginarios, son
fáciles de averiguar.

Cuando sirve de complemento a los libros
pedagógicos e ilustra conceptos, acciones, actitudes,
etc., ante diversos hechos y/o fenómenos de la
vida.

Cuando refleja las tendencias actuales.

Cuando contiene suficiente duda o confusión capaz
de inspirar un rico debate.

Cuando le permite al estudiante comprender mejor el
objetivo que debe alcanzar, así como el logro de su
competitividad comunicativa a partir de la participación
activa que promueve su análisis.

Cuando el mensaje que transmite exige tomar una
posición sobre la base de principios, valores,
actitudes… que coadyuvarán a elevar el crecimiento
espiritual como parte de la formación integral de la
personalidad.

La reorientación didáctica en el campo de
la enseñanza de la lectura deriva del supuesto central de
la recepción del lector e implica analizar los factores y
elementos condicionantes que intervienen en todo el proceso de
lectura. Desde estas posiciones el propio sistema de referencias
del texto es el condicionante responsable de la
actualización de los significados textuales según
las propias aportaciones que hace cada lector. El enfoque actual
centra su interés no sólo en las
características del texto sino que, además, y sobre
todo, potencia la implicación personal seguida durante
todo el proceso de lectura y redunda en la propuesta de
actividades para desarrollar y estimular la lectura.

Veamos, a modo de resumen de lo hasta aquí
expresado, el siguiente cuadro:

Los motivos o
propósitos de lectura

Toda lectura responde a determinadas necesidades y a
particulares intenciones. Se lee para informarse, documentarse,
entretenerse. Se lee por indicación de otros, por
sugerencia o recomendación. Se lee también por
iniciativa propia.

La lectura puede ser considerada como un medio y como un
fin. Se suele considerar la lectura como medio cuando es valorada
como una herramienta a través de la cual se obtienen
conocimientos; entonces, es vista como un instrumento en el
proceso de formación del ser humano. Y será
valorada como fin, cuando se practica más libremente y en
función del placer, del recreo.

¿Qué finalidades podemos valorar en la
lectura? ¿Desde qué fines u objetivos la
practicamos en la escuela? Las respuestas a estas
interrogantes se pueden resumirse en las siguientes
ideas:

• 1. La lectura para obtener
  información, para saber, para conocer. Hacemos uso
  de ella cuando:

• Se lee para aprender, para saber, en las diferentes
  áreas del currículum.

• Se lee para desarrollar los conocimientos propios
  por intereses personales alrededor de determinadas
  temáticas.

• Se lee para investigar, para profundizar sobre un
  determinado tema.

• Se lee para conocer opiniones de otras
  personas.

• Se lee para seguir unas determinadas
  instrucciones.

• 2. La lectura para opinar, interactuar y
  para actuar. Hacemos uso de ella cuando:

• Se lee para conocer las opiniones de otras personas
  y aceptarlas o polemizar respecto a ellas.

• Se lee para actuar, para hacer, para poder tener
  información ante la toma de decisiones.

• Se lee para dar respuesta a una necesidad
  instrumental, funcional, por ejemplo, para revisar un escrito
  propio o ajeno.

• Se lee para responder determinadas actividades o
  actividades.

• Se lee para expresar una opinión más
  documentada.

• Se lee para dar cuenta que se ha
  comprendido.

• Se lee para transmitir el contenido de un texto a un
  auditorio.

• 3. La lectura para entretenerse, para gozar,
  para crear, para jugar y para recrearse.

Es bueno saber que estas diferentes finalidades se
superponen y se complementan y combinan en el proceso de lectura
y comprensión, y también es bueno subrayar que un
mismo texto es capaz de responder a múltiples necesidades,
finalidades u objetivos, según la perspectiva y
funcionalidad de su recepción.

En resumen: leer es ante todo poner a prueba un proceso
de planteamiento de hipótesis e interpretación,
entendido este último término como "ponerse entre
las partes de un texto y aventurarse a explorar diversos caminos
de búsqueda (inferencias, hipótesis,
corroboración y evaluación) de sentido".

Cuando enfrentamos el proceso de lectura y
comprensión de un texto estamos siempre anticipando
posibles interpretaciones que son el resultado de saberes y
operaciones cognitivas de diversa índole: los saberes que
arrastra el lector y que son el resultado de su experiencia vital
ante la vida y los saberes que contiene el texto. Ambos entran en
un complejo proceso de relación para que quien lee pueda
elaborar el tejido de significaciones que constituye la
comprensión. En esa actividad se da lo que Humberto Eco
denomina "cooperación entre el texto y el lector". De
ahí, entonces, que en el proceso de comprensión de
un texto escrito entren en juego diversos saberes y competencias
entre los que intervienen:

• El reconocimiento de ideas y proposiciones
  centrales, claves, resumidoras del contenido relevante que se
  aborda en el texto.

