¿Qué supone este modelo de
construcción del conocimiento
en su explicación del aprendizaje? En
términos piagetianos, los seres humanos conocen la
realidad adaptándola a su esquema de asimilación y
en dicha medida proceden a reconstruirla. Pero si solo se
produjera un proceso
cognoscitivo que asimilara la realidad a esquemas subjetivos,
esto nos situaría en una concepción idealista de la
adquisición del conocimiento. Por ello, parece
imprescindible la utilización del proceso de
acomodación que hace que nuestras construcciones
simbólicas se adapten a las condiciones de la realidad.
Cuando nuestros esquemas no se adecuan a la realidad que se
intenta asimilar, el proceso de acomodación promueve la
reconstrucción y la evolución de los mismos. Son los
desequilibrios que se producen entre los mecanismos de
asimilación y de acomodación los responsables del
desarrollo
cognoscitivo. Piaget y sus
seguidores han fundamentado un constructivismo
basado en la actividad adaptativa y operatoria de la inteligencia,
de naturaleza
auto estructurante y transformadora. Epistemología que sustituye la
concepción del conocimiento como copia de la realidad por
una construcción subjetiva que procede de la coordinación de las acciones
ejercidas por el sujeto sobre el objeto.
Aunque Piaget no formuló una teoría
del aprendizaje de manera explícita, sus estudios sobre la
inteligencia y la epistemología genética,
esto es, el estudio de la génesis de la adquisición
del conocimiento, han aportado algunos principios de
gran importancia para la planificación y puesta en práctica
de la enseñanza. Los más relevantes para
informar la toma de
decisiones educativas son las siguientes:
1- La gran significación que las actividades
sensomotrices de discriminación y manipulación de
objetos tienen para el desarrollo de las actividades cognitivas
superiores. Estas actividades, que solo se suelen tener en cuenta
en la
educación infantil, son las que posibilitan en gran
medida el desarrollo posterior de las estrategias del
pensamiento
formal.
2- El papel del lenguaje como
instrumento insustituible en las operaciones
más complejas. Los niveles superiores de pensamiento
exigen un medio de expresión, un "vehículo de
transporte"
que permita la variabilidad y reversibilidad operacional. El
pensamiento formal se ve notablemente limitado sin este
instrumento.
3- La significación de la cooperación para
el desarrollo de las estructuras
cognitivas. Los intercambios de opiniones, la
comunicación de diferentes puntos de vista, son
necesarios para superar el egocentrismo del conocimiento infantil
y permiten el distanciamiento que exige la conquista de
la madurez intelectual. Sobre este tema existen importantes
aportaciones de autores como Vigotski (1878) en torno al papel de
la socialización en los procesos
cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo
próximo", es decir, la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad para resolver de forma
independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial que
se establece mediante la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en la colaboración
con
otro compañero más capaz. El adulto
"andamia" o sostiene las consecuencias del niño
forzándole a entrar en la "zona de desarrollo
próximo" mediante el juego y la
actividad verbal y enseñándole a conseguir el
control de lo que
va aprendiendo gracias a los intercambios interpersonales
socialmente establecidos. La influencia educativa del adulto se
ejerce mediante el establecimiento de unas pautas de interacción en las que sus intervenciones
van por delante del nivel de competencia
afectiva del niño. En este sentido, se ha desarrollado una
interesante teoría de aprendizaje social, para explicar
cómo se lleva a cabo el aprendizaje de
actitudes,
normas,
valores,
habilidades motrices, destrezas intelectuales,
etc.
4- La distinción y la vinculación entre
desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje favorece el
desarrollo. Es necesario tender a la integración de las adquisiciones, al
perfeccionamiento y transformación progresiva de las
estructuras y esquemas cognitivos de los individuos. La
inteligencia es un instrumento general de conocimiento, el
aprendizaje se refiere a conocimientos particulares.
5- La estrecha vinculación entre las dimensiones
estructural y afectiva de la conducta. "El
aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su
estructuración, y el aspecto afectivo en su
energética" (Pérez, Á., 1987) Sobre algunos
de estos aspectos volveremos en el capítulo dedicado al
estudiante adolescente.
Los seguidores de Piaget han profundizado en el estudio
del aprendizaje escolar, en la búsqueda de una
explicación para los aprendizajes relativos a estructuras
cognitivas y destrezas intelectuales de nivel superior. Los
postulados constructivistas sobre el aprendizaje se resumen de la
forma siguiente:
1- El aprendizaje es un proceso constructivo. La
información presentada a un individuo ha
de ser reconstruida por éste mediante una experiencia
interna. Esto no se produce de manera espontánea y puede
recibir ayuda del entorno de enseñanza mediante la
organización adecuada del material, los aspectos
perceptivos, el estilo de enseñanza, etc.
2- El grado de aprendizaje depende del desarrollo
cognitivo del individuo.
3- El aprendizaje consiste en un proceso de
reorganización interna. Desde que se recibe la
información hasta que se asimila completamente se pasa por
una serie de fases en las que se van modificando esquemas
sucesivos hasta comprender plenamente esta información.
Sin embargo el constructivismo no explica por qué una
persona
adolescente o adulta no entiende una información o no es
capaz de resolver un problema.
4- La estrategia
más eficaz para lograr el aprendizaje es la
creación de contradicciones o conflictos
cognitivos. El enseñante ha de crear conflictos entre lo
que los alumnos ya saben y lo que deberían saber. En la
enseñanza secundaria, mediante una estrategia docente
adecuada, se puede presentar la contradicción, si se
conoce previamente lo que sabe el alumnado, para sugerir o tratar
de buscar soluciones.
5- El aprendizaje se favorece enormemente mediante la
interacción social. El que aprende no solo piensa, sino
también actúa. Por ello, el papel de la
imitación y el refuerzo son fundamentales para favorecer
el aprendizaje.
Pero la actividad autoestructurante, la
construcción que cada individuo realiza sobre el
conocimiento, el proceso que el estudiante sigue para
construir su aprendizaje, aunque tiene leyes propias, no
es impermeable a la acción
del profesor y a
la intervención pedagógica. Lo que nos plantea una
pregunta _¿qué debe hacer el profesor, desde este
enfoque, para guiar y facilitar el aprendizaje de los
alumnos?.
Aunque no existe una única respuesta, es posible
tener en cuenta, tal y como señala Coll (1992), que el
papel del profesor sea fundamental en la tarea de
construcción del aprendizaje siempre y cuando:
1- Se lleve a cabo el proceso de interacción de
los autores del sistema
educativo de una forma sistemática y planificada en
torno a la realización de tareas de
aprendizaje.
