Indice
1.
Introducción
2. Definición y
clasificación.
3. Otras Evidencias
Biológicas
4. Identificacion De Subgrupos De
TA.
5. Psicologia cognitiva y el
procesamiento de la informacion
6. El sistema
cognitivo.
7. Referencias
Bibliograficas
Los trastornos en el aprendizaje (TA)
son la alteración psicológica más frecuente
que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es
importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto
en el desarrollo del
que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo,
ya se en la escuela o en el
hogar. Pero antes de iniciar con la descripción de las diferentes definiciones
y clasificaciones, empezaré con la descripción de algunos estudios que nos
pueden acercar a la dimensión que tiene este
fenómeno.
Incidencia de los ta.
Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000 niños
(con edades entre 9 y 11 años) hallaron que un 16%
presentaban algún tipo de dificultad que obstaculizaba su
progreso educativo. En tanto que el Comité de Información sobre la Educación de los
Niños y
Jóvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en Gran
Bretaña, concluyó que 1:6 niños tiene
probabilidades de necesitar algún tipo de ayuda educativa
especial en algún momento. Estas cifras incluyen tanto a
los niños que experimentan alguna dificultad temporal de
aprendizaje
como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo. Chazan et.
al. (1980) presenta cifras similares, hallaron que el 21% de su
muestra
tenían necesidades especiales de naturaleza leve,
moderada o grave. Las dificultades más frecuentes se
detectaron en las áreas de desarrollo del
habla y lenguaje
así como de ajuste conductual. En tanto en Estados Unidos,
el Departamento de Educación indica que
el 12% de niños entre 3 y 12 años recibieron
servicios de
educación
especial en 1987 (Meisels y Wasik, 1989). Si bien las cifras
son diferentes en ambos países, es debido a que se
efectuaron los cálculos en forma distinta. En tanto que en
EE.UU. se refiere a los niños que recibieron servicios de
educación
especial, en Gran Bretaña se refiere a la
proporción de niños que se cree que
necesitarían servicios de educación
especial.
Existen dificultades metodológicas para
clasificar y agrupar entre aquellos niños que tienen
dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una
dificultad específica para generar perfiles cognitivos, ya
que las pruebas
aplicadas no son homogéneas; en segundo lugar los
niños que inicialmente experimentan alguna dificultad
específica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando
otras dificultades a raíz de ello: las dificultades de
lenguaje
pueden conducir a dificultades de lectura,
porque la lectura se
apoya sobre el sistema
lingüístico; a su vez las dificultades de lectura pueden
llevar a dificultades con la aritmética, porque esta
requiere de habilidades lectoras (Dockrell y McShane,
1992).
En cuanto al estudio de las dificultades en la lectura,
uno de los estudios más completos acerca de su frecuencia
en Inglaterra es el
de Rutter (1970) con toda la población de niños de una isla,
cuyas edades abarcaron entre 9 y 11 años. Según
este estudio el 6.6% de la muestra fueron
"lectores atrasados", definidos como aquellos con una
puntuación en la prueba de análisis de habilidad lectora "Neale"
(Neale Analysis of Reading Ability) de 28 meses o más por
debajo de la edad cronológica. ya sea en precisión
o en comprensión. Se definió otro subgrupo como
"lectores retrasados", los cuales tenían puntuaciones de
precisión o de comprensión que estaban 28 meses por
debajo de la puntuación predicha a partir del CI, estos
lectores fueron el 3.7% de la muestra.
Otros estudios acerca de la frecuencia de las
dificultades de lectura han utilizado criterios distintos y han
dado diferentes resultados. Tansley y Panckhurst (1981)
concluyeron que los puntajes obtenidos al estudiar a una
población de niños con Dificultades
Específicas en el Aprendizaje
encontraron que los puntajes se agruparon alrededor de 3 niveles:
El nivel más alto que abarcó del 20% ó
más de la población e incluyó a niños
con una dificultad lectora asociada a otras alteraciones;
había un nivel medio que agrupaba entre 5% y el 15% de
niño que incluiría tanto lectores atrasados como
retrasados; y existía entre un 2% a un 5% de niños
con dificultades específicas de lectura y dificultades
graves asociadas. Tanto los estudios británicos como los
de otros países parecen apoyar estas cifras a
excepción de China y
Japón,
debido a que sus sistemas de
escritura son
muy diferentes. En general la incidencia se distribuye de forma
totalmente uniforme a lo largo de todo el período de
escolaridad, quizás con un atraso más general en el
nivel de secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre el
10% y 30%. La mayoría de los estudios se han concentrado
en el intervalo de edad entre 8 y 11 años, existiendo una
variación considerable en las cifras de incidencia en ese
grupo, que
iría del 3% al 28%, pero con un mayor acento en la
distinción entre los lectores con retraso grave y aquellos
con un atraso en general, dando los agrupamientos usuales entre
el 2% y el 5% con retraso y entre el 5% y 25% con atraso general.
