Estrategias de aprendizaje (página 2)

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes de la
Investigación

Entre los antecedentes de investigación, destaca el trabajo
realizado por Parra (1995) titulado "Estrategias
Cognitivas y Metacognitivas Utilizadas por el Alumno para el
Logro de un Aprendizaje
Significativo de la Química". Este
estudio esta marcado dentro del paradigma
interpretativo de investigación, y para su
realización de utilizó un diseño
etnográfico, de tipo estudio de caso. La etapa del trabajo
de campo se realizó en la sección de noveno grado
de la E.B. "Mons. Hilario Cabrera Díaz" de Maracay; las
unidades de análisis la conformaron cinco estudiantes
de este curso, no existiendo manipulación de variables,
permitiendo obtener una visión holística del
fenómeno estudiado. Se utilizaron como técnicas
de recolección
de datos, la observación directa y participante,
la entrevista
clínica, el pensamiento en
voz alta, y como técnica complementaria, el recuerdo
estimulado. Se utilizaron como instrumentos, cuadernos de notas,
protocolos,
cuestionarios retrospectivos y mapas
conceptuales; además del grabador y la cámara
fotográfica. El análisis y la recolección de
datos se
realizo simultáneamente, en la medida en que iban
ocurriendo los hechos.

En el proceso de
análisis e interpretación, se consideraron las fases
de descripción de patrones, y dentro de
ésta la comparación de variables dependientes no
equivalentes. A través del análisis realizado se
puso en evidencia que el alumno utiliza estrategias cognitivas y
metacognitivas y que el uso de estas estrategias involucra una
serie de acciones las
cuales le permiten el logro de un aprendizaje
significativo. Este aprendizaje se pudo a través de
acciones que llevó a cabo el alumno mediante estrategias
como los mapas
conceptuales construidos por este, en relación con los
temas de la asignatura, consiguiéndose de esta manera
establecer una relación entre el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas, las acciones realizadas por el
alumno y el beneficio de un aprendizaje significativo de la
química.

De igual manera, González (1997), realizó
un estudio titulado "Procesos
Cognitivos y Metacognitivos que Activan los Estudiantes
Universitarios Venezolanos Cuando Resuelven Problemas
Matemáticos". Partiendo de la premisa según la cual
las dificultades que muestran los estudiantes universitarios para
acceder al conocimiento
matemático están asociados con cuestiones propias
de su funcionamiento cognitivo, este estudio se propuso obtener
información que sirviera de base a la
configuración del perfil cognitivo del estudiante
Universitario Venezolano, en el contexto de la realización
de las tareas Intelectualmente exigentes, específicamente,
la resolución de problemas matemáticos con texto. Los
sujetos involucrados son de una institución universitaria
de formación docente con quien se trabajo durante un
periodo cercano a los seis meses (29 sesiones, aproximadamente 70
horas pedagógicas clases), tiempo este
que permitió la realización, alrededor de la tarea
de resolver problemas, de múltiples intercambios
comunicativos entre el docente, quien actuó
simultáneamente como facilitador, mediador e investigador,
y los estudiantes, quienes protagonizaron el triple rol de
solución de problemas, estudiosos del proceso de
resolución del problema y utilizadores de
resolución de problemas con fines
didácticos.

El objeto de estudio se abordó de manera
cualitativa con una perspectiva de etnografía escolar, utilizando
técnicas de observación participante y configurando
una metodología propia de un estudio de caso.
De esta manera, el aporte de la misma, viene dada por la
información recabada mediante el uso de diferentes
medios,
técnicas e instrumentos de recolección para conocer
el abordaje de la metacognición a nivel
universitario.

Colmenares (2001), quien elaboró un estudio cuyo
objetivo fue
la descripción de las Estrategias Cognitivas y
Metacognitivas que utilizan los Tesistas en el Desarrollo del
Trabajo de Grado en el Posgrado de la UPEL –Maracay. La
misma enmarcada como una investigación
de campo, la población estuvo conformada por 87 tesistas
activos de los
diferentes programas, por
otra parte se seleccionó una muestra
probabilística estratificada de 26 tesistas, como
instrumento de recolección de datos se utilizó la
encuesta tipo
Lickert.

Las conclusiones a las cuales llegó el autor
fueron:

1. Para la selección del tema aplicaron las
   estrategias metacognitivas planificación, establecimiento de metas,
   control.
2. En la fase de planteamiento
   del problema las estrategias más utilizadas fueron
   las estrategias metacognitivas de evaluación.
3. En la fase de redacción de objetivos,
   predominaron las estrategias metacognitivas de
   planificación.
4. En la fase de justificación, aplicaron las
   estrategias metacognitivas de evaluación,
   revisión de lo escrito.
5. En la fase de los antecedentes y bases
   teóricas se apreciaron las estrategias metacognitivas de
   control.

Por otra parte, Riera (2003), efectuó una
investigación acerca de "Estrategias Cognitivas y Procesos
Metacognitivos que Activan los Estudiantes y su Efecto en la
Resolución de Problemas Propuestos en La Asignatura de
Matemática
Financiera Caso: Universidad
Bicentenaria De Aragua, en cuanto a las estrategias cognitivas y
procesos metacognitivos que están empleando y su posible
transferencia a otras situaciones similares". La
investigación se apoya en un diseño
cuasiexperimental, denominado "Diseño con preprueba
– posprueba y grupos intactos
(uno de ellos de control y el otro, experimental; se
motivó y administró estrategias
Metaheurísticas, al grupo control
se hizo con la técnica tradicional. Los instrumentos
utilizados son el cuestionario
retrospectivo basado en la técnica de la encuesta, la
entrevista y
la observación. En definitiva, las estrategias de
pensamiento aplicadas arrojaron resultados favorables y el
rendimiento en la resolución de problemas fue positivo en
el grupo experimental mientras que el grupo control no
arrojó diferencias significativas. Se recomienda que los
estudiantes puedan utilizar estrategias cognitivos y
metacognitivas en la resolución de problemas de Matemáticas Financiera relacionadas con la
derivación de la información (pensamiento
deductivo) y con la construcción y empleo de
modelo para
interpretar nuevas informaciones en función de
situaciones anteriores conocidas.

A través de los antecedentes referidos, se puede
expresar que las estrategias de aprendizaje permiten la
adquisición de conocimientos significativos durante el
proceso de formación, pudiendo ser aplicados en cualquier
asignatura, lo relevante es su activación como un recurso
que incide en la resolución de problemas e interpretar la
nueva información.

Bases teóricas

En la literatura, se ha aceptado
un modelo según el cual el aprendizaje
experto es considerado un proceso reflexivo donde el que aprende
dirige activamente la conexión recíproca entre
actividades de aprendizaje, objeto, metas específicas y
requerimientos personales en vistas a saberes y motivos propios.
Característica central del aprendizaje experto es la
utilización planificada y adaptativa de estrategias
cognitivas, metacognitivas y motivacionales referidas a la
conducta.

La aplicación de estas estrategias, llevan al
logro del aprendizaje significativo, por lo que se tratará
como primer punto, este tópico.