2- Se tenga en cuenta que sin la participación
del enseñante puede producirse un aprendizaje
espontáneo, un proceso de desarrollo, pero no un acto
educativo.
3- No se pierde de vista que los procesos de
enseñanza y aprendizaje tienen tres ejes:
a) el alumno que lleva a cabo el aprendizaje;
b) los objetos de conocimiento que constituyen el
contenido del aprendizaje, y
c) el enseñante que actúa, es decir, que
enseña, con el fin de favorecer el aprendizaje de los
alumnos, ejes que están relacionados y que se han de
mantener en equilibrio
escolar.
e) El aprendizaje como procesamiento de la
información:
En esta perspectiva para el aprendizaje se plantea que
hay tres tipos de operaciones relacionadas con la memoria que
hacen posible el estudio de un tema y la asimilación de
una información compleja:
La primera se fundamenta en el principio de que para
aprender un nuevo contenido (habilidad, información,
actitud…) el
individuo tiene que poseer una mínima cantidad
básica de información acerca del mismo. La
información (oral, visual, escrita, sensorial) se va
acumulando de forma gradual en las estructuras de la memoria. Es la
operación de "creación" que se denomina así
por este sentido de crecimiento acumulativo apuntado y porque su
función
es la de adquirir nueva información.
La segunda hace referencia al hecho de que si la novedad
de la información es total, los esquemas de memoria pueden
ser inadecuados, lo que requiere una "reestructuración" de
los esquemas, la formación de nuevos esquemas mediante los
cuales organizar el conocimiento. Esta es posiblemente la
operación fundamental que el individuo realiza ante el
aprendizaje de nueva información, ya que supone una
flexibilidad para adaptar y reestructurar los esquemas de
información previos a la nueva situación
planteada.
La tercera se refiere a que los nuevos esquemas
necesitan ajustarse, sintonizar con la nueva información
para que puedan satisfacer las necesidades planteadas con su uso,
para que puedan ser eficaces.
Estos procesos son constantes en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje de contenidos complejos. El
docente, mediante una planificación y una práctica
de enseñanza adecuada, puede facilitar situaciones en las
que tengan lugar procesos de tratamiento de la información
cada vez más adecuados y no ha de desconfiar en su
aparición de una forma espontánea ,mecánica, o refleja. Esta
concepción, bastante prescriptiva sobre la forma de
facilitar la transmisión de la información al
alumnado, es uno de los puntos principales que las actuales
teorías
sobre la instrucción, que veremos más adelante, han
recogido de la Psicología
Cognitiva.
La perspectiva del procesamiento de la
información abarca también el procesamiento textual
(entendido el texto como
acto oral o escrito ideacional, porque dice algo; discursivo,
porque ese algo se expresa en una secuencia organizada e
interpersonalmente coherente, porque expresamos textos para
lograr algo en los receptores).
En vista de que todo el proceso se da a través de
textos (siempre nos hemos comunicado con los alumnos a
través de textos orales o escritos) resulta conveniente
emitir algunas consideraciones sobre el procesamiento de la
información en lo que se escucha o en lo que se
lee.
f) Aprendizaje
significativo por recepción:
El aprendizaje significativo sea por recepción o
por descubrimiento) se produce cuando las ideas expresadas de
forma simbólica son relacionadas de manera no arbitrarias,
sino substancial, no repetidas al pie de la letra por los
alumnos, los cuales saben señalar y reconocer algún
aspecto fundamental de la estructura del
conocimiento que han de aprender, ya sea una imagen, un
símbolo, un contexto, una proporción.
Las aportaciones sobre "el aprendizaje significativo por
recepción" aparecen como respuesta a las deficiencias
derivadas de las
aplicaciones demasiado ingenuas y espontaneístas del
aprendizaje por descubrimiento, al tiempo que
recogen y consideran algunas de sus aportaciones. La
posición de este autor al respecto se puede esquematizar
de la siguiente forma:
Pero además el aprendizaje significativo por
recepción ha incorporado a su formulación ciertos
aspectos de la teoría del aprendizaje basada en el
procesamiento de la información. De ahí toma el
sentido de la relación entre enseñanza y
aprendizaje en cuanto a estructura interconectada que funciona a
partir del siguiente proceso:
1- Un diagnóstico inicial por parte del
profesorado sobre el conocimiento que posee el alumnado sobre la
información que ha de asimilar.
2- Los resultados de este diagnóstico han de
organizar el tratamiento de la información y la
experiencia o situación de enseñanza y aprendizaje
que el docente proyecta y que el alumnado ha de llevar a
cabo.
3- La observación evaluativa sobre la
relación que el estudiante ha desarrollado de esta
acción y el hecho que se produzca o no su
generalización a otras situaciones, es lo que da la pauta
sobre el proceso de aprendizaje seguido por cada
estudiante.
4- A su vez, el resultado de las acciones realizadas da
pie para incidir en los aspectos no aprendidos que han quedado
pendientes o puede servir de base para el inicio de una nueva
secuencia de diagnóstico-aprendizaje-
enseñanza.
Todo este recorrido implica asumir un sentido de la
relación entre enseñar y aprender en ciclo, de la
misma manera que se supone que operan los esquemas cognitivos.
Seguir esta teoría del aprendizaje como base para la
planificación de la enseñanza requiere, por parte
del profesorado, una gran flexibilidad interpretativa sobre las
ideas previas de los estudiantes, una buena capacidad para
"crear" situaciones de aprendizaje significativo y un bagaje de
recursos
pedagógicos para corregir sobre la marcha las
interpretaciones inadecuadas sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
A pesar de las dificultades y exigencias, el modelo que
subyace en la teoría del aprendizaje significativo por
recepción -si se desprende de sus connotaciones de
inducción a la pasividad por parte del
alumnado con las que con frecuencia se ha asociado por enfatizar
su carácter verbal- constituye una descripción de un modelo de aprendizaje que
puede ayudar al profesorado a diseñar y llevar a
término las situaciones de enseñanza. De sus
planteamientos se desprende una atención a las estrategias de aprendizaje
de cada estudiante, la creencia de la no homogeneidad de la
información y la consideración de que ésta
se procesa mediante esquemas cognitivos de tipo relacional y no
simplemente aditivos.
Que los enseñantes sepan y puedan construir,
diagnosticar, seguir y evaluar situaciones significativas de
aprendizaje, es decir potencialmente comprensivas para el
alumnado, constituye uno de los retos que se plantean algunas de
las actuales innovaciones educativas.