Tratando de establecer un criterio operacional, Rayner y
Pollatsek (1989) establecieron la existencia de 2 grupos de
lectores con trastornos: aquellos que denominaron "lectores
deficientes" los cuales se caracterizan por obtener un puntaje
entre 1 y 2 desviaciones estándar ante las pruebas
estandarizadas de lectura (los cuales representan un 13% de la
población escolar), y los "disléxicos" que son
aquellos que tuvieron puntajes de 2 o más desviaciones
estándar por debajo de lo esperado para su edad (que
abarcan aproximadamente al 2%).
2. Definición y
clasificación.
El campo de investigación y tratamiento de los
Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities ó
LD, sus siglas en inglés)
no existía oficialmente antes de la década de los
60’s, y a partir de su conceptualización ha sido un
tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de
la
educación especial particularmente (Kavale, K.A. y
Forness, S.R., 1992).
Por otra parte este concepto no ha
permanecido estático y ha sufrido varias transformaciones.
Weiderholt (1974) conceptualizó la historia de la
definición de los Trastornos en el aprendizaje, entre la
población angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una
secuencia delimitada históricamente en periodos de
tiempo y otro
por un análisis de los tipos de alteraciones
incluidas. El desarrollo de las fases incluye la etapa de su
fundación (entre 1800 – 1940), la fase de
transición (entre 1940 – 1963), y la de integración (entre 1963 – 1980). En cuanto
a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla,
en la escritura y en
el funcionamiento perceptual motor
.
Si preguntamos ¿Qué son los trastornos de
aprendizaje?, la pregunta es razonable pero la respuesta desde el
origen del concepto ha
generado controversias y en este sentido no le ha ido mejor que a
los conceptos de Disfunción Cerebral Mínima
ó Daño Cerebral (Gallager, 1984). Aparecen 4
factores que han exacerbado el problema de la
definición:
- Hay una propensión en el campo de TA en donde
se considera que el problema básico es la
definición en sí (Journal of learning
disabilities, 1983). - Las características que se usan para la
definición sirven para varios propósitos,
incluyendo: el uso como una guía de criterio diagnóstico, para determinar la
elegibilidad para proporcionar los servicios de
Educación Especial, en la descripción de los
estándares para la selección de sujetos en el campo de la
investigación, y para diferenciar entre
la población con TA de otra con condiciones similares
(Keogh, 1983). - El campo de TA ha generado interés
entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han
interpretado las características desde su punto de vista
específico, lo cual ha evitado que se desarrolle un
abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci,
1986). - La existencia de rencores entre las diferentes
organizaciones
y profesionistas ha provocado la división en grupos que
representan posiciones polarizadas con respecto a los
tratamientos, metodologías y productos
ideológicos.
Otra definición propuesta es la que surge en el
área psicológica y psicométrica que fue
propuesta en los 70’s donde se considera que los
niños con TA son niños de lento aprendizaje en edad
escolar elemental con un nivel de inteligencia
normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposición a esta
definición varios investigadores (Bryan, 1974; Feshbach,
Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y
Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell,
MacGinitie, 1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975)
plantearon que:
1) los instrumentos diagnósticos frecuentemente fracasan
en diferenciar entre aquellos niños que frecuentemente
fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus
respuestas o de aquellos que en un futuro podrían
presentar trastornos;
2) el diagnóstico de TA es una etiqueta que
incluye una gran variedad de diferentes tipos de trastornos de
aprendizaje con lo que se tiene un diagnóstico
ambiguo;
3) existen fracasos al desarrollar métodos
específicos de prevención y tratamiento en esta
población;
4) No se le ha dado la suficiente atención al ambiente
escolar como factor que contribuye a la existencia de TA;
5) y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social,
emocional y educativo cuando se etiquetan a los niños.