• El reconocimiento de la estructura semántica
  y formal del texto en cuestión.

• El reconocimiento del código
  lingüístico y comunicativo que predomina en el
  texto.

• La delimitación de unidades de
  significado.

• El establecimiento de relaciones entre palabras,
  frases, ideas, proposiciones; entre la información
  relevante y la secundaria en un mismo párrafo o
  segmento del texto y entre los diversos segmentos que lo
  componen.

• El reconocimiento del entramado de voces que hablan
  en el texto, lo cual supone identificar el emisor y el
  receptor al que está destinado.

• El establecimiento de relaciones entre la
  información compartida y la nueva información
  que en el texto se va desarrollando.

• El establecimiento de las infinitas relaciones entre
  el texto y sus contextos y entre el texto y otros
  textos.

Desarrollar la competencia lectora de los sujetos
(entendida la competencia como un saber hacer en contexto, o sea,
un saber situado) implica explorar lo que el estudiante sabe
hacer con el lenguaje frente al proceso de lectura,
comprensión e interpretación del texto escrito.
Ello presupone enseñar a los alumnos a interrogar al texto
que leen y con el cual se relacionan; y en ese proceso de
diálogo con el texto es necesario ubicarse en preguntas
claves tales como:

• ¿Qué dice el texto? ¿Qué
  información brinda?

• ¿Quién habla en el texto?

• ¿A quién o a quiénes habla el
  texto?

• ¿De qué modo se organiza la
  información relevante en el texto?

• ¿Qué se pretende con el
  texto?

• ¿En qué contexto social,
  ideológico, histórico, cultural y
  estético aparece el texto?

Al hablar de la competencia lectora como parte de la
competencia comunicativa en última instancia, es necesario
aclarar que en ella intervienen:

• Una competencia semántica
  referida a la capacidad de reconocer y usar los significados
  y el léxico de manera pertinente según las
  características y exigencias del texto. Entran
  aquí a desempeñar un papel importante
  actividades tales como:

• El reconocimiento del significado de determinadas
  palabras y expresiones dentro del texto.

• La identificación de campos semánticos
  o agrupaciones de palabras según las relaciones de
  significados que entre ellas se establecen.

• La identificación de un vocabulario
  específico según sea el tema, el contenido y la
  tipología del texto (científico,
  técnico, periodístico,
  jurídico…)

• La identificación de un eje o hilo
  temático y de una determinada progresión
  temática en el texto.

• El establecimiento de las relaciones entre los
  significados de las diferentes partes de un texto y entre
  diferentes textos (lectura intra e intertextual).

• Una competencia lingüística o
  gramatical referida a la posibilidad de uasr las
  reglas fonéticas, morfológicas y
  sintácticas que rigen la organización y
  producción de los enunciados lingüísticos.
  Entran aquí actividades tales como:

• El reconocimiento de la concordancia entre
  artículos y sustantivos, entre sustantivos y
  adjetivos, entre el núcleo del sujeto y el del
  predicado.

• La identificación de la estructura oracional
  y de los diferentes tipos de oraciones (unimembres,
  bimembres, simples, compuestas, por la actitud del hablante,
  impersonales…)

• El reconocimiento de recursos estilísticos de
  fuerte base lingüística (hipérbatos,
  anáforas, asíndeton, polisíndeton,
  etc.)

• Una competencia textual referida a
  los mecanismo9s que garantizan la coherencia y
  cohesión de los enunciados (nivel micro) y de los
  textos (nivel macro). Esta competencia está referida,
  además, al reconocimiento de una macroestructura
  formal que caracteriza y define a un tipo de texto en
  particular.

• Una competencia pragmática o
  socio-cultural referida al reconocimiento y uso de
  las reglas contextuales de la comunicación, sobre
  todo, escrita. En ella entran actividades tales
  como:

• El reconocimiento de determinadas intenciones
  comunicativas en el texto, o sea, qué se pretende con
  el escrito.

• El reconocimiento y la identificación de
  aspectos del contexto social, histórico,
  ideológico y cultural.

• El reconocimiento de los registros que refleja el
  texto y de las variaciones regionales del habla que en
  él se recogen.

• El establecimiento de las relaciones entre los
  contenidos y las intenciones comunicativas y los significados
  del contexto sociocultural en que se produce y se
  recepciona.