En esta perspectiva de aprendizaje cobra una importancia
capital la
organización previa de la
información, la significación intrínseca de
los contenidos presentados a los estudiantes y su potencialidad
estructuradora. Esta posición ha llevado a Ausubel a
desarrollar el concepto de
"organizadores previos" que en términos de
enseñanza consistirían en el material introductorio
que se presenta al alumnado antes de la tarea de aprendizaje y
que ha de poseer un mayor nivel de abstracción.
Retomaremos el papel de los organizadores previos en el proceso
de aprendizaje en el apartado dedicado a la teoría de la
elaboración.
Estos tipos de aprendizaje (por supuesto que no se han
agotado todos) deben conjugarse dentro de la práctica
escolar en función de una mayor aprehensión de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los
alumnos.
Estrategia de
aprendizaje
4.1 Concepto de estrategia.
El término estrategia ha sido asociado
tradicionalmente, al arte militar, a
la política y
a la economía. Por esa razón es
frecuente, al acudir a los diccionarios,
encontrar estos vínculos (Revista
pedagogía universitaria. 2004), que
restringen su significado a estrategias militares, políticas
y económicas. No obstante, de acuerdo con su
etimología general, es posible encontrar elementos para
conferirle una significación mayor.
El vocablo estrategia proviene del griego estrategia, de
stratégos, general, que significa el arte de dirigir
(Revista pedagogía universitaria.), plan de
acción ordenado a un fin determinado, destreza, habilidad
para dirigir un asunto Con respecto a su sinonimia está
relacionado con los términos pericia, táctica,
maniobra, destreza y habilidad. O sea, que el significado de
estrategia permite concebirla en otras esferas de la actividad
del hombre no
menos importantes que las usadas regularmente.
Cotidianamente los educadores tienen que trabajar con
estrategias, métodos,
habilidades, procedimientos,
sin embargo, existe una gran imprecisión en cuanto a la
definiciones de estos términos que si bien aparecen en la
literatura
pedagógica distan mucho de darnos una idea clara y
concisa, que nos permita diferenciar entre unos y otros. Por
ejemplo citemos algunos de estos conceptos: "Las estrategias
comprenden el plan diseñado deliberadamente con el
objetivo de
alcanzar una meta determinada,…". (D. Castellanos, 2002:
86).
"cualquier método de
enseñanza constituye un sistema de
acciones del maestro, dirigido a un objetivo,…" (M .A. Danilov
y M. N. Skatkin.1978: 57)
"…las habilidades resultan de la
sistematización de acciones subordinadas a un fin
consciente". (V. González M., l995:117)
"Un procedimiento
para el aprendizaje es una conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una
meta".(Citado en M. Silvestre, y otros. 2002: 8)
Como se aprecia en cada concepto aparecen elementos
comunes, en primer lugar el objetivo, la meta, el fin,
y las acciones necesarias para alcanzar el objetivo. Sin embargo,
esos elementos comunes conforman diversas definiciones. La
génesis de esta dificultad se localiza en el hecho de que
tanto las estrategias, los métodos, las habilidades y los
procedimientos constituyen actividades o componentes de la
estructura de la actividad y entre los componentes que conforman
dicha estructura, las acciones, las operaciones o procedimientos,
se manifiesta un gran dinamismo determinado por el alcance del
objetivo. A. N. Leontiev al respecto señaló: "La
actividad puede perder su motivo originario y entonces
transformarse en un acción, que realiza un tipo de
relación completamente diferente respecto al mundo, otra
actividad; por el contrario, una acción puede adquirir una
fuerza
excitadora propia y convertirse en actividad específica;
finalmente, la acción puede transformarse en un
procedimiento para alcanzar el objetivo, en una operación,
que coadyuva a la realización de distintas acciones". No
cabe dudas, que cualquier comportamiento
que se pretenda inducir y/o modificar por la acción de la
enseñanza se puede descomponer y secuenciar en unidades
más simples. Existen elementos claves para lograr
diferenciar estrategias, métodos, procedimientos y
habilidades; uno de ellos es el grado de complejidad de las
acciones a partir del objetivo que se persigue. La estrategia
siempre se concibe como un plan preparado considerando todos los
detalles. Ella es, entre todos estos elementos, la de mayor grado
de complejidad en las acciones.
En el campo educativo se contemplan las Estrategias
Pedagógicas, Educativa, Metodológica, Escolar,
Didáctica o de enseñanza y las
Estrategias de aprendizaje. Estas dos últimas están
estrechamente unidas y se trabajan todos los días en las
aulas; es nuestro interés
reflexionar acerca de ellas, porque encontramos que entre estos
dos término también se extienden las imprecisiones
analizadas anteriormente.
4.2 Estrategias de aprendizaje.
Al hablar sobre estrategias de aprendizaje, nos
preguntamos: ¿Podemos enseñarlas? Entonces,
sí el alumno las reproduce. ¿Nuestras estrategias
de enseñanzas son las mismas que las estrategias de
aprendizaje? Hablamos entonces de, ¿Estrategias de
aprendizaje o estrategias de enseñanza? , ¿Es
correcto decir: estrategias de aprendizaje y estrategias de
enseñanza? Sobre el término Estrategias de
aprendizaje, los representantes del cognitivismo han escrito
profusamente, ellas son fundamentales para el manejo y
adquisición de conocimientos por parte de nuestros
alumnos, para aprender a aprender. Los educadores tienen entre
sus funciones la
tarea de enseñarlas, lo cual no quiere decir que
estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje sean
sinónimas.
Pudiéramos señalar, que son actividades
que pueden transcurrir simultáneamente, pero no siempre
que "enseñamos a hacer" a los educandos,
mecánicamente asimilan las mismas acciones, ellos
construyen las suyas y asimilan de la manera que ellos
determinen. Este fenómeno se hace más evidente en
la medida que avanza el nivel de enseñanza. Si
enseñamos a un alumno de primaria a buscar la idea
esencial, a reflexionar sobre lo que se estudia, es posible
obtener una respuesta que reproduzca lo que expresa el libro de
texto, pero, el alumno universitario puede entregar sus propias
reflexiones obtenidas de su experiencia, de lo planteado en otras
fuentes y
puede que prefiera ejemplificar, expresarlo mediante un
refrán, o en un esquema.
En nuestras clases podremos encontrar estudiantes que
toman notas de todo lo que decimos para reflexionar
después en su casa, y otros, que escuchan atentamente para
comprender la esencia y solo al final toman algunas
notas.
Estrategias de enseñanza: Las
acciones las realiza el maestro, con el objetivo consciente que
el alumno aprenda de la manera más eficaz, son acciones
secuenciadas que son controladas por el docente. Tienen un alto
grado de complejidad. Incluyen medios de
enseñanza para su puesta en práctica, el control y
evaluación de los propósitos. Las
acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del
objetivo general de la enseñanza, las
características psicológicas de los alumnos y del
contenido a enseñar, entre otras. Son acciones externas,
observables.