Aprendizaje Significativo:

En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de
estímulo, respuesta, refuerzo positivo, objetivos
operativos, instrucción programada y tecnología
educativa. Estos conceptos forman parte del discurso usado
en una época en la que la influencia comportamentalista en
la
educación estaba, según Araya (2000), en auge y
se traducía explícitamente en las estrategias de
enseñanza y en los materiales
educativos. En esta época, la enseñanza y el
aprendizaje se enfocaban en términos de estímulos,
respuestas y refuerzos, no de significados. Actualmente las
palabras al uso son aprendizaje significativo, cambio
conceptual y constructivismo,
afirmando en que "Una buena enseñanza debe ser
constructivista, promover el cambio conceptual y facilitar el
aprendizaje significativo" (Araya, 2000, p. 89). En este sentido,
durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era
sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó
una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo,
se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va
más allá de un simple cambio de conducta, conduce a
un cambio en el significado de la experiencia; ésta
última no solo implica pensamiento, sino también
afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto
se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia, en consecuencia se
puede hablar del aprendizaje significativo.

Araya (2000), dicho aprendizaje es "… aquel que
ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado
para el alumno, es decir cuando éste lo puede relacionar
con su estructura
cognitiva" (p.89), lo que se traduce en que puede ser asimilado
de manera sustancial

Explica Sánchez (1995), que "…los
aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su
estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que
las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya
sabe, siguiendo una lógica,
con sentido, y no arbitrariamente" (p. 81). Para que se consigan
aprendizajes significativos, según Ausubel citado
por el autor, es preciso reunir las siguientes condiciones: a) El
contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien
organizado, de manera que se facilite al alumno su
asimilación mediante el establecimiento de relaciones
entre aquél y los conocimientos que ya posee. Junto con
una buena organización de los contenidos, es precisa
además una adecuada presentación por parte del
docente, que favorezca la atribución de significado a los
mismos por el alumno; b) Es preciso además que el alumno
haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, manifieste buena
disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe
estar motivado tener interés y
creer que puede hacerlo; c) Las condiciones anteriores no
garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar
aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura
cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y
dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes
propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente
para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga
posible establecer las relaciones necesarias para
aprender.

Con base a lo descrito, el aprendizaje ocurre solo si se
relacionan de manera no arbitraria y sustancial, la nueva
información con los conocimientos y experiencias previas
que posee el individuo en su estructura de conocimientos unido a
una disposición de aprender significativamente (motivación
y actitud).

Aprendizaje significativo es el proceso a través
del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se
relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con
la estructura cognitiva de la persona que
aprende. En el aprendizaje significativo, el significado
lógico del material de aprendizaje se transforma en
significado psicológico para el sujeto. El principal
exponente de este aprendizaje es David Ausubel, quien citado por
Coll, Palacios y Marchesi (1998), expresa que es el mecanismo
humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa
cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier
campo de conocimiento. No-arbitrariedad y sustantividad son las
características básicas del aprendizaje
significativo. No-arbitrariedad quiere decir que el material
potencialmente significativo se relaciona de manera no-arbitraria
con el
conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del
aprendiz.

Se aprecia que, la relación no es con cualquier
aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos
específicamente relevantes a los que Ausubel llama
subsumidores. Explicando este último término, de
acuerdo al autor el aprendizaje significativo ocurre
cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto
relevante "subsunsor" preexistente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.

El conocimiento previo sirve de matriz
"ideacional" y organizativa para la incorporación,
comprensión y fijación de nuevos conocimientos
cuando éstos "se anclan" en conocimientos
específicamente relevantes (subsumidores) preexistentes en
la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones,
pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en la medida
en que otras ideas, conceptos, proposiciones,
específicamente relevantes e inclusivos estén
adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del
sujeto y funcionen como puntos de "anclaje" a los primeros.
Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura
cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas
ideas, no las palabras precisas usadas para
expresarlas.

El mismo concepto o la
misma proposición pueden expresarse de diferentes maneras
a través de distintos signos o
grupos de signos, equivalentes en términos de
significados. Así, "un aprendizaje significativo no puede
depender del uso exclusivo de determinados signos en particular"
(Coll, Palacios y Marchesi, 1998, p. 41). La esencia del proceso
de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la
relación no arbitraria y sustantiva de ideas
simbólicamente expresadas con algún aspecto
relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es,
con algún concepto o proposición que ya le es
significativo y adecuado para interactuar con la nueva
información. De esta interacción emergen, para el aprendiz, los
significados de los materiales potencialmente significativos (o
sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de manera
no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En esta
interacción es, también, en la que el conocimiento
previo se modifica por la adquisición de nuevos
significados.

Entonces, la perspectiva ausubeliana, el conocimiento
previo (la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable
crucial para el aprendizaje significativo. Cuando el material de
aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva solamente
de manera arbitraria y literal que no da como resultado la
adquisición de significados para el sujeto, el aprendizaje
se denomina mecánico o automático. La diferencia
clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje
mecánico está en la capacidad de relación
con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva versus
arbitraria y literal (ibid.). No se trata, pues, de una
dicotomía, sino de un continuo en el cual éstas
ocupan los extremos. El aprendizaje significativo más
básico es el aprendizaje del significado de símbolos individuales (típicamente
palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan.

Ausubel citado por Coll, Palacios y Marchesi (1998),
denomina "aprendizaje representacional a este aprendizaje
significativo" (p. 42). El aprendizaje de conceptos, o
aprendizaje conceptual, es un caso especial, e importante, de
aprendizaje representacional, pues los conceptos también
se personifican por símbolos individuales. Sin embargo, en
este caso son formas genéricas o categorías. Es
preciso "distinguir entre aprender lo que significa la
palabra-concepto, o sea, aprender qué concepto está
representado por una palabra dada y aprender el significado del
concepto" (op. cit. p. 44). El aprendizaje proposicional, a su
vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por grupos
de palabras (generalmente conceptos) combinadas en proposiciones
o sentencias.

Según Ausubel-Novak-Hanesian (1983), la
estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente
en términos de nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad de sus contenidos. Consecuentemente, la emergencia
de los significados para los materiales de aprendizaje
típicamente refleja una relación de
subordinación a la estructura cognitiva. Conceptos y
proposiciones potencialmente significativos quedan subordinados
o, en el lenguaje de
Ausubel (op. cit. p. 52), son "subsumidos" bajo ideas más
abstractas, generales e inclusivas (los "subsumidores"). Este
aprendizaje se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es
el tipo más común. Si el nuevo material es
sólo corroborador o directamente derivable de algún
concepto o proposición ya existente, con estabilidad e
inclusividad, en la estructura cognitiva, el aprendizaje se
denomina derivativo.

Cuando el nuevo material es una extensión,
elaboración, modificación o cuantificación
de conceptos o proposiciones previamente aprendidos de manera
significativa, el aprendizaje subordinado se considera
correlativo (op. cit.). El nuevo material de aprendizaje guarda
una relación de superordenación con la estructura
cognitiva el sujeto aprende un nuevo concepto o
proposición más abarcadora que pueda subordinar, o
"subsumir", conceptos o proposiciones ya existentes en su
estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos
común que el subordinado, se llama aprendizaje
superordenado. Es muy importante en la formación de
conceptos y en la unificación y reconciliación
integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o
conflictivas (op. cit. p. 53).

Ausubel expone además el caso del aprendizaje de
conceptos o proposiciones que no son subordinados ni
superordenados en relación con algún concepto o
proposición, en particular, ya existente en la estructura
cognitiva. No son subordinables ni son capaces de subordinar
algún concepto o proposición ya establecido en la
estructura cognitiva de la persona que aprende. A este tipo de
aprendizaje le da el nombre de aprendizaje significativo
combinatorio.