Además de los anteriores argumentos, también hay un
estudio hecho por Belmont y Birch (1974) donde compararon
niños que estaban en riesgo y que
tuvieron ayuda escolar suplementaria con niños normales,
sugiere que es totalmente posible la existencia de un problema de
identificación inicial donde se confunde a los
niños que tienen fracasos crónicos de aquellos que
tienen un desarrollo lento.
En otro estudio longitudinal hecho por Belmont y Belmont
(1978) de patrones de fracasos y éxitos en la
adquisición de la lectura a lo largo de los primeros 6
grados escolares en 250 niños de 6o. grado, tanto de media
y baja clase; los cuales no tenían retardo mental,
daño cerebral ni disturbios emocionales severos,
encontraron que había variabilidad de los lectores en
todas las habilidades evaluadas, pero estuvo mucho más
pronunciada en los lectores que tenían habilidades
disminuidas. Así, encontraron 4 patrones
distintos:
- Patrón 1: Estuvo constituido por niños
cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y posteriormente
despegó su desarrollo. - Patrón 2: Estuvo formado por aquellos que
tuvieron un inicio inicial y una pobre ejecución
posterior. - Patrón 3: Estuvo formado por aquellos que
tuvieron un desarrollo inconsistente dentro de los 6
años escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo
rendimiento en al menos un año escolar y en otro un buen
rendimiento. - Patrón 4: Estuvo formado por aquellos
niños que siempre tuvieron un pobre desempeño escolar. (Este último
patrón estuvo constituido por el 5% de la
muestra).
Por los resultados obtenidos proponen los autores que se
utilice una perspectiva del desarrollo, ya que puede incluirse
como niños con TA, aquellos que a veces muestran un pobre
desempeño y otras no.
Considerando que algunos de los trastornos mencionados
anteriormente se pudieran atribuir a la existencia de
algún daño en el Sistema Nervioso
Central (SNC) se ha desarrollado una línea de trabajo
en este sentido y se han encontrado datos
interesantes. En la década de 1980 se ha aprendido a
apreciar que el desarrollo de los cerebros jóvenes es
diferente al de los adultos. El SNC de los niños es
producto de
diferentes etapas en la maduración y el desarrollo de las
estructuras de
éste y su organización sobre el tiempo es
producto de la
sincronización entre las funciones que se
van desarrollando al parejo del desarrollo del órgano en
cuestión. En tanto que los diferentes déficits
neuropsicológicos pueden ser producto de diversos
daños que se van experimentando a lo largo del tiempo. En
los niños las neuropatologías más comunes
son de origen congénito, difuso y estático (Kolb y
Wishaw, 1985). Estos daños se caracterizan por:
- Cuando hay un daño difuso puede deberse a un
factor genético, bioquímico, estructural o de
naturaleza
eléctrica sin que haya daño en
tejido. - Al haber signos neurológicos "blandos",
anormalidades en el EEG, déficits
neuropsicológicos y problemas de
aprendizaje se podría inferir algún tipo de
"disturbio o disfunción" más que un daño o
enfermedad (Spreen et al., 1984). - Los trastornos difusos durante las etapas tempranas
de la vida, se pueden atribuir a lesiones extendidas más
que patologías localizadas (por ejemplo: anoxia,
hemorragia, hidrocefalia, etc.). Estos tipos difusos de
patologías pueden ser relativamente plásticos por lo que pueden tener una
gran variedad de síntomas físicos, conductuales y
neuropsicológicos. - Cualquier especialización preprogramada en el
cerebro puede
alterarse en la representación funcional.
Los niños con un sutil compromiso del SNC en la
etapas tempranas de su vida aparentemente no tienen problemas de
aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar.
Sin embargo al examinar un gran número de niños con
alteraciones neurológicas o con trastornos en el
aprendizaje, se ha encontrado que los siguientes síntomas
son los que indican problemas a lo largo del desarrollo: Durante
el período de la infancia los
problemas reportados consisten en desviaciones en el nivel de
actividad, atención, temperamento, respuesta sensorial y
tono muscular (Bayley, 1969; Gesell y Amatruda, 1941).
Entre los 6 y los 24 meses las actividades y habilidades motoras
tienen una gran importancia. Los niños afectados tienden a
tener una actividad motora disminuida, una integridad
neuromuscular inadecuada, y un funcionamiento motor fino y
grueso sin coordinación.