Podemos establecer las siguientes diferencias entre
estrategias de enseñanza y estrategias de
aprendizaje.
La Pedagogía actual, tiene dentro de sus
paradigmas el de aprender a aprender,
estableciéndose este como necesidad
básica dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje en el cual la función fundamental a
adquirir por el individuo radica en el aprendizaje para adaptarse
al medio y transformarlo si es necesario, y transformarse
así mismo para ello es definitivo desarrollar
la actividad cognoscitiva donde esta presente la
memoria, la imaginación, el pensamiento, la
sensopercepcion, el lenguaje a
través del cual conoceremos los resultados del proceso de
aprendizaje y es para lograr este objetivo que
necesitamos organizar el proceso estableciendo estrategias
de aprendizaje.
Después de hacer una amplia revisión
bibliográfica, se toma como referencia el concepto
abordado por (Monereo, C. y otros. 1996 12)
Comprende todo el conjunto de procesos acciones y
actividades que los aprendices pueden desplegar intencionalmente
para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están conformadas
por aquellos conocimientos, procedimientos que los
estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les
permitan enfrentar su aprendizaje de manera eficaz.
Tipos de estrategias de aprendizaje.
Estrategia cognitiva
Estrategia metacognitiva
Estrategia auxiliar o de apoyo
Estrategia cognitiva: Están
relacionadas con los procesos cognitivos básicos: memoria,
pensamiento e imaginación. Son los procesos que nos
permiten comprender y fijar, elaborar y reestructurar la
información. Abarcan las conocidas estrategias de
recirculación de la información, elaboración
y organización, y de recursos(Pozo J. I, 1990) En ellas,
se agrupan: los apuntes, el subrayado, las mnemotecnias, las
preguntas, la metáforas, las analogías, las
transferencias, los mapas
conceptuales, las clasificaciones, el jerarquizar, seguir
pistas, búsqueda directa y las estrategias o
métodos para estimular el pensamiento creador : Ej.
Visitando un planeta imaginario.
Estrategia metacognitiva se sitúa
en el nivel superior porque es la que ejerce el papel regulador
de la actividad cognitiva. Cuando el hombre
autorregula su actividad quiere decir que la genera, la mantiene
y sí es necesario la transforma. En otras palabras, el
aprendizaje que está ocurriendo necesita de un constante
control, primero se decide la estrategia y el por qué es
adecuada, relacionándola con las exigencias de las
situaciones, las tareas y los problemas que
enfrenta, se calcula el esfuerzo que requiere y posteriormente se
compara con situaciones de aprendizaje anteriores, se decide el
conocimiento necesario para el aprendizaje, se analizan los
acontecimientos que van ocurriendo y se toman decisiones cuando
es imprescindible para garantizar los resultados. Al final,
realiza la evaluación de la actividad y de su
actuación en ella y se señala los errores que tuvo,
para evitar cometerlos en ocasiones posteriores. Como se puede
inferir, el alumno es en todo momento consciente de sus
propósitos, es una actividad reflexiva de principio a fin.
Las estrategias metacognitivas que se destacan generalmente son:
la planificación, la regulación y la
evaluación.( Brown, A. L.1987).
Estrategia auxiliar o de apoyo: Otros
autores las mencionan como estrategias motivacionales, se
refieren a aquellos recursos que despliega el aprendiz para
autoestimularse y autodominar su conducta y garantizar que sus
propósitos se cumplan con éxito.
Con estas estrategias el estudiante trata de conocer lo que
siente al estudiar, discute su estado de
ánimo con otras personas, pide que lo corrijan, reconoce
las necesidades y emociones de los
demás, coopera con los demás y reclama
cooperación.
4.3 Las estrategias
pedagógicas.
Lo planteado hasta ahora permite proponer los aspectos
más generales de las estrategias pedagógicas, pues
a pesar de las discrepancias entre los autores en la actualidad
en cuanto a su definición, consideramos que son esenciales
los siguientes:
No constituyen algo estático, rígido, sino
flexible, susceptible al cambio, a la
modificación y adecuación de sus alcances, por la
naturaleza pedagógica de los problemas a resolver y en la
búsqueda de la creatividad.
Poseen un gran nivel de generalidad, de acuerdo con los
objetivos y
los principios para la educación de la
personalidad, al integrar lo docente, lo extradocente y lo
extraescolar. Suponen la planificación a corto, mediano y
largo plazos. Posibilidad y necesidad de ser extrapoladas a
la familia y a
la comunidad.
Capacidad para insertarse en toda la dinámica del trabajo
pedagógico en la universidad.
Racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos. Constituidas por
una secuencia de pasos, acciones o algoritmos de
trabajo que se relacionan con las funciones de la dirección.
Deben incluir el diagnóstico inicial y final para
poder alcanzar
la certeza científica en la solución de los
problemas. Basamento explícito en los principios
psicopedagógicos que las sustenten.
Obligada coherencia entre los diferentes niveles
organizativos: alumno, grupos escolar,
año, departamento o cátedra, claustro de
profesores, disciplinas o asignaturas, ya que en cada uno debe
existir una estrategia que se complemente con las demás.
Susceptibles de ser utilizados los diseños experimentales
y la validación científica.
4.4 Las estrategias didácticas
Los principales presupuestos
teóricos planteados en el análisis de las estrategias propias del
proceso pedagógico son aplicables al proceso de
enseñanza-aprendizaje, si consideramos a este
último como proceso pedagógico específico,
pero es precisamente en el campo de la enseñanza y el
aprendizaje donde se emplean la mayor variedad de términos
para designar las responsabilidad del docente y la tarea del
estudiante.
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones
siguientes: estrategias de enseñanza, estrategias de
aprendizaje, estrategias cognitivas, estrategias
metodológicas y estrategias didácticas.
Independientemente de las diferencias en la nomenclatura
tienen un objetivo común que es perfeccionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje que en el ámbito
universitario se traduce en desarrollar las potencialidades de
los futuros profesionales, a través de un proceso donde
aprendan a pensar, a participar activa, reflexiva y
creadoramente.
En las últimas décadas se ha ido
incrementando el número de especialistas que justifican
con diversas razones la necesidad de estudiar e investigar sobre
las estrategias entre ellas están: El crecimiento
vertiginoso de la información. Las prácticas
educacionales diferentes como resultado del desarrollo social
alcanzado. Las posibilidades del conocimiento humano inagotables
que hace prácticamente imposible satisfacer las
necesidades cada vez más crecientes del hombre.