Estrategias de Aprendizaje

Los aprendizajes realizados por el alumno deben
incorporarse a su estructura de conocimiento de modo
significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se
relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una
lógica, con sentido, y no arbitrariamente, para ello se
activan una serie de estrategias que permiten esta
incorporación, en este sentido, por estrategias de
aprendizaje debe entenderse, según Klauer y Friedrich
& Mandl, citados por Díaz y Hernández (1999),
"…secuencias de acción
dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje.
Representan complejas operaciones
cognitivas que son antepuestas a los procedimientos
específicos de la tarea" (p. 32)

De este modo, que se puede decir que las estrategias de
enseñanza son los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer y Wolff, 1990, citados por en Díaz y
Hernández 1999). Por su parte, la aproximación
inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas
en el lector; éste decide cuándo y por qué
aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el
individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la
información.

Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de
aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a
partir de los contenidos escolares; aún cuando en el
primer caso el énfasis se pone en el diseño,
programación, elaboración y
realización de los contenidos a aprender por vía
oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un
docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

Según Biggs (1993) la investigación sobre
estrategias de aprendizaje descansa sobre dos concepciones
teóricas diferentes. La mayor parte de los trabajos se
refiere al modelo de procesamiento de la información e
intenta determinar la significación de las estrategias de
aprendizaje para el procesamiento de la información. El
segundo grupo de trabajos orientados más fuertemente al
contexto parten de una fenomenología de la conducta real de
estudio y aprendizaje en instituciones.

En general, las estrategias de aprendizaje son
representadas mentalmente como planes de acción. Es
discutido si se habla de utilización de estrategias
sólo para conductas conscientes de decisión, o
también para secuencias de acción que se aplican
rutinariamente. Existe un punto medio entre ambas posiciones para
el cual las estrategias son comprendidas como modo de proceder
que conduce a una meta y que, al principio es utilizado
conscientemente pero paulatinamente es automatizado pero que
permanece con la capacidad de volverse consciente.

Borkowsky, citado por Biggs (Ob. Cit.), ha mostrado que
la aparente espontaneidad en el uso que una persona hace de
estrategias de aprendizaje es, en realidad, el resultado de una
interacción compleja que incluye el conocimiento que tiene
de las estrategias, el conocimiento de las estrategias de
coordinación de alto nivel y sus creencias
motivacionales.

En términos generales, una gran parte de las
definiciones de estrategias de aprendizaje coinciden en los
siguientes puntos:

2. • Son procedimientos.
3. • Pueden incluir varias técnicas.
   operaciones o actividades específicas.
4. • Persiguen un propósito determinado: el
   aprendizaje y la solución de problemas académicos
   y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
5. • Son más que los "hábitos de
   estudio" porque se realizan flexiblemente.
6. • Pueden ser abiertas (públicas)
   encubiertas (privadas).
7. • Son instrumentos socioculturales aprendidos en
   contextos de interacción con alguien que sabe
   más.

Con base en estas afirmaciones se puede intentar a
continuación una definición más formal
acerca del tema que ocupa: Una estrategia de
aprendizaje es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea
de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas, así lo plantean Díaz Barriga,
Castañeda y Lule, (1986;) Hernández (1991), (en
Poggioli, 1997). Los objetivos particulares de cualquier
estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en
que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificación del estado
afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste
aprenda con mayor eficacia los
contenidos curriculares o extracurriculares que se le
presentan.

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben
distinguirse claramente de las otras estrategias, ya que las
estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste,
siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas o algún contenido de aprendizaje. La
ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre
asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que
dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que
poseemos v utilizamos durante el aprendizaje, explican Brown
(1975), Flavell y Wellman (1977), citados por Rodríguez,
(1999). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos: se
refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en
el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y
numéricos, recuperación,
etcétera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de
hechos, conceptos v principios que
poseemos, el cual está organizado en forma de un
reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown
(1975), en Rodríguez (op. cit.), ha denominado saber a
este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina
"conocimientos previos".

3. Conocimiento estratégico: el mismo
tiene que ver directamente con lo que se ha llamado aquí
estrategias de aprendizaje. Brown de manera acertada lo describe
con el hombre de:
saber cómo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al
conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos,
recordamos o solucionamos problemas. Brown, en Rodríguez
(op. cit.), lo describe con la expresión conocimiento
sobre el conocimiento.

Con respecto a este último, se puede decir que
abarca el conocimiento que se desarrolla sobre las
características de la persona, de la tarea y de las
estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento en las
tareas de naturaleza
cognitiva.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en
formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las
estrategias de aprendizaje, las cuales Pogiolli (1997), ayudan a
entender la información, seleccionar y organizar la misma
y codificarla. Si bien se ha puesto al descubierto a
través de la investigación realizada en estos
temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes
entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que aún
nos hace falta más información para comprender
globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre
éstos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones
más claras entre ellos, son las siguientes:

Los procesos cognitivos básicos son
indispensables para la ejecución de todos los otros
procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por
los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos
y funciones
cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma
definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los
años. Una excepción que destaca es la referida a la
supuesta capacidad creciente de la memoria de
trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la
niñez temprana a la adolescencia).

El conocimiento esquemático puede influir
decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las
estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y
diversificada que ha sido producto de
aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la
base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales
y específicas de dominio,
así como de una adecuada organización cognitiva en
la memoria a largo
plazo. . Una base de conocimientos extensa y organizada
(en dominios específicos: módulos), puede ser tan
poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias
cognitivas. Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la
influencia recíproca entre el conocimiento
esquemático y la aplicación del conocimiento
estratégico Gadner y Alexander (1989), citados por
Poggioli (1997). Además de la relación causal entre
la aplicación de estrategias y el conocimiento
esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo,
resumiendo Rodríguez (1999):

• Que personas con un amplio conocimiento
conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden
requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se
les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio
particular.

• En algunos estudios se ha puesto en evidencia que
al proporcionar entrenamiento de
estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior
(en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros,
aquéllos resultan más beneficiados que estos
últimos.

• Se ha encontrado también que algunos
aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una
buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar
como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que
conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde
les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y
así no fracasar ante las situaciones de evaluación
futuras Brown y Palincsar (1985); Shuell (1990), en
Rodríguez (1999).

Del conocimiento estratégico, tema de este
capítulo, se puede decir por el momento varias cuestiones
además de lo ya antes dicho y de lo que será
expresado con cierta profundidad a lo largo del
capítulo.

En primer lugar, puede decirse también que
existen formas más, generales y otras más
específicas. Algunas estrategias son aplicables a varios
dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a
restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto
ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias
generales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha
incurrido en vincular a las estrategias generales con las
llamadas metacognitivas. En este caso, se puede señalar lo
expuesto por Kirby (1984) citado por Nisbet y Schucksmith (1997),
quien utiliza el término "microestrategias", para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias",
para el caso de las estrategias metacognitivas.

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario
anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces
hace confundir al término estrategia con técnica o
hábito de estudio o aprendizaje. Siendo así, parece
que la distinción fundamental entre cada uno debe
referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con
que sean utilizadas cuando se requieran o demanden.

No existen, tal como parece demostrarlo la literatura
especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido
estricto del término) para el caso de las estrategias
cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas
tempranas de aprendizaje, mientras que otras en momentos
más tardíos del desarrollo. Dependerá del
dominio de que se trate y del grado de experiencia de los
aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo,
sí es posible describir las fases de adquisición o
internalización de las estrategias cognitivas. Otros
asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena
mencionar aquí, son los siguientes:

• Algunas estrategias son adquiridas sólo
con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden
muy fácilmente, incluso parecen surgir
"espontáneamente" (Garner y Alexander, citados por
Poggioli, 1997).

