La evaluación como un proceso participativo (página 2)

2.2 Dimensiones del proceso de
evaluación.

Las dimensiones son categorías que revelan
determinadas cualidades del proceso, que se dan en mayor o menor
significación en éste; existen independientemente
de los sujetos, pero cuando estos se hacen conscientes de ellas,
pueden contribuir en su dirección, encausando el proceso de manera
tal que se estimulen aquellas dimensiones que propicien las
características transformadoras y que contribuyan al
desarrollo de
los propios sujetos.

La dimensión es la expresión del movimiento que
se da en el proceso a través de las relaciones
dialécticas entre configuraciones y que cuando se produce
se revelan determinadas cualidades del proceso.

Las dimensiones de la evaluación en la
consideración del modelo
presentado son: pertinencia, optimización e
impacto.

Las relaciones que se establecen entre el resultado, el
objetivo y
cada una de las restantes configuraciones, determinan las
dimensiones del proceso de evaluación, las que a
continuación analizamos, caracterizándolas a partir
de relaciones triádicas entre las
configuraciones.

Pertinencia. Si el resultado responde al objetivo
en relación con la adecuación de los contenidos.
Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado
que los resultados carecerán de sentido si no son
congruentes con las expectativas en conocimientos, habilidades y
valores
adecuados. Se corresponde con la valoración del grado en
el cual el resultado obtenido se adapta a los requerimientos que
se han establecido. La pertinencia se expresa en la tríada
de configuraciones siguiente:

Optimización. Si el resultado responde al
objetivo en relación con el método
empleado, o sea lograr un resultado efectivo y con la eficiencia que se
demanda. El
método es el modo de desarrollar el proceso, es la
configuración que expresa su dinámica y en su relación
dialéctica con las restantes configuraciones del proceso,
está la fuente del desarrollo del mismo.

Como los objetivos
están expresados en términos de soluciones de
los problemas
sociales, para la solución de los mismos se requiere
de métodos
que propicien la participación activa del estudiante y a
través de los cuales estos resuelvan problemas que
se identifiquen con los problemas profesionales, pero sin perder
de vista la eficiencia del proceso.

Impacto. Si el resultado responde al objetivo en
relación con la satisfacción del problema, o sea,
un resultado efectivo y que satisfaga las expectativas; en el
proceso docente educativo el impacto estará dado en la
medida de cómo sus egresados enfrentan y resuelven los
problemas profesionales y las necesidades de la sociedad que
originaron el problema.

En resumen, la evaluación expresa la
relación entre el proceso y su resultado (lo real
alcanzado), el acercamiento al objetivo, en las diferentes
dimensiones que han sido expuestas anteriormente. Esto significa
que evaluar es el proceso encaminado a la valoración de
cómo el resultado, como expresión del estadio final
del proceso, expresa el proceso en su conjunto, por ello evaluar
es delimitar la pertinencia, la optimización y el impacto
del proceso que se manifiesta y se concreta en la
valoración de que una vez transcurrido el proceso se
dispone de estudiantes transformados, de profesores más
aptos y de un proceso más adecuado.

2.3 Eslabones del Proceso de
Evaluación.

Los eslabones constituyen categorías que expresan
momentos o estadios de igual naturaleza
dentro del proceso, a través de los cuales se va
desarrollando el mismo.

Estos eslabones no sólo expresan una determinada
sucesión temporal en el proceso, sino que con su
significado específico se comportan como dimensiones
contradictorias que permiten explicar tanto la dinámica
del eslabón como la dinámica misma del proceso como
un todo.

En cada uno de los eslabones de la evaluación
está presente, en mayor o menor grado, tanto la
evaluación interna como la evaluación externa. Los
eslabones de la evaluación se pueden identificar de la
siguiente manera:

• Heteroevaluación, esencialmente
evaluación externa.

• Coevaluación, un equilibrio
entre la evaluación interna y la externa.

• Autoevaluación, esencialmente
evaluación interna.