El concepto de competencia lectora, entonces, es un
concepto inclusivo en el que participan los conocimientos, las
habilidades, las destrezas, las capacidades, las actitudes y los
valores. Es un concepto mucho más amplio que el de
comprensión porque en realidad alude, hace referencias a
todo un proceso de recepción, comprensión e
interpretación, a todos sus tipos y niveles y
también a la totalidad de las estrategias que se
involucran en este proceso. Con este término se hace
referencia a todos los procesos mentales, habilidades y
prácticas socioculturales de lectura que se requieren
poner en práctica para desarrollar una comprensión
eficiente en la vida diaria. La idea básica que subyace en
este concepto es la de la eficiencia de la lectura ante cualquier
tipo de texto, situación o actividad en que ella se
desarrolla. Sin embargo, el nivel de competencia perfecta se
pudiera entender como un nivel utópico, puesto que resulta
muy difícil pensar que un lector alcance una competencia
perfecta en todos los campos, ante todo cuanto lee, ante
cualquier situación de lectura. Lo más común
en la vida es que ese lector se sienta más capaz de leer
un tipo de material escrito que otro, que se sienta más
cómodo ante una situación de lectura que ante otra
o que prefiera una determinada actividad a otra.

Desde esta perspectiva, resulta plausible pensar,
entonces, que nuestro nivel de competencia lectora se muestra
más eficiente y eficaz en unos casos que en otros, por lo
que deberíamos repensar el concepto de competencia lectora
como un concepto asimétrico, estrechamente relacionado con
diferentes tipos de comprensión y muy vinculado, por ello,
con los diversos tipos de textos y áreas del conocimiento
a las que ellos pertenecen; porque estos tipos de textos o
discursos implican movilizar diferentes tipos de conocimientos
(lingüísticos y no lingüísticos) que
exigen y producen diferentes tipos de comprensión.
Así nos lo ha hecho ver el profesor José Antonio
León,[1] de la Universidad Autónoma
de Madrid, cuando plantea un nuevo enfoque de la competencia
lectora y distingue los tipos de comprensión
siguientes:

Comprensión empática, similar al
tipo de comprensión que suele aparecer en niños de
muy corta edad y mediante la cual somos capaces de entender los
sentimientos y emociones de los otros, lo cual conlleva una
experiencia propia de la inteligencia afectiva, emocional,
básica para identificarnos, simpatizar o rechazar las
actuaciones de determinados personajes de una historia, de un
cuento o novela, y que es el resultado también de un
conocimiento social y culturalmente compartido sobre los
sentimientos, las emociones, las actitudes y acciones humanas. Es
un tipo de comprensión que debe desarrollarse mucho en las
áreas curriculares del campo de las humanidades, de las
ciencias sociales y el arte.

Comprensión orientada a una meta,
estrechamente relacionada con la anterior, este tipo de
comprensión también se nutre de un conocimiento
social y cultural compartido, pero en este caso la conducta
humana del otro se comprende en términos de motivos,
propósitos e intenciones. Ella es la responsable de que
seamos capaces de explicar, por ejemplo, las razones por las
cuales determinado personaje realiza una determinada
acción. Es propia de los procesos de comprensión de
cuentos, novelas, historias, fábulas y de diversos
artículos de corte periodístico.

Comprensión simbólica y conceptual,
muy vinculada con el lenguaje y sus significados en todos los
niveles (léxico, morfosintáctico, conceptual o
semántico, metafórico). Abarca la
comprensión de las estructuras, de la organización
y del estilo de los diversos discursos y de los símbolos
que, como los míticos, religiosos o ideológicos,
condicionan la comprensión de lo leído. Este tipo
de comprensión se genera en todo tipo de texto y se debe
desarrollar desde todas las áreas del currículo
escolar pues implica enseñar a descodificar y usar los
códigos de los discursos de las diversas que se emplean en
las diferentes materias escolares.

Comprensión científica, la cual
pudiera ser identificada como un subtipo de la comprensión
simbólica y conceptual, pero adquiere su identidad propia
porque está asociada a diversos dominios
específicos (científicos y académicos,
especialmente) y también a unos tipos de discursos/textos
concretos, sobre todo, a los expositivos y argumentativos. En
este tipo de comprensión prima la dimensión
cognitiva, de un alto nivel de abstracción conceptual,
apoyada en teorías bien construidas y en hechos bien
articulados que resultan coherentes. Este tipo de
comprensión produce un gran número de
analogías, inferencias e induce el uso de un razonamiento
lógico, analítico y objetivo. Los ensayos, los
textos académicos y científicos, los propios libros
de textos de la escuela y algunos textos llamados "discontinuos",
como los mapas conceptuales, los diagramas, las tablas, etc., son
buenos ejemplos de tipos de textos que facilitan y exigen este
modo de comprender.