• El aprendizaje de las estrategias depende
además de factores motivacionales (por ejemplo, de
procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que
éste las perciba como verdaderamente
útiles.

• La selección y el uso de estrategias en la
situación escolar también depende en gran medida de
otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen:
las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o
propósitos de los profesores cuando éstos
enseñan o evalúan (Ayala 2000), la congruencia con
las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso
espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986, en
Ayala, 2000).

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya
ha sido insinuado, éste desempeña un papel
fundamental en la selección y regulación
inteligente de estrategias y técnicas de
aprendizaje.

Brown (1978), citado por Burón (Op. Cit)
definió la metacognición como "el conocimiento de
nuestras cogniciones". (p. 11). Cogniciones significa,
según se deduce del contexto, cualquier operación
mental: percepción, atención, memorización,
lectura,
escritura,
comprensión, comunicación, etc.

Meta-atención: Este conocimiento es el que nos
permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios
(autorregular o controlar) para controlar tomando medidas
correctoras. Ejemplo de ello, en el caso de querer concentrarse
en el estudio para preparar un examen y en el entorno hay mucho
ruido, nos
retiramos a un lugar silencioso.

Meta-memoria: Es el conocimiento que se tiene de la
memoria; su capacidad, sus limitaciones, qué hay que hacer
para memorizar y recordar, cómo se controla el olvido para
qué conviene recordar, qué factores impiden
recordar, en qué se diferencia la memoria visual de la
auditiva y qué hay que hacer para recordar lo que se ve
(mirar) o se oye (escuchar), etc.

Meta-lectura. Es el conocimiento que se tiene sobre
la lectura y
las operaciones mentales implicadas en la misma; para qué
se lee, qué hay que hacer para leer, qué impide
leer bien, qué diferencia hay entre unos textos y otros,
etc. El conocimiento de la finalidad determina cómo se
regula la acción de leer. Ese conocimiento y la
autorregulación son dos aspectos fundamentales de la
metalectura, íntimamente relacionados: cuando se advierte
(conocimiento) que un párrafo
es difícil, se lee más despacio
(autorregulación); si prepara un examen, se lee con mayor
atención; si la letra es muy pequeña y borrosa, se
acerca más el libro.

Meta-escritura. Es el conjunto de conocimientos que
tenemos sobre la escritura y la regulación de las
operaciones implicadas en la
comunicación escrita. Entre esos conocimientos se
incluye sabes cuál es la finalidad de escribir, regular la
expresión de forma que logre una comunicación
adecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se
consigue el objetivo, etc. Si se está escribiendo un
artículo y no se logra dar la forma adecuada a un
párrafo, se tacha y vuelve a escribirse. Si no se tuviera
conocimiento de la calidad
deficiente de ese párrafo (metaescritura), no se
remediaría (regular o controlar) la redacción.
Quizá después de escribir varias veces ese
párrafo, juzgamos que hemos logrado la redacción
final: con esto se quiere decir que se ha alcanzado el objetivo
de expresar adecuadamente las ideas.

Meta-comprensión. Es el conocimiento de la propia
comprensión y de los procesos mentales necesarios para
conseguirla: qué es comprender, hasta qué punto
comprendemos, qué hay que hacer y cómo para
comprender, en qué se diferencia comprender de otras
actividades (como memorizar, deducir, imaginar…,
qué finalidad tiene el comprender. La
metacomprensión es quizás el aspecto más
importante del aprendizaje.

La meta-cognición comprende y abarca todo este
conjunto de "metas" enunciadas (metalectura, metaescritura, etc).
La metacognición hace referencia al conocimiento de los
propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y
de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el
aprendizaje de las propiedades relevantes de la
información y de los datos. Se refiere a la continua
observación de los procesos. Como ya expuso Burón
(1997), la autoobservación de las operaciones mentales nos
lleva a conocerlas (metacognición) pero no es el
conocimiento mismo, de la misma forma que estudiar nos lleva a
saber, pero no es el saber. Si lo fuera, no haría falta
estudiar para aprender. Si aplicamos esta distinción al
caso concreto de la
metacomprensión, tendríamos que decir que un
estudiante metacognitivamente maduro es aquel que sabe qué
es comprender y cómo debe ser trabajar mentalmente para
comprender.

Desde una perspectiva evolutiva, con la
adquisición de estrategias de aprendizaje y de
pensamiento, específicas para un contexto en diferentes
campos de conocimiento, se edifican al mismo tiempo potenciales
estrategias más generales. El conocimiento acerca de la
estrategia es, en un comienzo, poco estructurado internamente. En
el transcurso del aprendizaje escolar y con el ensanchamiento de
la base de conocimiento disponible se debería diferenciar
el repertorio de estrategias, tanto que la implementación
de estrategias de aprendizaje puede llegar a ser un proceso de
adaptación crecientemente flexible.

Una característica esencial de este mecanismo
central es la capacidad de ejecutar una evaluación
inteligente de sus propias operaciones cognitivas, como una forma
de autoconciencia o de conocimiento explícito de sus
propias operaciones, necesario para cualquier sistema eficiente
de resolución de problemas. Dentro de este sistema de
control se incluyen las siguientes habilidades:

– predecir limitaciones de la capacidad
propia;

– ser consciente de su repertorio de rutinas
heurísticas y del apropiado dominio de utilidad,
identificar y caracterizar el problema;

– planear y organizar rutinas adecuadas para la
resolución de problemas;

– monitorear y supervisar la efectividad de las
rutinas utilizadas;

– evaluar dinámicamente estas operaciones
frente al éxito
o fracaso, de manera de prever su duración.

Estas formas de decisión ejecutiva son cruciales
para la solución eficiente de problemas y es la esencia de
las operaciones mentales inteligentes y de madurez
cognitiva.

La madurez cognitiva implica no sólo una
estimación razonable de la accesibilidad de los propios
hechos de conocimiento, sino también un conocimiento de
los hechos que no pueden ser conocidos y de cuáles pueden
ser deducidos a partir de los ya existentes. Los niños
más jóvenes aparecen más inconscientes de
las limitaciones de su capacidad de memoria y de que ellos pueden
hacer un uso más eficiente de su capacidad limitada por
medio de una intervención estratégica (Flavell,
1996).

Funciones de los procesos ejecutivos son la capacidad de
reconocer que un plan puede ayudar
a hacer más eficiente el uso de una capacidad limitada;
seguir el rastro de las operaciones empleadas y monitorear el
resultado de la estrategia de intervención, de juzgar el
alcance de la utilidad de una estrategia y la habilidad de
aplicar la heurística a nuevas situaciones. Estas
funciones se desarrollan tardíamente, y no llegan a ser
dominadas fácilmente por el niño joven. La
escolarización, si bien no se trata del único
factor que influye en la adquisición y dominio de estas
habilidades metacognitivas, tiene asignado un rol
determinante.

Las habilidades básicas metacognitivas incluyen
la predicción de la consecuencia de una acción o
evento, chequeo de los resultados de la propia acción
(¿lo hice?), monitoreo de la marcha de la propia actividad
(¿cómo lo estoy haciendo?), la comprobación
con la realidad (¿tiene sentido?), y una variedad de otras
conductas de coordinación y control deliberados para
aprender y resolver problemas.