La Heteroevaluación, se manifiesta
centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y
estudiantes de forma individual y como una apreciación
hacia los otros sujetos que son evaluados. Esta es una
evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos
evalúan a los restantes participantes a partir de modelos o
patrones de resultados que conciben, sin embargo para concebir
este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que
autoevaluarse, pues cada sujeto para realizar una
valoración debe partir de sus criterios, por lo que se
manifiesta la dialéctica entre lo externo y lo interno
aunque predomina el carácter externo.

En este eslabón consideramos la evaluación
que hace el profesor de cada uno de los estudiantes así
como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de
los restantes estudiantes.

La heteroevaluación tiene un carácter
individual y se realiza cuando cada individuo, de
acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los
restantes participantes, patrón que construye éste
desde sus referentes y propósitos, pero que si no ha
habido una rigurosa evaluación interna y si no se han
negociado criterios, los juicios que toma como punto de partida
pueden ser superficiales y por tanto los juicios que elabora y el
concepto a que
arriba pueden ser imprecisos y hasta falsos, esto sería
una evaluación parcializada que hace desde su lado el
profesor y desde otro lado cada estudiante.

Se entenderá por patrón de resultados del
profesor los logros y realizaciones que éste ha
estructurado como expectativa al estudiante a partir de sus
referentes.

Como patrón de resultados del estudiante, los
logros y realizaciones alcanzados por éste hasta ese
momento del proceso y que él delimita y elabora a partir
del contenido que se ha apropiado y de los objetivos que se va
trazando. Por lo cual en el eslabón de la
heteroevaluación, lo primero que elabora cada sujeto es su
patrón de resultados, así el profesor tendrá
el patrón de resultados por el que evalúa al
estudiante y cada estudiante tendrá su patrón de
resultados a partir de lo alcanzado por él, por el que
valorará al profesor y a los restantes
estudiantes.

El profesor. Los referentes del profesor son en primer
lugar sus objetivos delimitados del microdiseño de las
asignaturas, que tienen un carácter general, y el
contenido, también delimitado en el programa de la
asignatura. El profesor en aras de alcanzar el objetivo que
constituye para él su tesis,
determina, dentro del contenido de su asignatura, que constituye
su antítesis, el patrón de resultados,
que como decíamos, lo constituyen los logros y
realizaciones que éste ha estructurado como expectativa al
estudiante, a partir de los cuales espera que alcancen el
objetivo, este patrón de resultados constituye la síntesis
en esta relación dialéctica, lo cual se muestra en la
tríada:

Los estudiantes. Los referentes del estudiante
están en primer lugar en el contenido al que se
está enfrentando, un contenido no delimitado totalmente,
sino en construcción, a partir de la propia marcha
del proceso, contenido que el estudiante va conociendo y
construyendo gradualmente; a diferencia del profesor, el
estudiante no parte ni de objetivos ni de contenidos previamente
delimitados, sino de contenidos que va construyendo y que en aras
de este contenido es que va trazándose los objetivos que
también van siendo parciales, inmediatos y que
estarán vinculados con aquellas metas inmediatas que el
estudiante se va trazando.

La relación dialéctica entre el contenido
como tesis de la que parte el estudiante y los objetivos que se
va trazando como antítesis, le permite construir su
patrón de resultados como síntesis, que como
dijimos, constituyen los logros y realizaciones alcanzados por
éste hasta ese momento del proceso, como se muestra en la
siguiente relación.

El patrón de resultados que el estudiante se va
trazando es dinámico y por tanto se transforma a lo largo
del proceso, desde él evalúa a los restantes
estudiantes y al profesor.

La diferencia entre el patrón de resultados del
estudiante y el del profesor radica en que el profesor parte de
lo general que le es dado del programa de la asignatura o de sus
criterios sobre el mismo. En cualquiera de los casos anteriores
los objetivos y contenidos del profesor tienen un carácter
general y abarcador, mientras que para el estudiante el contenido
es singular, es lo que él interpreta o le llega en el
proceso y que construye de manera concreta.

Tanto para el profesor como para el estudiante en la
heteroevaluación se da la contradicción entre la
evaluación interna y la externa, aunque prevalece la
externa; lo interno se manifiesta en la elaboración misma
del patrón, en el caso el profesor, en su propio proceso
de autopreparación, y la externa que se realiza cuando se
evalúa a los demás sobre la base de ese
patrón elaborado.