Comprensión episódica y espacial,
estrechamente vinculada con textos discontinuos tales como las
fotos, dibujos, diagramas, esquemas, tablas, mapas…
Implica un tipo de conocimiento sobre el mundo que demanda,
además, una orientación espacial y un rápido
establecimiento de relaciones. Las partes descriptivas y
espaciales de los textos, las imágenes incluidas en
diversos tipos de textos que circulan en la vida cotidiana
requieren de este tipo de comprensión.

Comprensión metacognitiva, directamente
relacionada con el grado de auto-conocimiento que el lector posee
de sus propios procesos de comprensión y que adquiere en
el proceso de lectura y recepción, comprensión e
interpretación, un valor funcional incalculable, pues le
permite al individuo saber a cada instante si el estudio de un
fenómeno que necesita comprender requiere de un mayor o de
un menor número de recursos o de esfuerzo cognitivo. Se
produce ante la mayoría de los tipos de textos con los
cuales el lector interactúa y ha dado pie al trabajo con
las estrategias de lectura: previas, durante y posteriores al
proceso lector.

Cada vez más hay consenso en que leer es bastante
más que saber reconocer cada una de las palabras que
componen el texto. Leer es, básicamente, saber comprender
y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a
establecer nuestras propias opiniones, formuladas como
valoraciones y juicios. De ahí que, cada vez más se
impone como concepción que leer es participar en un
proceso activo de recepción y que saber leer es saber
avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas, indicios o
pistas, ser capaz de establecer relaciones, de integrar los
saberes, vivencias, sentimientos, experiencias de
comprensión y, finalmente, elaborar una
interpretación.

La enseñanza-aprendizaje de la lectura implica
actividades de lectura intensiva (profunda) del texto,
cuyo objetivo es el análisis, la interpretación y
valoración) y además, la práctica de la
lectura extensiva (más general) cuyo objetivo es
incentivar y educar el deseo de leer. En tal sentido, cuando se
trabaja la lectura en el aula, resulta importantísimo el
trabajo de promoción y animación.

En los trabajos de diagnóstico y
pronóstico que sirvieron de base a las tareas del
perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación se
puso de manifiesto la necesidad de lograr sólidos
hábitos de lectura en los alumnos, por lo que en los
contenidos de los programas escolares –documentos rectores
en los cuales se declara como fin de la escuela cubana la
formación integral del hombre– se insiste en la
importancia de la lectura como una vía para favorecer esa
formación integral. Particularmente los programas de
Español–Literatura en la Enseñanza Media,
así lo explicitan en su cuerpo de objetivos. Se plasma
como aspiración, que los alumnos, desde los primeros
grados, "sientan interés por la lectura; lean en forma
independiente obras de la literatura infantil y juvenil ,
periódicos, revistas y otros materiales adecuados a su
edad; aprecien la belleza en sus distintas formas y en
particular, en la palabra hablada y escrita."

"Desarrollar el gusto e interés por la lectura",
se traduce en :

– estimular el deseo de poseer, emplear e intercambiar
libros;

• aprender a disfrutar de la lectura;

• participar en ferias, exposiciones, concursos, obras
  de teatro y en otras actividades relacionadas con los
  libros;

• comentar sobre visitas a librerías,
  bibliotecas, exposiciones, casas de cultura;

• expresar opiniones sobre libros leídos,
  publicaciones y presentaciones de libros;

¿Cómo desarrollar el gusto en
interés por la lectura en la escuela?

Un hábito se forma a lo largo de días,
meses e incluso años, y se manifiesta después de
una larga práctica. A tal afirmación no escapa la
lectura. Si nos referimos al hábito de la lectura vemos
que el término comprende las mismas condiciones que se dan
en toda formación psicológica, pues el acto de leer
moviliza procesos intelectuales, volitivos, afectivos, o sea, es
un fenómeno complejo que implica desarrollo de capacidades
y habilidades, intereses y motivaciones , en cuya
formación han de tenerse en cuenta las
características de las distintas edades , es decir, las
fases o momentos de desarrollo de los alumnos, a fin de lograr
que la lectura llegue a ser voluntaria y su práctica
sistemática llegue a constituir , de hecho, un
hábito.

Los móviles para leer pueden ser múltiples
y variados, y en su búsqueda se atribuyen a la familia y a
la escuela papeles relevantes, de ahí que ante un adulto
que rara vez toma en sus manos un libro, se cuestiona el
desempeño de ambas instituciones.