La personalización del aprendizaje. El
mejoramiento del clima afectivo
del aula.
El decremento en el uso de estrategias y habilidades del
buen razonar por parte de los alumnos, entre otros.
Los aspectos anteriormente señalados tienen una
connotación especial en las aulas universitarias y obligan
a una reflexión de esta problemática, que implica
retomar el criterio inicial donde se clarifica que el proceso
pedagógico es de dirección, y a su vez, la
dirección pedagógica presupone la
interrelación entre el proceso pedagógico y el
proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta sus
componentes y etapas por la que transcurre.
A partir de la misión de
las altas casas de estudio, hoy nadie parece poner en duda la
importancia de la adecuada aplicación de estrategias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. La
educación
superior para responder a las necesidades y exigencias
sociales debe concebir estrategias potencialmente sólidas,
orientadas a los diferentes tipos de contenido, los cuales se
derivan de los cuatro componentes de la cultura
(conocimientos, habilidades, experiencias de la actividad
creadora y normas de relación con el mundo y con las otras
personas), que organizados didáctica y metodológicamente y
teniendo en cuenta las particularidades de la personalidad,
se integran a la formación profesional del estudiante
universitario.
La valoración crítica
de los diferentes términos planteados inicialmente lleva a
las consideraciones siguientes:
Lo metodológico es siempre de naturaleza
didáctica por lo que se presupone la denominación
de estrategia metodológica.
Lo cognitivo alude a un tipo de contenido y este a su
vez es una de las categorías didácticas, por lo que
resulta limitada la clasificación de estrategias
cognitivas para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza es la principal tarea del profesor,
pero siempre estará al servicio del
aprendizaje, en otras palabras, enseñar es dejar aprender,
las acciones del docente condicionarán fundamentalmente
las acciones del estudiante, es por ello que enfocar estrategias
de enseñanza como algo independiente de las estrategias de
aprendizaje significa concebir una dicotomía que es
contraria a la dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
No obstante, la literatura psicopedagógica alude
predominantemente a estrategias de aprendizaje,
denominación que cobró mayor relevancia a partir de
1980 con los nuevos enfoques del proceso de
enseñanza-aprendizaje y la concepción del
estudiante como sujeto protagónico en este
proceso.
Con diferentes matices el término estrategia de
aprendizaje se considera como medio para enfrentarse con
éxito a las situaciones de aprendizaje, este autor afirma
que son reglas de tipo lógico psicológicas y
comprenden tanto los procesos de asimilación como los de
descubrimiento y creación.
El estudio y análisis de las estrategias de
aprendizaje distinguen dos tendencias fundamentales:
1. La que tiende a describir, con más o menos
éxito y riqueza de análisis, un número mayor
de técnicas de
estudio sin entrar en demasiadas aclaraciones teóricas
o conceptuales, basándose fundamentalmente en cómo
estudiar.
2. En la que cobran importancia los procesos internos
que tienen lugar en el sujeto que estudia y aprende que en la
técnica propiamente dicha y que se podían encuadrar
como procesos de autorregulación y metacognición. La valoración de
estas técnicas
permite significar:
La aplicación de estrategias de aprendizaje
depende de un dominio adecuado
de técnicas básicas que se alcanzan con un nivel de
madurez en el estudio que se va logrando paulatinamente bajo la
orientación del docente.
Existe cierta dependencia e independencia
a la vez entre las técnicas de estudio y las
técnicas de aprendizaje. Las primeras son reconocidas por
algunos estudiosos del tema como microestrategias, pero las
estrategias de aprendizajes deben basarse en la
metacognición, son las encargadas de establecer los
parámetros de una tarea, localizar los errores, determinar
métodos de intervención más adecuados,
controlar su aplicación y tomar decisiones a partir de los
resultados obtenidos.
Resulta prácticamente imposible aplicar cualquier
estrategia de aprendizaje sin el respaldo de diferentes
técnicas de estudio, procedimientos y habilidades, es
evidente su complementariedad.
El aprendizaje contemporáneo considera esencial
para su materialización las estrategias que el profesor
utilice para enseñar a sus estudiantes en las que propicie
el cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el
procesamiento de la información. El desarrollo de un
pensamiento crítico y creativo y la solución de
problemas profesionales.
El análisis efectuado refuerza nuestro criterio y
permite adscribirnos al término estrategia
didáctica que presupone enfocar el cómo se
enseña y cómo aprende el alumno, ya que son las dos
partes que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En tal sentido las estrategias didácticas no se limitan a
los métodos y formas con los que se enseña sino al
repertorio de procedimientos técnicas y habilidades que
tienen los estudiantes para aprender, es una concepción
más consecuente con las tendencias actuales.
Por otra parte, en las últimas décadas el
concepto de aprender a aprender, que tanto ha atraído la
atención y preocupación de psicólogos,
pedagogos, directivos e investigadores en el campo de la
Pedagogía, presupone también enseñar a
aprender, es decir, no queda solo en el aprendizaje, tiene
necesariamente que haber un condicionamiento mutuo, a la vez que
se reconoce una relativa independencia. La concepción del
aprendizaje más como un proceso que como un resultado
refleja la necesidad de una atención sistemática al
cómo se enseña.
Los profesores, expertos e investigadores señalan
como causa del fracaso escolar la carencia de estrategias de
aprendizaje, las cuales son susceptibles de ser enseñadas
y entrenadas a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este enfoque permite expresar de
manera concreta las relaciones de la enseñanza y del
aprendizaje en la concepción de la estrategia, lo cual no
significa identificar ambos procesos sino evidenciar sus
interrelaciones. (Castellanos, D.; Grueiro, I. 1996). afirma que
el principal desastre didáctico ocurrido en la
enseñanza ha sido el independizar el proceso de
enseñar y el de aprender, con esa distribución de funciones no es posible que
las cosas funcionen bien.
Todo el análisis realizado permite enfocar la
enseñanza como un proceso de orientación del
aprendizaje del futuro profesional donde se crean las condiciones
para que él se apropie de los conocimientos, desarrolle
habilidades y forme valores que le permitan actuar de forma
independiente, comprometida y creadora, de esta forma las
universidades cumplen con el desafío que se les plantea de
preparar para la vida profesional.
Las estrategias didácticas
deberán
Organizar el trabajo de
los estudiantes en grupos o equipos para facilitar el
intercambio, la colaboración y donde el papel del docente
sea fundamentalmente de orientador del aprendizaje.