Entre los 2 y 4 años el típico niño
tiene un avance rápido en las habilidades
lingüísticas. Y en esta misma edad los
psicólogos y terapistas diagnostican a niños con
alteraciones en el lenguaje,
problemas de articulación, desórdenes
fonológicos, y alteraciones en el desarrollo del lenguaje.
Si bien estas funciones se
presentan en los niños, no tienen un buen desempeño
o hay dificultad en la automatización. Se puede deber en parte a
problemas en el procesamiento auditivo (por ejemplo habilidades
fonéticas pobres) involucradas en las dificultades del
habla, y que son comunes en los trastornos de
aprendizaje.
Durante el período entre los 4 y 6 años se
incrementa el reporte de problemas perceptual – motores (Ilg y
Ames, 1965). Esto no significa que los niños más
pequeños no tengan algunos de estos problemas. En algunos
niños estas manifestaciones de una pobre integridad del
SNC es acumulativa, en cambio otros
manifiestan solo una o 2 de ellas.. Así, a los 5
años pueden tener una pobre atención, ser muy
activos, con un
habla pobre, y con dificultad en dibujar, construir, recortar,
escribir, o en tareas de fácil desempeño visual –
motor.
Entre los 7 y los 12 años (en la etapa escolar
elemental) experimentan problemas académicos y de
aprendizaje. Los problemas usualmente involucran alguna
deficiencia en el procesamiento lingüístico y a
menudo afectan la lectura y escritura ( Birch, 1968; Orton,
1937). Las deficiencias en las habilidades motoras, el nivel de
activación y las deficiencias perceptuales son menos
pronunciadas. En cambio es
frecuente que estén asociados los problemas
académicos a alteraciones conductuales y a déficits
en las habilidades sociales (Ceci, 1986).
3. Otras Evidencias
Biológicas
Los estudios electroencefalográficos en general
han mostrado una actividad electroencefalográfica
más lenta en los niños con Trastornos del
Aprendizaje, en relación con los niños normales (
Ahn y cols., 1980, Hanley y Skalar 1976, Rebert y cols., 1978).
Harmony y cols. (1990), estudiando el EEG cuantitativo en
niños con diferentes habilidades en la lecto-escritura
encontraron valores
incrementados de la actividad delta en los niños con menor
habilidad y más actividad alfa en las áreas
occipitales asociadas a mejores ejecuciones en la
lecto-escritura. Además, en la potencia relativa
los niños con una ejecución intermedia presentaron
valores
más altos de actividad theta en casi todas las
derivaciones en relación con el grupo de buena
ejecución en la lecto-escritura; en el caso de los
niños con peores evaluaciones se observó más
delta en las áreas frontales y temporales izquierdas.
Estos datos se
interpretaron como indicativos de que a estas deficiencias
pudiera subyacer una disfunción cerebral en las
áreas relacionadas con la lecto-escritura.
Galin et. al., (1988) al estudiar un grupo de
disléxicos y un grupo de lectores normales en una tarea de
lectura oral o silenciosa, encontraron diferencias entre los 2
grupos: El poder del EEG
en las bandas theta y beta-lento fue alto en ambos grupos durante
la lectura silenciosa, pero el cambio de poder entre la
lectura en voz alta y la silenciosa fue significativamente
pequeño en los niños disléxicos. Un
análisis adicional reveló que la banda beta-lento
se relacionó con la producción del habla y la banda theta con
la lectura.
Considerando los factores mencionados es importante
señalar puede haber confusión en la
interpretación de los resultados obtenidos en las
diferentes investigaciones
si no se toma en cuenta el enfoque teórico –
metodológico dentro del cual se realiza, por lo que hay
que recordar que los campos disciplinarios que tradicionalmente
han abordado este problema han sido: 1) el campo médico,
que propuso como explicación el término de estado de
Daño Cerebral y posteriormente el de Disfunción
Cerebral Mínima, debido a que se insiste en la existencia
de una condición alterada en el Sistema Nervioso
como factor etiológico que puede producir una serie de
características sintomatológicas
específicas; 2) el campo psicológico con sus
diferentes paradigmas
como el psicométrico, evolutivo, conductual,
estadísitico; 3) y dentro del área de las
neurociencias el neuropsicológico y de la psicología
cognitiva.
Tomando en cuenta la recomendación ya hecha en cuanto a
las disciplinas, a continuación expondré algunas
investigaciones que han intentado agrupar y
clasificar a la población con TA.