Estas habilidades son las características
básicas de un pensamiento eficiente, y una de sus
más importantes propiedades es que son
trans-situacionales. Se aplican a un amplio conjunto de
actividades de resolución de problemas, desde el marco de
actividades artificialmente estructuradas del experimento, hasta
las situaciones de la vida cotidiana. Vigostki, como se
mencionó anteriormente, es uno de los que primero
describió las dos fases del desarrollo del conocimiento:
primero su adquisición inconsciente y automática,
seguida por un incremento gradual en control activo y consciente
sobre este conocimiento. Existe entonces un considerable acuerdo
entre psicólogos americanos y soviéticos acerca de
que una cosa que se desarrolla en una variedad de situaciones de
resolución de problemas es el incremento de un control
consciente y de regulación de estrategias orientadas a
determinados fines.

Estrategias cognitivas:

La cognición implica conocimiento, acción
y efecto de conocer. El conocer es definido, en su
acepción de sentido común, como averiguar por el
ejercicio de las facultades intelectuales
la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas (Diccionario de
la Real Academia Española, 1999). Podemos precisar
más esta definición con lo expresado por Gellatly
(1997), quien afirma que la cognición se refiere a las
actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar
el conocimiento. Las operaciones cognitivas involucradas en la
comprensión
lectora incluyen reconocimiento de letras y su integración en sílabas;
codificación de palabras; codificación
sintáctica; codificación de proposiciones e
integración temática para construir un modelo
coherente e integrado del texto global (De Vega,
1997).

Para ello, el sujeto debe buscar relaciones entre partes
de una materia
(relacionar), distinguir puntos secundarios y principales
(seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y buscar
aplicaciones (aplicar). Todas estas actividades hacen al
procesamiento cognitivo (Vermunt, 1996) y Luque y otros (1999)
sostienen que las diversas representaciones que se construyen de
un texto toman parte en las múltiples operaciones
cognitivas que la comprensión requiere. El resultado de
las operaciones cognitivas es la construcción de una
estructura que integra elementos procedentes del texto con otros
recuperados de la memoria.

Así, el lector ajusta los nuevos conocimientos
con los conocimientos previos. Para Palincsar y Brown (1997), un
buen lector es una persona que posee un repertorio de estrategias
cognitivas que es capaz de usar de manera flexible durante la
lectura. El lector experto tiene al menos un conocimiento
procedimental sobre estrategias cognitivas más
sofisticadas, como sería, por ejemplo, la de emplear
más tiempo en estudiar materiales más importantes y
menos conocidos que en estudiar los menos importantes y
más conocidos (Flavell, 1996).

En este sentido, las estrategias cognitivas están
referidas, tal como expresa Poggioli (1997), comprenden las de
adquisición de conocimiento, donde describe el autor se
encuentran aquellas referidas a estrategias de ensayo, tales
como las de codificación ( repetir, ensayar, practicar,
enumerar), las nemotécnicas y las de organización (
agrupación, clasificación y categorización).
También se tiene las estrategias de elaboración
verbal, que comprenden el parafraseo, identificación de
ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hipótesis, hacer inferencias, activar
conocimiento previo, pensar en analogías, extraer
conclusiones, generar notas, hacer y responder preguntas y
resumir. Así mismo, se encuentran las estrategias de
elaboración imaginaria, que comprenden la formación
de imágenes
mentales. Siguiendo este orden, se tienen estrategias de
organización, tales como elaborar esquemas, elaborar mapas
de conceptos y mentales.

Por otra parte, como estrategias cognitivas, indica el
autor citado las relacionadas con el estudio y ayudas anexas,
entre las que se encuentran tomar notas, subrayar, responder
preguntas anexas, preguntas generales, establecer objetivos
instruccionales, presentar organizadores previos, utilizar ayudas
topográficas, ilustraciones, títulos y
subtítulos y generar encabezamientos. De igual manera, se
encuentran las estrategias para solucionar problemas, como los
métodos
heurísticos, algoritmos y
procesos de pensamientos divergentes; y las estrategias de apoyo
y motivacionales, se tienen facilitar condiciones externas
(ambiente,
tiempo y materiales) e identificar obstáculos internos
(actitudes,
interferencias y aspectos positivos).

Estrategias Metacognitivas:

La metacognición se refiere a "cualquier
conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto, o
regula, cualquier aspecto de cualquier empresa
cognitiva" (Flavell,1996, p.157). Para Palincsar y Brown (1997),
el conocimiento metacognitivo permite al lector seleccionar,
emplear, controlar y evaluar el uso de estrategias lectoras.
Éstas implican, entre otras cosas, el monitoreo activo y
la regulación posterior de las actividades de
procesamiento de la información. Baker (1994) sostiene que
en el proceso de lectura existen dos actividades
autorregulatorias importantes: la primera implica darse cuenta de
si hemos entendido (evaluación) y la segunda consiste en
dar los pasos adecuados para resolver los problemas de
comprensión detectados (regulación). Esta
última actividad sólo se pone en marcha cuando la
comprensión resulta insatisfactoria (Otero, 1992).
Según Baker (1994), para darse cuenta de si un texto se ha
comprendido hay que utilizar una serie de criterios que
corresponden a la fase de evaluación. Los mismos consisten
en verificar: – Criterio léxico: la
comprensión del significado de cada palabra.

– Criterio de coherencia externa: que las
ideas del texto y los conocimientos previos del lector sean
compatibles. – Criterio de cohesión
proposicional: la cohesión local entre las ideas del
texto.

– Criterio de cohesión estructural:
la compatibilidad temática de las ideas del
texto.

– Criterio de coherencia interna: la
consistencia lógica de las ideas del texto.

– Criterio de suficiencia informativa: que
el texto contenga la información necesaria para cumplir
determinado objetivo.

Como ejemplos de estrategias metacognitivas se pueden
citar: ser conscientes de lo que uno sabe o no sabe, utilizar
estrategias de aprendizaje que varían con la naturaleza
del material a aprender y las demandas de la situación de
aprendizaje, poder predecir
y monitorear el éxito de los propios esfuerzos de
aprendizaje, entre otras (Royer, Cisero y Carlo,
1993).

Algunas estrategias que llevan indirectamente a
resultados de aprendizaje son el monitoreo para determinar si el
proceso de aprendizaje sucede tal como se planeó, el
diagnóstico de las causas de las
dificultades, el ajuste de los procesos cuando sea necesario,
entre otros (Vermunt, 1996). Algunos autores enumeran estrategias
cognitivas y metacognitivas estableciendo diferencias entre
ellas. Sin embargo, otros piensan que la frontera se
desdibuja y algunas estrategias pueden desempeorar funciones
cognitivas o metacognitivas dependiendo de la situación en
que se apliquen (Martí,
1995).

De acuerdo a lo antes expuesto, el profesional de
enfermería durante su proceso de
formación adquiere y desarrolla estrategias de aprendizaje
que le permitan adquirir los conocimientos necesarios para
desempeñarse de manera autónoma en sus funciones,
así las estrategias cognitivas y metacognitivas demandan
del estudiante técnicas o procedimientos
específicos que evidencien dominar el contenido y, por
ende, lograr los objetivos instrucionales.