Plantear objetivos de aprendizaje, concientizados por
los estudiantes, en correspondencia con sus necesidades,
intereses y motivaciones, vinculados con los problemas propios de
sus futuras esferas de actuación profesional.
Crear las condiciones para favorecer el aprendizaje de
los estudiantes, definiendo las condiciones, interacciones entre
los alumnos y el profesor, contenidos del currículum,
materiales
didácticos, etc.
Enseñar y entrenar a los estudiantes en
procedimientos mediadores que favorezcan su aprendizaje, tales
como: mapas
conceptuales, toma de apuntes relacionales, esquemas, gráficos, etc.
Enfrentar a los estudiantes con tareas de
carácter profesional, a la solución de problemas,
montaje de carpetas de trabajo, microinvestigaciones que
propicien un enfoque interdisciplinario e impliquen el desarrollo
de habilidades.
Tener en cuenta en la dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje el nivel de desarrollo de los
estudiantes, lo que presupone estrategias diferenciadas y
flexibles.
Incluir mecanismos de control y evaluación a
través de una diversidad de técnicas con un
carácter procesal.
El proceso de
enseñanza aprendizaje
Se denomina proceso docente-educativo al proceso
se que se desarrolla en las escuelas u otros tipos de instituciones
docentes.
Si el proceso formativo se lleva a cabo por otras
instituciones sociales, como son la familia, los medios de
comunicación masivos, u otros, que realizan esa
función de un modo más espontáneo, menos
sistémico y entonces este no es proceso
docente-educativo.
La ciencia que
estudia el proceso docente-educativo recibe el nombre de
didáctica, es decir, que mientras la Pedagogía
estudia todo tipo de proceso formativo en sus distintas
manifestaciones, la didáctica atiende sólo al
proceso más sistémico, organizado y eficiente, que
se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal
profesional especializado: los profesores. En consecuencia la
didáctica es una rama de la pedagogía. Se considera
una ciencia aquella disciplina que
posee un objeto y una metodología propia que no coincide con
ninguna otra.
5.1 El objetivo del Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje.
Es el componente rector del PEA, constituye "el modelo
pedagógico del encargo social, son los propósitos y
aspiraciones que durante el proceso… se van conformando en el
modo de pensar, sentir y actuar del estudiante…"
(Álvarez de Zayas. 1992. 58.)
Con esta definición el Dr. Álvarez de
Zayas declara que los objetivos constituyen el componente que
mejor refleja el carácter social del proceso
pedagógico e instituyen la imagen del hombre que se
intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales que
compete cumplir a la escuela.
De ahí que se evidencie claramente el
carácter rector del objetivo, por su incomparable
trascendencia con respecto al resto de los
componentes.
Además de esta característica, posee otras
que también lo definen, tal es el caso de:
Entre sus funciones está la de orientar el
proceso, para lograr la transformación del estado real
de los estudiantes, al estado deseado que exige el modelo de
hombre que se aspira formar.Es el componente que determina al resto de los
componentes, y estos en relaciones de subordinación y
coordinación influyen sobre el mismo.Responde a las preguntas ¿Para qué
enseñar? ¿Para qué aprender?Es el componente más subjetivo, en tanto
constituye una aspiración, un propósito a
alcanzar.Por su carácter rector es expresión de
la esencia del proceso.Como parte de su estructura contempla tres elementos
fundamentales:
acción-conocimiento-valoración.
El primer elemento, será la acción que una
vez sistematizada devendrá en la habilidad que se quiere
desarrollar en el estudiante, por tanto deberá estar en
función de su aprendizaje.
El segundo elemento significa que no existe objetivo
alguno, inconexo del sistema de conocimientos que se pretende
sean producto de la
apropiación o asimilación por parte de los
estudiantes.
En el tercer elemento es donde en mayor medida se
expresa la intencionalidad política, es decir el
carácter formativo del objetivo.
Una adecuada determinación y formulación
de los objetivos del PEA y por tanto de la clase,
garantiza la eficiencia de
ambos y contribuye a la construcción de un aprendizaje
desarrollador, lo cual se traduce en que desde la
determinación, se tenga en cuenta cómo ese objetivo
responde a las dimensiones de ese tipo de aprendizaje, o lo que
es lo mismo, dé respuestas a las siguientes interrogantes:
(Colectivo de autores 1996. 44)
¿Cómo el cumplimiento del objetivo
activará los procesos psíquicos cognoscitivos
(percepción, memoria, pensamiento,
imaginación, etc.) especialmente las operaciones
lógicas del pensamiento?
¿Cómo contribuirá al desarrollo e
la metacognición?
¿Cómo garantizará el
establecimiento de relaciones significativas con el material
docente?
¿Cómo logrará la implicación
del estudiante en el PEA?
¿Cómo una vez lograda la
implicación del estudiante en la formación de
sentimientos, actitudes y valores, el objetivo podrá
influir en el desarrollo de la
motivación, fundamentalmente la
intrínseca?
¿Cómo el objetivo contribuirá al
desarrollo de una autovaloración positiva, en tanto el
estudiante pueda tener éxitos en el camino hacia la
adquisición del conocimiento?
Debido al carácter rector del objetivo, estas
interrogantes también serán válidas para
analizar como el resto de los componentes del PEA, deberán
tributar a un aprendizaje desarrollador.
Independientemente de la importancia que tienen los
objetivos dentro del PEA y la clase, y por tanto para nuestro
Sistema Nacional de Educación, por paradójico que
parezca, los esfuerzos realizados no se corresponden con los
resultados obtenidos, y como tal todavía existen
dificultades serias en su tratamiento, tanto en los profesores
que están en formación, como en aquellos que ya
cuentan algunos años de experiencias como profesionales de
la educación. Esto nos dice cuanto hay que continuar
profundizando en este sentido.
Entre las dificultades que hemos detectados en algunas
clases o su planeamiento,
pueden mencionarse las siguientes:
Objetivos que no se derivan de aquellos que son
más generales y por tanto obedecen al proceso como
tal.
Clases y otras actividades sin objetivos formulados o
declarados desde la planeación. Sólo aparece una
síntesis del contenido.
Inadecuada determinación y formulación del
objetivo.
Determinados, pero mal formulados, o con imprecisiones
en el contenido que no orientan adecuadamente lo que se pretende
lograr con el estudiante.
Buena determinación y formulación, pero
cumplimiento por parte del profesor y no del
estudiante.
Buena determinación y formulación, pero no
cumplimiento del mismo, debido a que los métodos y
procedimientos no lo permiten.