La heteroevaluación realizada sobre la base del
contenido propicia una evaluación que queda limitada a la
instrucción, al centrar su atención en logros y realizaciones
mostradas por los sujetos y evaluadas externamente por los
restantes, lo cual no promueve el compromiso entre ellos, al
tener un marcado acento individual.

En este eslabón el profesor determina si cada
estudiante satisface su patrón de resultados y con ello el
proceso le crea una satisfacción y un interés o
por el contrario le puede producir determinada
insatisfacción; por otra parte el estudiante a partir de
la comparación de su patrón con el profesor y con
los restantes estudiantes, puede motivarse y el proceso le
provocaría una satisfacción, un acicate para
continuar estudiando o por el contrario un rechazo en dependencia
de varios factores, como por ejemplo, sentirse muy atrás
en el colectivo, o descubrir que el profesor no es capaz de
satisfacer sus expectativas y proponer nuevas metas.

Este eslabón de la evaluación
(Heteroevaluación), vista de manera aislada, no se
corresponde con un modelo de evaluación participativa,
pues la evaluación del profesor se vuelve lineal y
rígida y de este modo lo único que puede comprobar
el profesor es la existencia de un conocimiento
repetitivo, porque si el profesor lo que hace es comparar lo que
el estudiante hizo contra su patrón, él no ve la
relación y el desarrollo del estudiante en el resto del
grupo,
además no hay una negociación de objetivos, lo que limita el
carácter participativo del proceso.

La Coevaluación se manifiesta centrada en
la interacción entre los sujetos que
participan en el proceso, en la negociación de profesor y
estudiantes y de los estudiantes entre ellos y con el
primero.

Por medio de la coevaluación se logra la
negociación de un patrón de resultados, en el que
el profesor aporta desde su mirada de lo general, expresada entre
los objetivos y los contenidos de la asignatura y los estudiantes
desde su construcción singular entre el contenido
inmediato y los objetivos que se traza, de este modo se llega a
conformar un patrón de resultados socializado entre los
estudiantes y el profesor.

La coevaluación se desarrolla en una
dialéctica entre la evaluación interna y la
externa, al compartirse experiencias, al construirse nuevos
significados, fundamentalmente en los estudiantes; en la
coevaluación, la evaluación interna adquiere una
nueva dimensión cuando el grupo como un todo se
autoevalúa socializando el patrón, pero a la vez
cada sujeto evalúa al resto de los participantes, por lo
que se puede afirmar que la relación entre el
carácter externo e interno de la evaluación se
modifica, pues si bien prevalece lo externo, la evaluación
interna tiene una mayor significación al ponerse en
cuestionamiento su patrón de resultados por cada
sujeto.

Si en la heteroevaluación el patrón de
resultados del sujeto constituye un criterio estático, en
la coevaluación este se moviliza y reajusta.

La coevaluación propicia, como se dijo, la
elaboración de un patrón de resultados que es
socializado por el colectivo, constituyendo un nivel intermedio,
particular, entre lo general de las categorías con que
trabaja el profesor y lo singular de los objetivos y contenidos
de cada estudiante, de manera que se da la dialéctica
entre lo general en que trabaja el profesor, lo particular del
patrón negociado en el colectivo y lo singular de cada
estudiante, como se muestra en las siguientes
tríadas.

A través de la coevaluación se propicia la
elaboración de compromisos, lo que constituye la base de
la
educación, pues cada sujeto se compromete con los
restantes y con el proceso mismo en la negociación e
intercambio de resultados, en la construcción de
contenidos, estimulando la formación de valores y por
tanto la educación.

Esta perspectiva grupal en el proceso de
formación permite establecer estrategias del
proceso formativo que cambien el papel de receptor del
estudiante, o el papel de quien realiza sólo las tareas
que asigna el profesor, a un papel participativo, pero que
además debe ser no directivo, al propiciar que los
estudiantes propongan sus soluciones, sean promotores de sus
patrones de resultados, con los que se comprometen en la
búsqueda de nueva información, en la propuesta y debate de sus
criterios, todo lo cual estimula la colaboración entre
estudiantes y profesores como un proceso horizontal.