4. Identificacion De
Subgrupos De TA.
En una aproximación estadística y conductual, se pretende tener
una definición operacional, por ejemplo: Chalfant y King
(1976) al analizar definiciones de TA encontraron 5 componentes
comunes: fallas en la resolución de tareas, factores
excluyentes, correlatos fisiológicos, discrepancias y
correlatos psicológicos, sin embargo esta
aproximación operacional estuvo plagada de dificultades
tanto técnicas
como conceptuales (Kavale, 1992).
Una aproximación metodológica que pretende
encontrar patrones de subtipos en la población con TA
mediante la medición de los déficits en el
desempeño académico usando pruebas
neuropsicológicas, por ejemplo, fue la usada por Rourke y
sus colaboradores que definieron subtipos de niños con TA
basandose en patrones de desempeño académico (Ozlos
y Rourke, 1988; Petrauskas y Rourke, 1979; Rourke, 1988a, 1988b;
Rourke y Finlayson, 1978; Rourke y Strang, 1983; Siegel y Ryan,
1988; Shafrir, Siegel y Chee, 1989). En base a 3 patrones de
logros académicos, han identificado diferencias en el
desempeño de pruebas neuropsicológicas en un grupo
de niños entre 9 y 14 años. Un subgrupo 1, que son
niños con un puntaje deficiente global; un subgrupo 2 de
niños que tuvieron un puntaje en aritmética
superior al obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las 3
áreas resultaron deficientes; un subgrupo 3 en el cual los
niños tenían un trastorno específico en
aritmética y un puntaje normal en las áreas de
lenguaje y lectura.
Otro ejemplo de estudios de inferencia estadística para la definición de
subgrupos, en este caso de lectores deficientes, fue el de Lyon
(1982), donde en base a medidas de tareas cognitivas –
lingüísticas, perceptuales y logros, consideraron que
los escolares con deficiencias en la lectura pueden ser
empíricamente clasificados dentro de diferentes subgrupos
significativamente diferentes y homogeneos, e indicaron que los
puntajes obtenidos en la batería neuropsicológica
tuvieron mayor influencia para agrupar a los niños
más que otros factores.
Enseguida se describen los 6 subgrupos
obtenidos:
- El subgrupo 1 tienen un patrón de
déficits en la comprensión del lenguaje
receptivo, memoria
auditiva, mezcla de sonidos, integración visual-motora,
integración visual-espacial y habilidades en memoria visual.
Además de tener un vocabulario mínimo en lectura,
habilidades deficientes en relacionar palabras, y fueron
lectores pobres. - El subgrupo 2 exhibió un déficit mixto
en la comprensión del lenguaje receptivo, memoria
auditiva, y habilidades de integración visual – motora.
Son lectores que presentan trarstornos en la lectura asociados
a sutiles déficits psicolingüísticos y
motores. - Este subgrupo mostró déficit en la
comprensión de lenguaje receptivo y la mezcla de
sonidos, lo que indica trastornos tanto en el lenguaje
receptivo como expresivo y la conducta
articulatoria. - El perfil del subgrupo 4 se caracterizó con
dificultades en la lectura asociadas a deterioros en la
capacidad perceptiva visual más que a dñeficits
en el lenguaje. Lo que ya se había reportado en otro
estudio en niños pequeños. - En este grupo se encontró que estaban los
niños que tenían problemas globales de lenguaje.
Tenían por lo menos un grado menor de lectura al
esperado para su edad lo que se combinaba con severos
déficits en el habla. - En el subgrupo 6 se agruparon niños que
tenían un perfil normal. Estos niños tienen un
nivel de lectura pobre asociado a factores pedagógicos,
motivacionales o sociales más que a una causa asociada a
un déficit.
Share, Moffitt y Silva (1980) usaron pruebas de
comprensión de lectura y de reconocimiento de palabras
para definir los niveles de lectura de su población
(niños entre 9 y 13 años), así como una
prueba de CI (Coeficiente Intelectual), al comparar el
rendimiento de niños normales vs. niños con TA.
Encontraron tendencias opuestas entre los niños con un
trastorno específico en aritmética de aquellos que
lo tenían en lectura. Los primeros tuvieron los puntajes
más bajos en las habilidades no verbales en
comparación con los niños de nivel normal en
aritmética y del grupo con trastornos en
lectura.