Evaluación de los Aprendizajes:

La evaluación es un proceso permanente de
información y reflexión, que consiste en
seleccionar información referida a personas, procesos,
fenómenos y cosas, así como a sus interacciones,
con el propósito de emitir juicios de valor
orientados a la toma de
decisiones. La evaluación de los aprendizajes, de
acuerdo a Montoya (2004), es un proceso permanente de
información y reflexión sobre el proceso de
producción de los aprendizajes y requiere,
para su ejecución, de la realización de los
siguientes procesos: Recoger y selección de
información sobre los aprendizajes de los alumnos, a
través de la interacción con ellos, la
aplicación de instrumentos, las situaciones de
evaluación, etcétera; interpretación y
valoración de los aprendizajes en términos del
grado de desarrollo de los criterios de evaluación
establecidos en cada área y, por ende, el grado de
desarrollo de la competencia. La
valoración debe darse en términos cualitativos, y
toma de decisión, que involucra el establecimiento de un
plan de acción que permita al alumno conocer, reforzar y
estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del
docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de
enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las
que se llegue en la evaluación.

De acuerdo a lo expresado la evaluación del
proceso de conducción de los aprendizajes de un
área enfatiza la aplicación de los conocimientos
ligados a nuevas situaciones. La función metacognitiva
determina un papel importante de la evaluación en el
desarrollo de la conciencia sobre
cómo aprende, piensa, atiende, actúa el estudiante
y se asocia a la autorregulación cada vez más
autónoma de sus acciones.

Dentro de este contexto, se tienen diferentes
instrumentos de evaluación, en este caso, se
desarrollarán de acuerdo al área y el más
adecuado, por lo que se consideran los criterios de Babier
(1993), quien señala lo siguiente:

Área cognoscitiva:

Pruebas Escritas:

– Pruebas que requieren la elaboración de
las respuestas:

* Pruebas de
ensayo o composición.

* Preguntas cortas sobre un planteamiento.

* Pruebas de respuesta breve y
complementación.

– Pruebas que requieren la selección de
algún tipo de respuesta:

* Pruebas de alternativas.

* Pruebas de opciones múltiples.

* Pruebas de asociación o
emparejamiento.

Ventajas del método
escrito: Queda constancia de las respuestas de los alumnos y
pueden revisarse tantas veces como sea necesario. El docente,
para su corrección, puede confeccionar plantillas de
clasificación.

Desventajas: Las de tipo ensayo requieren mucho
tiempo de corrección, sobre todo si el número de
alumnos es elevado. La presentación y letra de los alumnos
influye en su calificación.

Pruebas Orales:

Aquéllas en las que el alumno contesta de manera
oral a preguntas que le son formuladas.

Ventajas del método oral:

– Permiten hacer hincapié en aquellos puntos que
se consideren convenientes según el desarrollo del
examen.

– Permiten al profesor
seguir el razonamiento del alumno.

– Proporcionan contacto directo
profesor/alumno.

– Puede proporcionar retroalimentación al alumno.

Desventajas:

— Consumen mucho tiempo, sobre todo si el número
de alumnos es elevado.

– Son difíciles de estandarizar.

Pruebas Prácticas:

Se basan en la observación, que el profesor
utiliza para comprobar la efectividad de una tarea. Presentan las
mismas ventajas e inconvenientes que los exámenes
orales.

Área actitudinal:

Valoran la forma de actuar los estudiantes. En sentido
estricto sólo pueden utilizarse los exámenes
prácticos, pero para la valoración de manera
indirecta puede utilizarse cualquier forma oral u escrita, con
preguntas cerradas o abiertas:

– Escalas de estimación.

– Cuestionarios.

– Entrevistas.

Área psicomotríz:

La medición de habilidades es la que
más se acerca a la valoración de la competencia
profesional. La única forma de evaluación directa
es el examen práctico. La misma se realiza con el fin de
evidenciar las competencias
alcanzadas por el alumno, en cuanto de habilidades y destrezas
para su desenvolvimiento en el área laboral.

Siguiendo los criterios anteriores, se puede
señalar que los cursantes de enfermería se ven
sometidos a un proceso de evaluación, lo que requiere la
aplicación de instrumentos, entre los cuales se incluyen
los descritos. En este orden de ideas, una de las estrategias, es
una prueba escrita final para lograr medir el área
cognitiva, dicha prueba escrita, contempla preguntas objetivas,
de respuestas cortas y de ensayo; sustentado en el contenido
programático de la asignatura, como por ejemplo,
farmacología, siendo el cursos seleccionado para efectos
de la investigación.

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN

La metodología se entenderá como los
procedimientos aplicados en la recolección de datos que
conllevan a dar respuestas a las interrogantes del estudio; al
respecto Tamayo y Tamayo (1997), la define como "….un
procedimiento general para lograr de una manera precisa el
objetivo de la investigación. De ahí que la
metodología en la investigación nos presenta los
métodos y técnicas para realizar la
investigación". (p. 115). De acuerdo a ello comprende
describir el diseño de investigación, escenario y
sujetos de estudio, especificando la estrategia didáctica y estudio de caso, técnica
e instrumento de recolección de datos, validez y
credibilidad, técnica de análisis e
interpretación de resultados.

Diseño de
Investigación

Por su naturaleza, la investigación se ubica bajo
el paradigma cualitativo, entendida como:

…un proceso de investigación que obtiene
datos del contexto en el cual los eventos
ocurren, en un intento para describir estos sucesos, como un
medio para determinar los procesos en los cuales los eventos
están incrustados y las perspectivas de los individuos
participantes en los eventos, utilizando la inducción para derivar las posibles
explicaciones basadas en los fenómenos observados."
(Gorman, G.E. & Clayton, P. 1997, citados por Zapopan,
2004, p. 24).

Entre las razones para seleccionar este diseño
puede mencionarse debido a la naturaleza de la pregunta de
investigación. Apunta hacia la identificación y
descripción de los procesos de pensamientos de orden
superior activados por estudiantes del Tercer Semestre de
enfermería al aplicar estrategias de aprendizaje
cognitivas y metacognitivas. Debido al carácter descriptivo del estudio cuya
intención es la de construir una interpretación del
accionar de los protagonistas, el trabajo de
campo se llevará a cabo en un escenario natural,
así que para evitar la introducción de situaciones artificiales,
el control de variable por parte del investigador
prácticamente fue inexistente.

Es descriptivo- interpretativo por cuanto el producto
final del estudio lo constituye interpretaciones hechas a partir
de descripciones literales completas del asunto a estudio y de
las características contextuales (socioculturales,
temporales y espaciales) del escenario donde serán
protagonizadas las acciones.

Es inductivo porque las generaciones, conceptos,
categorías y teorías, entre otras, que aquí se
reportan, emergerán a partir de un examen concienzudo de
la información, vinculando ésta con el contexto
mismo donde se produjo la recolección de los
datos.

Por su orientación disciplinaria, la
investigación corresponde a un estudio de caso
etnográfico, el cual explica Zapopan (2004), supone la
ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los
datos en el contexto natural donde ocurre el fenómeno. La
información que se busca es aquélla que tenga
más relación con el objeto de estudio y ayude a
descubrir las estructuras
significativas que explican la conducta de los participantes en
el estudio, siendo así no solo porque se plantea una
descripción intensa de las acciones protagonizadas por un
grupo de alumnos en una situación social determinada (3er.
Semestre de enfermería) sino, fundamentalmente, por el
interés puesto en lograr una interpretación
sociocultural de dichas acciones, es decir, la adaptación
del sentido y significado atribuido a las mismas por sus propios
actores, ello mediante la información suministrada por el
contenido y la forma de la interacción verbal entre los
sujetos, así como el contenido y la forma de la
interacción con el investigador en diferentes situaciones
y ocasiones y por último de la conducta no verbal: gestos,
posturas, mímicas.