La coevaluación presupone que la
evaluación se realiza en la propia relación entre
sujetos, en una dinámica que promueva el sentido de la
discusión en el grupo, pero esta discusión debe ser
guiada desde la propia estrategia que se
elabore para el proceso, ya que de no conducirse correctamente,
puede conllevar a la creación de falsos patrones, pues no
es tratar solamente de superar al resto de los estudiantes sino
de ser cada vez mejor como sujeto y como grupo.

El papel del profesor radica en orientar, a
través de métodos adecuados, el proceso de
evaluación de tal modo, que se logre en los estudiantes
resultados de mayor relevancia; esta manera de manifestarse la
evaluación debe generar la competitividad, y contribuir a desarrollar
capacidades en base a sólidos conocimientos, habilidades y
valores para un desempeño adecuado.

La evaluación, vista desde esta perspectiva, debe
lograr una interrelación entre una evaluación
individual y otra grupal; o sea, un proceso que permita a cada
integrante del grupo reflexionar sobre su aprendizaje y su
formación en general delimitado por su propio
patrón y lo confronta con el aprendizaje y
la formación seguida por los demás integrantes del
grupo, visto a través del patrón socializado; lo
que permite desarrollar una percepción
desde el punto de vista grupal sobre el desarrollo de cada uno de
sus miembros, por supuesto el patrón socializado debe ir
acercándose al patrón del profesor y en ello va la
maestría de éste.

La Autoevaluación se desarrolla a un nivel
cualitativamente superior, en la que se regresa a la
evaluación de cada sujeto pero vista ahora desde una
perspectiva que supera el patrón concebido inicialmente,
cuando los sujetos se reconocen a sí mismos y son capaces
de cuestionar dicho patrón.

De esta manera tendríamos que considerar en este
eslabón, la evaluación que hace el profesor desde
una mirada crítica, del proceso de formación
que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso
formativo.

Si bien en la autoevaluación prevalece la
evaluación interna, en ella subyace una evaluación
externa, dado que la referencia de cada sujeto para su
autoevaluación parte del reconocimiento de los resultados
de los demás sujetos.

Cuando el estudiante es capaz de evaluarse respecto al
patrón de resultados socializado, comprender sus
diferencias y trazarse nuevas metas, o cuando el estudiante
reconoce que está por encima de ese patrón
socializado y se traza nuevas metas, conforma un patrón de
resultados transformado que es cualitativamente superior al
concebido al inicio del proceso y que se desarrolla sobre la base
de la contradicción entre la evaluación interna y
externa, lo cual debe estar guiado por el profesor.

Por otra parte, el profesor tiene que ser capaz de
reconocer las insuficiencias en el proceso, que no se limitan a
los contenidos específicos, sino también a los
aspectos didácticos que propicien el éxito
del mismo, cómo lograr que los estudiantes alcancen el
patrón de resultados por él establecido y por otra
parte delimitar si los contenidos fueron los adecuados en
profundidad y en nivel de sistematización, enriqueciendo
con este análisis su patrón de
resultados.

Es muy importante saber qué piensa el alumno
acerca de su propio aprendizaje, del programa aplicado, de la
metodología empleada, de los recursos usados,
etc. Es inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio
respecto a esos temas y es preciso poner los medios para
que los haga explícitos.

Para que la autoevaluación sea eficaz el profesor
debe preparar al alumno y ofrecer situaciones que la
favorezcan.

En la autoevaluación, tanto del estudiante como
del profesor, se cumplen las relaciones siguientes.

Por otra parte, como consecuencia de la
autoevaluación se contribuye a la formación de
determinados aspectos de la
personalidad del estudiante al ser capaz de trazarse nuevas
metas y alcanzar resultados superiores, contribuye a desarrollar
su capacidad de crítica, favorece su independencia
y creatividad.