Formulados con acciones de aprendizajes muy complejas
para contenidos muy complejos y recibidos por primera vez, por
tanto imposibles de cumplir por el estudiante, que apenas ha
sistematizado esas acciones y operaciones y no las domina al
igual que tampoco al contenido. Ej. Explicar en que consisten los
procesos de mitosis y
meiosis…
A manera de resumen, en sentido general los objetivos
que respondan a un PEA desarrollador, promotor o agente del
cambio educativo, deberán ser: orientadores, flexibles,
personales, negociados y cognitivos, entre otros aspectos
significativos.
5.2 El contenido del Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje.
El contenido… "es aquella parte de la cultura y
experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y
se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos."
(Addine, F.F. et al, 1998.22.)
¿Qué entender por cultura? "es el conjunto
de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en
el proceso de la práctica histórico-social y
caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad."
(Álvarez de Zayas, R.M, 1997. p. 34.)
Para caracterizar a este componente partimos de que si
en su relación con el objetivo, éste es el
componente rector, el contenido es el componente primario del
PEA, pues no es posible pensar en un objetivo sin tener un
contenido, lo cual no significa renunciar a que sea el objetivo
quien determine al contenido, el problema está en que una
vez que éste se formule, entonces dispondrá de
aquella parte del contenido que deberá ser motivo de
apropiación por el estudiante. Queda declarado así
las relaciones de subordinación y coordinación
entre ambos componentes. Realmente la relación
objetivo-contenido es tan estrecha que en esencia hay que saber
bien cómo detectar la identidad y la
diferencia de cada cual.
Como bien se planteó al analizar el
carácter sistémico del proceso, es necesario partir
de "algo" para establecer la relación que se da entre sus
componentes, en este caso acordamos que fuese el propio objetivo
y /o la estructura de ambos componentes, nos referimos a la
trilogía: acción-conocimiento-valoración. Es
decir, tanto el objetivo como el contenido, al igual que el resto
de los componentes tendrán la misma estructura. Si en el
objetivo, predomina la acción y la valoración, en
el contenido predomina el conocimiento.
El contenido responde a las preguntas,
¿Qué enseñar? ¿Qué aprender?.
Lo que se enseña es el resultado de la cultura, que
atendiendo a la dimensión político-social, se
selecciona para que el estudiante se apropie de ella. Lo que se
aprende es esa cultura traducida en los diferentes tipos de
contenidos que pueden establecerse de acuerdo al criterio que se
asuma. El nuestro es el siguiente:
Sistema de conocimientos.
Sistema de habilidades y hábitos.
Sistema de relaciones con el mundo.
Sistema de experiencias de la actividad
creadora.
Estos son los contenidos que se enseñan y se
aprenden.
En el caso del sistema de conocimientos se refiere a
aquellas informaciones relacionadas con la naturaleza, la
sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la
técnica, los modos de actuar, entre otros, que responden a
los objetivos y exigencias sociales del país en
cuestión. Tal es el caso de los conceptos, las
regularidades y leyes, las teorías, entre
otros.
El sistema de habilidades y hábitos no puede
existir sin el sistema de conocimientos, estos constituyen la
base para su formación y desarrollo, en tanto que las
habilidades, representan el dominio consciente y exitoso de la
actividad, en estrecha relación con los hábitos que
también garantizan el dominio de la acción, pero de
forma más automática. Importante es para el
profesor lograr en sus estudiantes, no sólo el aprendizaje
de los conocimientos sino que sepan operar, saber hacer, con
ellos. En cuanto al proceso de formación de las
habilidades, es bien complejo, para empezar el profesor
deberá conocer cuáles son las que compete
desarrollar a sus estudiantes y representarlas en las acciones de
los objetivos a cumplir por estos.
El sistema de relaciones con el mundo, incluye los
sistemas de
valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; a
lograrse en estrecha interrelación con los otros
contenidos y restantes componentes del contenido de
enseñanza.
El sistema de experiencias de la actividad creadora, es
un contenido de mayor vuelo en el orden intelectual, no obstante
requiere del resto de los contenidos para llegar a manifestarse
en la actividad cognoscitiva, en estrecho vínculo con lo
afectivo motivacional. Numerosos son los aspectos que indican
cómo los estudiantes aprenden con este tipo de contenido,
así por ejemplo: en la solución de problemas, con
la independencia cognoscitiva, con el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y divergente y la imaginación
creadora, entre otros.
Sin embargo, todavía estamos insatisfechos en
cuanto a obtener los resultados que se esperan y se necesitan con
este contenido, para el desarrollo de la personalidad del ideal
de educando al que aspiramos, por tanto, mucho tendrá que
esforzarse el profesor, la escuela, la familia y demás
factores del sistema de influencias educativas, para poder
contribuir al desarrollo de la creatividad, a la formación
de hombres y mujeres creadores, cuyas características
esenciales, bien pudieran ser las que la Dra. Llantada plantea
cuando dice que el hombre creador es ante todo objetivo pues
tiene claro de donde partir y hacia donde ir, sólido en
sus criterios, con tenacidad y audacia para mantener la
línea seleccionada aunque no todos lo comprendan. En eso
lo ayuda su dinamismo y agudeza para que su originalidad e
imaginación salgan adelante con flexibilidad en su
actuación, su profunda motivación, su curiosidad insaciable, su
capacidad de concentración en lo esencial, establecer
relaciones entre los fenómenos y valorarlos
sistémicamente, a partir de sus contradicciones
fundamentales, tiene en cuenta lo ya argumentado y logra
descubrir lo nuevo vinculando lo lógico y lo intuitivo con
un pensamiento esencialmente independiente. (Llantada M. M.,
1998. 19)
Lograr que los estudiantes se apropien de éste y
los demás tipos de contenidos de manera armónica
permitirá que puedan desarrollarse los cuatro pilares
básicos de la Educación que la UNESCO propone para
enfrentar los retos y desafíos del siglo XXI. (UNESCO
1996. 9.)
Aprender a conocer. (Sistema de conocimientos y
sistema de experiencias de la actividad creadora)
Aprender a hacer. (Sistema de habilidades y
hábitos y sistema de experiencias de la actividad
creadora)
Aprender a vivir juntos. (Sistema de relaciones
con el mundo y sistema de habilidades y
hábitos)
Aprender a ser. (Sistema de relaciones con el
mundo y sistema de experiencias de la actividad
creadora)
Desarrollar estos tipos de aprendizaje exigen una
enseñanza que permita no solo que el estudiante tenga
mayor cantidad de conocimientos, sino que sepa aplicarlos en su
práctica social, garantizando la adquisición de una
ética
del ser, en contraposición a la amenazante ética
del tener que pretende prevalecer en los convulsos tiempos
actuales.