Escenario e Informantes Claves:

La investigación se llevo a cabo en el
Instituto Universitario "Juan Pablo Pérez Alfonso",
núcleo Maracay; tiene como misión
Formar profesionales a nivel Técnico Superior
Universitario capacitados para desempeñarse eficientemente
en su campo laboral, tomando como guía estratégica
un curriculum
actualizado y adaptado a las necesidades de cada especialidad,
reforzando su estructura de pensamiento para consolidar su
desarrollo integral, propiciando su autorrealización en el
marco de la coparticipación y solidaridad
social y tomando en consideración las expectativas del
sector productivo regional y nacional.

Entre las carreras que ofrece se encuentra
Enfermería, cuyo perfil ser competente para
el ejercicio de funciones
administrativas y asistenciales orientadas a la
promoción, conservación y restitución de la
salud individual
y colectiva, así como, está en capacidad de
desempeñarse como facilitador, investigador y agente de
cambio social.

Dentro de este contexto, se selecciona el núcleo
Maracay, debido a que comprende una de las extensiones con mayor
población estudiantil, razón por la cual
también se selecciona la carrera de enfermería,
siendo el principal generador de egresados en esta
profesión en la zona central de país. Con respecto
a la asignatura, se puede justificar, ya que una de las
principales actividades de enfermería es la
administración de medicamentos donde deberá
decidir y con autonomía responder ante las necesidades de
los pacientes, situación donde la toma de decisiones es
esencial por las implicaciones ético-legales que en esta
actividad subyace.

Con respecto a los informantes, informante claves,
según explican Abecasis y Heras (1994), comprende aquellas
personas que demuestran tener muchos conocimientos sobre el grupo
o comunidad, con
información veraz y coherente sobre los temas abordados
por el investigador y son utilizados como fuente de
información. Al seleccionar al informante es necesario
disponer de criterios para controlar la veracidad de la
información para evitar las posibles distorsiones. El
informante debe ser solicitado y abordado específicamente
aclarándosele los motivos y objetivos de la
investigación, asegurándole el anonimato,
establecer una relación profunda y comprometida entre el
investigador y el protagonista, facilitar la libertad de
expresión, no conviene orientar ni guiar al
protagonista, ejercer el control sobre el informante sobre el
material que proporciona, el material obtenido debe ser ordenado
cronológicamente y sistemáticamente para su
análisis y presentación, cuidar de no mezclar el
material obtenido por el protagonista con el obtenido de otras
fuentes,
colocar notas aclaratorias, presentar el material en su
integridad, libre de análisis e interpretaciones, indicar
bajo qué condiciones se trabajó, no olvidar que la
función de todo dato empírico es la de verificar
hipótesis o
teorías, pero también ilustrarlas, clarificarlas,
modificarlas y generarlas.

En este caso, se hace referencia a una población
de 35 estudiantes del tercer semestre, quienes cursaban la
asignatura de farmacología la cual tiene como objetivo
proporcionar los conocimientos necesarios para su desempeño en el área de
trabajo.

De los estudiantes descritos anteriormente, se
seleccionaron cuatro (04) informantes claves de manera aleatoria
al azar, quienes fueron sorteados, ya que toda la
población cumplió con la condición
básica de ser preparados y presentar la misma prueba, los
cuatros informantes poseían como características
comunes que era estudiantes de calificaciones elevadas, con
hábitos de estudio y no han repetido ningún
año escolar ni asignatura.

Estrategia
Didáctica

La prueba escrita para efectos de la
investigación, se considera como una unidad denominada
tarea, la misma entendida como una de las cuestiones que en
términos semánticos o de contenido, los alumnos
deben abordar, resolver o responder a lo largo de la misma. Esta
última consiste en plantear por escrito una serie de
Ítemes a los que el estudiante responde en el mismo modo.
Con la prueba escrita, los alumnos demuestran, fundamentalmente,
los aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto
período. El investigador en el proceso pretende recoger
evidencias del
grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes. El examen
sirve como instrumento, por lo tanto, se recurre a él para
lograr garantizarse el rendimiento de los estudiantes en el
curso, materia, unidad o contenido.

Siendo así, dentro de ésta existen tantas
tareas como productos
distintos y con sentido en sí mismos se requiere de los
alumnos. De esta manera, se realizan diferentes tipos de
preguntas, entre las cuales se mencionan las objetivas.
Entendidas como aquellas donde las formulaciones son designados
sin la apreciación personal del
examinador. Las respuestas que los alumnos deben dar consisten
generalmente en la selección simple de la respuesta
correcta.

Así mismo, se formulan preguntas cortas o breves,
se le solicita al alumno un número determinado de
respuestas cortas y definidas. Los aprendizajes más
apropiados para medir con respuesta breve, como lo afirma
Hernández (1994), citado por Suárez (1997), son los
que se pueden demostrar con pocas palabras y que representan lo
más importante de los hechos o conceptos estudiados; por
ejemplo, recordar y anotar el procedimiento adecuado para
enfrentar tareas específicas: funcionamiento de un
sistema, organización de un país, conducción
de un vehículo, otras; recordar y escribir funciones,
características, etapas, reglas, pasos, elementos o
conceptos.

De igual manera, se emplean preguntas de desarrollo o
denominado también de ensayo, según lo define
Hernández (1994), en Suárez (1997), consiste en el
enunciado de un tema que el estudiante debe desarrollar, o en el
planteamiento de una pregunta o situación que el docente
propone y que el alumno debe contestar o resolver. En ambos casos
el estudiante puede organizar sus conocimientos e ideas
libremente; esta libertad que
se concede al alumno es la causa de la gama de respuestas que se
presenta y que va desde la más correcta hasta la menos
exacta La lectura de las respuestas dadas a las preguntas,
resulta muy lenta, tanto por esta dificultad para calificarlas
como, también, por la extensión de
ellas.

En este caso, realizando las coordinaciones con el
docente de la asignatura, el docente impartirá todo el
contenido, y como evaluación final se realizará una
prueba.

Se les indicará a los alumnos acerca de la
prueba, los contenidos a desarrollar, informándoles que
tendrán 15 días para prepararse para la
misma.

La prueba comprendió 20 preguntas de
selección simple, 4 preguntas de respuestas cortas y 2
respuestas largas, para un total de 26 ítemes.

Técnicas e Instrumentos de
Recolección de Datos

La estrategia de recolección y registro de
información. Incluyó diversas técnicas e
instrumentos empleadas por la investigadora de recabar
información relevante en el propio contexto escolar donde
se realizó el estudio. La técnica empleada para la
obtención de información será la entrevista
en profundidad es un intercambio de información e
impresiones, realizando una variedad de estilos, incorporando
elementos como ritmo, estilo y etapa de ese intercambio. Las
entrevistas en la investigación cualitativa, explican
Taylor y
Bodgan (1992), en Nieves (2005), dicen que son:

…reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos
hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los
informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones,
tal como las expresan con sus propias palabras. (p.
109).

El investigador cualitativo se formula
específicas preguntas de investigación y en base a
ellas se elaboran interrogantes a procesar durante las
entrevistas.