En resumen, si bien la heteroevaluación
constituye un primer eslabón en el proceso evaluativo,
éste tiene que conducir a una coevaluación en la
que se construya el patrón socializado; no obstante
quedarse en la coevaluación, convierte en estático
ese patrón y no permite que éste constituya un
nivel de referencia dinámico y ascendente; con la
autoevaluación el patrón socializado entra en
contradicción con los patrones individuales, tanto del
profesor como de los estudiantes, entonces la
autoevaluación se convierte en un proceso en el que el
razonamiento desarrollado por cada sujeto, estudiantes y
profesores, a partir de los juicios alcanzados hasta ese momento,
permite reconocer en cada uno de ellos la transformación
que tiene que hacer, las nuevas metas que se tiene que trazar, y
ello necesariamente conlleva a elevar el patrón de cada
uno de los sujetos y a que el profesor precise como elevar el
patrón socializado. La autoevaluación es, por
tanto, la que propicia el ascenso del patrón
socializado.

Ello conduce a una nueva heteroevaluación a
partir de la autoevaluación de cada sujeto, pero ahora
desde un patrón más alto, más riguroso,
más cercano a los propósitos trazados por el
profesor, repitiéndose el ciclo de coevaluación y
autoevaluación. Figura 2.3.1.

De esta forma se argumenta cómo el proceso de
evaluación sigue el camino de un razonamiento
lógico en que los juicios se transforman en conceptos, y
estos en nuevos juicios a través de los procesos de
razonamiento en una dinámica entre la
heteroevaluación, la coevaluación y la
autoevaluación; por otra parte esta dinámica que se
da en el proceso de evaluación determina la que se produce
en el proceso de formación del profesional mismo. Todo lo
cual se fundamenta en la contradicción fundamental del
proceso de evaluación, que determina su desarrollo
ascendente, y que no es más que la dialéctica entre
lo general, lo singular y lo particular.

Figura 2.3.1. Dinámica del
proceso de evaluación.

CONCLUSIONES.

La concepción del proceso docente educativo como
un espacio de construcción de significados, la
asunción de la naturaleza holística,
dialéctica y consciente del mismo, así como el
reconocimiento de las categorías: configuraciones,
dimensiones y eslabones, constituyeron presupuestos
teóricos adecuados desde donde sustentar nuestra
propuesta.

Revelar las configuraciones: efectividad, eficiencia,
eficacia y expectabilidad, e identificar las dimensiones:
pertinencia, optimización e impacto, como expresiones del
movimiento en el proceso y como cualidades del mismo, permite
valorar el resultado como expresión del proceso y como
conclusión de la evaluación.

Identificar los eslabones de heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación, como sucesiones en el
proceso, contradictorios entre sí, permite comprender
cómo el sistema de
evaluación puede constituirse en el elemento movilizador
del propio proceso, lo que nos lleva a la conclusión de
que la evaluación del proceso es consustancial a la
dinámica del mismo y que dicha dinámica se sustenta
en la contradicción entre la evaluación interna y
externa que desarrollan los participantes del proceso.

El carácter participativo y no directivo del
proceso, asumido como idea básica del mismo, implica que
el sistema de evaluación tenga que desarrollarse sobre la
base de la contradicción entre la evaluación
interna y externa que desarrollan los sujetos en el proceso y
ello se expresa a través de la heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación.

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Homero C. Fuentes
González2,

Raúl de la Peña Silva1.

1Ministerio de Educación Superior.
Cuba.

2Centro de Estudios de Educación Superior
"Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Cuba

Síntesis biográfica de la
autora:

Realizó sus estudios universitarios en la
Facultad de Matemática
del Instituto Superior Pedagógico de Holguín, Cuba,
graduándose en 1997 de Licenciada en Educación,
especialidad Matemática. Laboró en ese mismo
Instituto, donde impartió clases, fundamentalmente de
Algebra, a la carrera de Matemática durante 10
años. Posteriormente trabajó en la Facultad de
Postgrado del Centro Universitario de la provincia de
Guantánamo, impartiendo clases de Matemática y
Computación.

En el año 1997 se gradúa de Máster
en Algebra Computacional en la Facultad de Matemática de
la Universidad de Oriente. Cuba.

En el año 2001 defiende su Doctorado en Ciencias de la
Educación, desarrollado en la Cátedra Gran de
la Universidad de Oriente. Cuba.

Actualmente trabaja como asesora en el departamento de
Formación del Profesional del Ministerio de
Educación Superior de La Habana, Cuba.