En la escuela, el trabajo para desarrollar
hábitos de lectura se lleva a cabo por diferentes
vìas:

– desde las clases de todas las asignaturas.

– mediante la lectura extraclase.

– con la labor de la biblioteca escolar

Pero no hay dudas que el colectivo del centro debe
proponerse una estrategia de promoción de la lectura
concebida colectivamente, con el aporte del director, el
bibliotecario, de cada maestro, y de la familia.

El bibliotecario y el maestro juegan papeles
protagónicos; un trabajo planificado, organizado,
sistemático – nunca dejado a la espontaneidad –, con
acciones encaminadas a fomentar el interés por materiales
diversos de lectura, con la orientación sistemática
al colectivo de escolares – lectores potenciales – sobre
qué leer.

Se requiere de maestros y bibliotecarios que lean, pero
además, que estén interesados, informados,
preparados y provistos de libros: que sepan recomendar el libro
adecuado, para el lector indicado en el momento justo.

Según palabras del maestro Francisco
Iglesias:

" Los maestros tienen que ser grandes lectores,
tienen que ser apasionados lectores. Hablar mucho de todo lo que
se debe leer ".

" Si el maestro no lee es un maestro a medias. El
maestro tiene que ser un gran lector. Es decir, la escuela que lo
forma lo tiene que sacar como maestro lector, fundamentalmente
lector que busque, que busque todo lo posible en todos los
caminos posibles, no en literatura, no en didáctica
solamente, sino en todos los órdenes. El enriquecimiento
de lo personal se hace por todos los caminos. "

En tal sentido expresó el escritor mexicano
Felipe Garrido :

" La lectura por placer no se enseña, se
contagia con el ejemplo"

¿Cómo pueden formarse buenos lectores? En
nuestra ayuda viene Felipe Garrido, escritor mexicano que se ha
destacado particularmente en la promoción de la
lectura:

Solo si las personas aprenden a leer por su gusto y
voluntad; si se aficionan a leer; si logran descubrir que la
lectura es, antes que nada, una actividad gozosa, un medio que
nos ayuda a entendernos y a entender a los demás. Entonces
leerán mejor y podrán recibir los beneficios de la
lectura misma, podrán estudiar, informarse, gozar…
Leerán mejor con cualquier propósito y
aprovecharán plenamente sus lecturas.
[1]

No se nace lector pero además, el hábito
no se adquiere espontáneamente. Debe hacerse un trabajo
dirigido en ese sentido.

Para todo este trabajo resulta un material de consulta
obligatoria el Programa Nacional por la lectura donde se plasma
todo la política del país con relación al
tema y donde se pone de manifiesto la importancia que le concede
a esta el Estado.

En la Introducción de este documento se
plantea:

(…) " Disponemos en todo el país de un
recurso que bien aprovechado es fundamental en nuestro Programa,
en primer lugar, los maestros, factores claves en este esfuerzo y
junto a ellos, los bibliotecarios . Contamos también con
una valiosa infraestructura : escuelas, bibliotecas,
universidades, institutos pedagógicos, librerías y
editoriales."

En su cuerpo de objetivos se destacan, entre
otros:

• Promover el gusto por la lectura desde edades
  tempranas, en los niños, adolescentes y
  jóvenes.

• Fortalecer el lugar y palpel que ocupan las
  escuelas, las bibliotecas y otras instituciones sociales
  vinculadas a la promoción del libro y la lectura en el
  ámbito de la vida nacional.

Existe por lo tanto, una voluntad de Gobierno y Estado
en este sentido y el papel de los docentes está bien
definido. Hagamos nuestra parte.

(…) "lamento no tener toda mi vida para leer
y estudiar."

Fidel Castro

Conclusiones

Como bien ha apuntado Daniel Cassany –y otros
muchos especialistas en el mundo- la lectura ya no es lo que era.
La lectura ha experimentado fuertes cambios en el mundo moderno,
actual. Nuestros lectores tampoco son los mismos. Con el curso
del tiempo ha cambiado nuestra manera de leer y de escribir. Hay
cuatro factores esenciales que lo han provocado: el aumento de
los procesos de alfabetización y de democratización
de las sociedades, la globalización y el aprendizaje de
las lenguas, el surgimiento de las TIC y de Internet
específicamente y el desarrollo de la ciencia y de la
técnica. Ante estas realidades, la escuela no debe, no
puede, seguir parapetada en una concepción de lectura y en
unas prácticas de lecturas rutinarias y tradicionales;
necesita replantearse todo su hacer, y en ese hacer, la lectura y
la escritura siguen siendo aprendizajes básicos que ella
debe atender, renovar, reconceptualizar, transformar.