Ozols y Rourke (1988) estudiaron un grupo de
niños entre 7 – 8 años usando pruebas de función
auditiva – perceptual y psicolingüísticas,
encontraron resultados similares a los de Rourke y Strang (1983).
El subgrupo 1 eran niños con un puntaje bajo en forma
uniforme en aritmética, lenguaje y lectura; el subgrupo 2
tuvo un alto puntaje en habilidades numéricas y un puntaje
relativamente bajo en lectura y lenguaje; el subgrupo 3 tuvo un
bajo puntaje en habilidades numéricas y puntajes medios en el
resto de las subpruebas.
Una conceptualización de subtipos basada en el
desempeño de pruebas conductuales fue desarrollada por
Denckla (1972), y Siegel y Heaven (1986). En esta propuesta
sugiere la existencia de 3 subgrupos con las siguientes
características:
- Un Subgrupo con trastornos en la lectura, llamado por
Denckla "trastorno específico en el lenguaje", se
caracteriza por tener una pobre decodificación y
reconocimiento de palabras y presentar problemas en el
procesamiento fonémico, lenguaje y memoria tanto de
corto plazo como de trabajo (Siegel, 1986; Siegel y Faux, 1989;
Siegel y Linder, 1984; Siegel y Ryan, 1988, 1989). - Un Subgrupo con trastorno en la escritura
aritmética, llamado por Denckla "Síndrome de
Gerstmann", el cual se caracteriza por presentar deficiencias
en el cálculo
aritmético, habilidad motora fina y habilidad visual –
espacial, sin embargo en las habilidades auditivas –
perceptuales tienen un desempeño normal y un desarrollo
del lenguaje apropiado para su edad (Fletcher, 1985; Rourke y
Finlayson, 1978; Share, Moffitt y Silva, 1988; Siegel y
Fledman, 1983; Strang y Rourke, 1983; Spellacy y Peter,
1978). - Un Subgrupo con trastorno de déficit
atencional, llamado por Denckla "Síndrome de
descontrol".
Por otra parte hay estudios donde muestran que el
desempeño de las diferentes subpoblaciones difieren entre
sí en el procesamiento visual espacial y en el verbal, por
ejemplo: Fletcher (1985) encontró que los niños con
trastornos en aritmética tienen puntajes
significativamente bajos, en comparación a niños
normales, en tareas de memoria que involucraron estímulos
visual- espaciales; en cambio los niños con trastornos en
lectura sin trastornos en aritmética tuvieron bajos
puntajes en tareas de memoria verbal pero no en tareas de memoria
visual – espacial.
Siegel y Ryan (1989) al evaluar el desempeño de
niños normales (grupo 1) vs. niños con trastornos
en la aritmética (grupo 2)
vs. niños con trastornos en la lectura (grupo 3), en
tareas de memoria de trabajo numérica encontraron que los
grupos 2 y 3 tuvieron puntajes más bajos que los obtenidos
por el grupo 1, y en tareas de memoria de trabajo verbal el grupo
3 tuvo los puntajes más bajos en comparación con
los otros grupos.
Por otra parte el Trastorno por Déficit de
Atención (TDA) sin o con Hiperactividad (TDAH) puede
presentarse en niños con TA u ocurrir por si solo (
Holborow y Berry, 1986). Los niños con TA (en sus
diferentes modalidades) con TDA no difieren de niños con
TA sin TDA, excepto en el desempeño de los reactivos
más difíciles de algunas pruebas
neuropsicológicas, por ejemplo: Felton, Wood, Brown,
Campbell y Harter (1987) encontraron la presencia de
déficit de memoria en niños con TDA, sugiriendo que
los problemas de TA contribuyen principalmente en la
alteración del procesamiento de la información más que los de
TDA.
Siegel y Ryan (1988) compararon niños con
trastornos específicos en aritmética de aquellos
con trastornos en lectura vs. niños con rendimiento
normal; encontraron que los niños con trastornos en la
lectura tuvieron puntajes significativamente bajos respecto a las
otras 2 poblaciones en tareas de procesamiento fonológico
y de comprensión en aspectos sintácticos y
morfológicos del lenguaje. Por lo que hubo una diferencia
significativa entre la población con trastornos en la
lectura de la que presenta trastornos en aritmética en las
áreas de procesamiento fonémico y de lenguaje. Es
interesante resaltar que los niños con TDA sin TA tuvieron
puntajes que no fueron significativamente inferiores a los
niños con rendimiento normal excepto en tareas de
comprensión de lectura ya que tiene componentes
significativos en memoria y atención.