En sentido general los contenidos que respondan a un PEA
desarrollador, promotor o agente del cambio educativo,
deberán ser: globalizadores, articulados, organizadores,
funcionales y aplicables, entre otros aspectos
significativos.
Mucho hay que decir acerca de cómo los profesores
en formación tienen que esforzarse para seleccionar
adecuadamente el contenido que deberán enseñar para
que sus estudiantes aprendan y además evitar caer en las
redes del
didactismo, propio del modelo tradicional de enseñanza.
Uno de los aspectos más difíciles en la selección
del contenido por parte del profesor principiante es el
relacionado con el trabajo que realizará con la Zona de
Desarrollo Próximo de cada uno de sus estudiantes y de
todo su grupo, es
decir, proponerles contenidos que estén por encima de las
posibilidades ya alcanzadas en su desarrollo, pero este estar por
encima no deberá pasarse tanto que su asimilación
no sea posible, ni tampoco estará tan por debajo que sea
para repetir funciones ya existentes, la justa medida
sería estar "próximo", es decir, el nuevo contenido
será el "escalón siguiente" del desarrollo, ni tan
pequeño, ni tan grande que la dificultad no pueda
resolverse. (Rojo, G. M. 1998. 30)
Conclusiones
Por el análisis efectuado consideramos oportuno
exponer las siguientes conclusiones:
El aprendizaje ha resultado una problemática
histórico-actual en el campo de la Pedagogía y
la Psicología, las principales posiciones
abordará su definición, condiciones para lograr
su óptimo desarrollo en la escuela.Es evidente la falta de unidad teórica y
metodológica entre las concepciones valoradas
anteriormente, cada una destaca un aspecto importante del
aprendizaje y alrededor de él erigen su andamiaje
teórico con sus respectivas derivaciones
pedagógicas.La posición teórica asumida en el
trabajo parte de la concepción del enfoque
histórico-cultural de L. S. Vigotsky en el
énfasis en la relación de la enseñanza y
el desarrollo, la instrucción y el desarrollo,
así como las necesidades educativas de explotar la Z.
D. P. De estos criterios se sustenta la definición de
aprendizaje creativo que se plantea en el trabajo.Las estrategias de aprendizaje, como unidades
dinámicas de acción, se caracterizan por un
aumento en la conciencia y en la capacidad de
reflexión y autorreflexión del sujeto que
aprende, garantizando la operacionalidad y la
regulación del aprendizaje por parte del estudiante y,
por tanto, su funcionalidad. Es decir, las estrategias de
aprendizaje son expresión de los procesos ejecutivos
del aprendizaje que integran la dimensión
significativa, motivacional y funcional, dando cuenta del
nivel de conciencia que como cualidad se va adquiriendo en el
aprendizaje.Las regularidades de las estrategias de aprendizaje
dejan abierta otras incógnitas que reclaman su
desarrollo en el proceso docente-educativo, porque queda
demostrado el hecho de que son mecanismos de aprendizaje
consciente, afirmación que se traduce en una
orientación activo-transformadora del sujeto hacia el
conocimiento, de manera que logre regular el proceso y tenga
en cuenta los recursos que posee, para potenciar sus
aprendizajes. Al personalizarse los contenidos de aprendizaje
desde esta perspectiva, se contribuye al desarrollo personal
y socio-profesional del futuro graduado
universitario.Resulta necesario precisar las condiciones en las
cuales debe transcurrir el proceso de E. A. para fomentar un
aprendizaje creativo de tipo vivencial en el sentido de
lograr en los futuros profesores una formación
profesional que los prepare para la vida, con un conocimiento
de sí mismo, conocimiento con relación a los
demás y del mundo y lo obtenido por materias
escolares.La creatividad debe ser estimulada y desarrollada en
el proceso docente educativo con una proyección
didáctica de los diferentes componentes personales y
no personales.El aprendizaje de la creatividad se analiza desde la
óptica de aprender de la forma más natural y al
mismo tiempo produce una mayor satisfacción
permitiendo la libertad de expresión, esto es un
enfoque moderno que debe caracterizar a la
enseñanza.En cada una se encuentran reflexiones valiosas,
interesantes y de contribución directa al desarrollo
de la educación en esta época.La propia complejidad y multicausalidad del proceso
de aprendizaje no permite que una sola posición pueda
agotar el análisis. El mayor error de algunos de sus
representantes fue creer que hallaban los mecanismos de
aprendizaje únicos y más valiosos para el
hombre. No existe un mecanismo universal que explique
cualquier forma de aprendizaje.Se revela una tendencia contemporánea hacia
la búsqueda de enfoques con afanes integradores, que
intentan incorporar lo más valioso aportado por las
concepciones precedentes y que constituyen resultados
científicos indiscutibles de la ciencia
psicopedagógica.Se destacan como aportes del análisis
realizado sobre las diferentes concepciones sobre el
aprendizaje: la personalización del proceso, el
carácter activo del sujeto que aprende, la
vinculación de lo cognitivo con lo afectivo, la
validez de la interacción y el contexto donde se
produce el aprendizaje, el trabajo individual y colectivo, a
través de la comunicación maestro-alumno y
alumno-alumno, la estimulación constante de la
inteligencia y la creatividad y la obligatoriedad de producir
cambios internos (subjetivos) y externos (conductuales) en el
educando, así como no solo aprender conocimientos sino
las vías para operar con ellos (estrategias
cognitivas) para potenciar el autoaprendizaje. El desarrollo
de la autocognición influye significativamente en el
curso del aprendizaje.Como elementos que no quedan suficientemente
destacados están: el papel esencial del maestro no
solo como facilitador o mediador en el aprendizaje, sino como
dirigente y cono estimulador del dicho proceso, que el tipo
de contenido a impartir, de acuerdo con la ciencia que se
enseña, condiciona la peculiaridad del proceso de
aprendizaje, el contenido que se aprende condiciona el
cómo se aprende, y que los mecanismos de aprendizaje y
de educación no son esencias paralelas sino un
único proceso de instrucción y de desarrollo de
la personalidad al unísono.
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Educación, T.5 1989.
Autor:
Ing. Tania Mesa Jaramillo
Lic. Mirellys de la Concepción López
Alfonso
Lic. Daisy Margarita López
Rodríguez
Lic. Joaquín Eleuterio Rodríguez
Acosta
Lic. Maira Rosa Díaz Espinosa
Cifuentes
Junio/2009
UNIVERSIDAD CENTRAL "MARTA ABREU" DE LAS
VILLAS
FACULTAD DE EDUCACION A
DISTANCIA
SEDE UNIVERSITARIA CIFUENTES
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