De los anteriores estudios queda claro que el trastorno
de TDA parece no ser un componente con gran peso en la
generación de las alteraciones del procesamiento de la
información en niños con TA; la subpoblación
con mayores alteraciones en el lenguaje es la que presenta
trastornos en la lectura (la cual es más común
encontrarla dentro del grupo con TA, Siegel y Metsala, 1992); la
subpoblación con trastornos en la lectura y con TDA tienen
alteraciones en la memoria de
trabajo; y las pruebas neuropsicológicas y conductuales
nos permiten tener un acercamiento para la clasificación
de las subpoblaciones que pueden encontrarse dentro del género
global de TA. Esto es importante ya que nos permite sistematizar
y homogeneizar los criterios para las diferentes investigaciones
y para la creación de posibles tratamientos que resulten
más adecuados para la rehabilitación de estos
niños.
Retomando de Siegel y Metsala (1992) una alternativa
para definir el concepto de Trastornos en el Aprendizaje, pueden
ser los criterios de clasificación que proponen estos
autores, los cuales además de ser una aproximación
significativa, tiene considerable verificación
empírica, considerando los ejemplos antes citados. Parece
que existen 3 subtipos dentro de la población con TA:
aquellos que tienen trastornos en la lectura, aquellos con
trastornos en aritmética, y aquellos con déficit
atencional. Recomiendan los siguientes criterios para su
definición: Para considerar que un niño tiene un
trastorno en la lectura, debe de obtener un puntaje en pruebas de
lectura de palabras o seudopalabras </= percentil de 25; para
trastornos en aritmética, se debe de considerar cuando hay
un desempeño en pruebas de aritmética </=
perenctil de 25; para trastornos de déficit atencional se
debe de considerar cuando haya un puntaje >/= 1.5 ó 2
desviaciones estándar sobre la media en escalas
conductuales como la de "Conners Parent
Questionnaire".
En cuanto a la discrepancia en torno a
qué CI se debe de considerar como base para la
clasificación de los subgrupos, parece ser que no es
necesario aplicar estas pruebas, sin embargo si no se está
conforme sin su aplicación, se debe de considerar como
mínimo un puntaje CI de 80 (el cual se ha admitido
arbitrariamente) como el más apropiado. Sin embargo hay
algunas dificultades en esta aproximación. Una de las
principales consiste en la definición de los subgrupos
dentro de un continuo ya que de manera arbitraria debemos de
decidir si ubicamos o no a un niño que tenga deficiencias
severas dentro de alguno de estos grupos, otro caso puede ser el
que consideremos la existencia de un grupo boderline del cual no
estamos seguros de su
existencia pero que no podemos negar su existencia ( Siegel y
Metsala, 1992). En suma el aspecto mas importante en el estudio
de los Trastornos en el Aprendizaje es utilizar definiciones
operacionales y objetivas que puedan ser aplicadas a los casos
individuales.
En escencia al aplicar una prueba de inteligencia,
solo se pueden considerar como indicadores de
lo bien que se ha desempeñado un individuo en particular,
por lo que no se tiene datos acerca de los procesos y
estrategias
responsables del aprendizaje. Por otra parte a lo largo de la
década de 1960 y principios de
1970 se acuñó el término de dificultad en
el aprendizaje específica con el que se
pretendió describir a aquellos niños que, aun
teniendo un CI medio, cercano o superior a la media, presentaban
dificultad con algún aspecto básico del aprendizaje
(Coles, 1978). Así que se crearon diferentes pruebas para
medir habilidades específicas que se consideraron
esenciales: las habilidades perceptivo – motrices y las
psicolingüísticas (por ejemplo: Hallahan y
Cruickshank, 1973; Frostig y Horne, 1964; Kirk et. al., 1961;
Kephart, 1960). Parece que generalmente el modelo de
habilidades ha identificado los procesos
erróneos. Tanto el modelo
perceptivo-motor como el psicolingüísticos tratan los
procesos psicológicos como si fuesen entidades separadas y
unitarias (Dockrell y McShane, 1992). Así que se ha optado
por modelos
alternativos y a continuación se presenta uno
contemporáneo:
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