Los autores puntualizan que no se debe confundir con lo
por ellos denominada "entrevistas clínicas/profundidad
real" en la cual se estimula al entrevistado a contestar a
estímulos consistentes en sujetos o palabras diciendo todo
lo que le viene a la mente, como palabras, ideas y sentimientos.
La entrevista en profundidad no estructurada busca ir más
allá de las respuestas superficiales que usualmente se dan
en las encuestas y
suele asociarse con la investigación de motivaciones. La
dinámica usualmente se realiza en una
atmósfera
tranquila e informal, de estilo cuarto de conferencia o
sala del recibo de un hogar, para estimular la
participación en la conversación, durando
ésta normalmente una a dos horas. La entrevista en
profundidad no estructurada se llevó a cabo a
través de un guión básico con las siguientes
preguntas iniciales:

1.- ¿Explique qué procedimientos sigue
para estudiar para los exámenes de
farmacología?

2.- ¿Considera que la memorización es
fundamental para aprender los contenidos de
farmacología?

3.- Cuáles son los procesos mentales que utilizas
para responder la prueba de farmacología?

4.- ¿Planea y organiza rutinas donde apliques los
conocimientos farmacológicos?

5.- ¿Tu finalidad a sacar una calificación
es obtener la mínima aprobatoria o aprender?

Dichas preguntas estuvieron acompañadas del
Comentario o Pensamiento en Voz Alta, que según
Suárez (1997), expresa que consiste en expresan en voz
alta lo que se pensaba en la realización de la tarea, que
en este caso es el examen, aclaración de dudas o
profundizar sus ideas.

Como instrumento de recolección de datos se
utilizó el cuaderno de notas, el cual es una especie de
diario que traduce lo que se expresa, prestando atención a
las manifestaciones más intimas del entrevistado,
prescindiendo de la perspectiva científica. Este diario
reunió los acontecimientos e impresiones de la jornada
como podrá hacerlo un cronista. Presentó como
ventajas de que al pasar el tiempo constituyó un documento
que ayudó a analizar la situación vivida en el
momento de recoger material.

Por otra parte, también se utilizó la
Grabación la cual permito registrar con exactitud y a bajo
costo una
conversación o debate oral.
En general es considerado como un aparato que, con una sola
presencia, intimida y bloquea la comunicación. Estas
pueden contribuir a la formulación de nuevas interrogantes
a medida que el diálogo se
desarrolla, particularmente cuando es apropiado revisar algo que
ha sido dicho y se desea aclarar o se necesita abundar en
información. Las notas también ayudan a mantener el
ritmo de la entrevista, una suerte de retroalimentación no
verbal para el informante. Es posible, incluso, que el no tomar
notas mientras se graba la entrevista sea considerado por el
informante como indicador que no está diciendo algo de
importancia.

Aun cuando Taylor y Bogdan (1992), citados por
Suárez (1997), no aconsejan el uso del grabador en la
observación participante sostiene un punto de vista cuando
se trata de la entrevista. (p.130). Un grabador permite al
entrevistador captar mucho más que si reposará
únicamente sobre su memoria. Los datos del entrevistado
son casi exclusivamente palabras. A diferencia de los
observadores participantes, los entrevistadores no pueden
quedarse sentados un rato, observando solamente, durante las
lagunas en la conversación.

Una vez que se ha decidido usar el grabador, es
conveniente tomar en cuenta que es un aparato sujeto a
daños y, por lo tanto, al igual que la cámara
fotográfica su uso debe hacerse con extrema prudencia. En
tal sentido se recomienda las siguientes previsiones:

1. Conseguir un grabador portátil, de buena
   calidad, de fácil manejo y preferiblemente con
   micrófono incorporado.
2. Verificar el funcionamiento del reproductor del
   sonido antes
   de presentarse en el lugar de la entrevista. Ello no solo
   ahorra tiempo y evita sorpresas desagradables, sino que su
   manipulación frente al informante contribuye a crear
   mayor tensión de la que naturalmente existe.
3. Adquirir un maletín o estuche aislante que
   permita proteger al equipo y lo mantenga organizado. No dejar
   el grabador o casette encerrado en el auto.
4. Escoger un grabador silencioso, sobre todo al
   apagarse automáticamente.
5. Adquirir casette de 60 minutos y de buena
   calidad.
6. Cargar suficiente cantidad de casettes y pilas de
   repuesto.
7. Colocar el grabador en el centro del informante y el
   investigador. Recordar que solo dispone de 60 minutos de
   grabación y advertir del uso del mismo y tiempo de
   funcionamiento al informante para evitar sobresaltos por el
   ruido al terminar el casette.
8. Mantener a la mano y listo para ser usado el nuevo
   casette, maximizando así el uso del tiempo.
9. Marcar de inmediato el casette y posteriormente
   terminar de escribir la información que se considere
   necesaria (nombre, fecha, lugar, número,
   etc.).
10. Mantener los casettes en un sitio seguro,
    protegidos de fuente de calor,
    humedad, polvo y líquidos. Conservarlos en su estuche
    para mayor seguridad.
11. Reproducir el casette, cuando el contenido es de
    extrema importancia o transcribir la información
    contenida en el mismo.

Se utilizó como instrumento al propio
investigador, que según Taylor y Bogan en Nieves (2005),
plantean que "…es el instrumento de la
investigación, y no lo es un protocolo o
formulario de entrevista. El rol implica no sólo obtener
respuestas, sino aprender qué preguntas hacer y
cómo hacerlas" (p.101).

De igual forma se aplicó la técnica del
Recuerdo Estimulado, la cual Nieves (Ibidem), expone que permite
recuperar información sobre estrategias cognitivas y
procesos metacognitivos activados por los sujetos en estudio, que
en este caso corresponde a los informantes claves.

La Triangulación como Proceso
de Validación de los Resultados

Para la validación de los resultados de la
entrevista se utilizó la triangulación entre
expertos en el área, la misma entendida por Lankshear y
Knobel (2000) como "…el procedimiento donde parte de la
información es respaldada por otras fuentes de
información" (p. 15); sus opiniones serán
confrontadas para establecer sus coincidencias y
contrariedades.

Existen diversos procedimientos para llevar un
seguimiento de las descripciones verbales del informante. El
primero de ellos es la observación, la cual confirma la
autenticidad de la información previa, aumenta sus
detalles y le de más sentido. Otra forma de constatar lo
que dice un informante es sobre lo que dice otro acerca del
mismo; tomando en consideración la edad y el sexo de los
informantes, su posición social y su relación con
los demás. Un tercer procedimiento, muy relevante para la
historia de vida,
es hacer la misma pregunta al mismo informante pasado un
prolongado período de tiempo. No se trata de ser un
descortés o mantenerse escéptico, sino que, al
hacer una historia de vida es altamente beneficioso repetir
indagaciones y hacer las mismas preguntas en forma diferente. A
veces se recomienda actuar con la técnica de
"confesión de la propia ignorancia" del investigador que
permita abordar la repregunta de forma parecida a esta: "yo se
que hemos discutido esto antes pero siento que todavía no
lo comprendo" o "me fue difícil comprender ese aspecto",
¿por favor, podríamos hablar de nuevo sobre
él?

Un comentario de cierre, sobre credibilidad, es
oportuno. Pese a que existen obvios matices en cuanto a
confiabilidad en una historia de vida y en la
investigación cualitativa en general no hay razones para
suponer que ellos, intrínsecamente, sean más
complicados que los que presentan la mayoría de las
investigaciones en ciencias
sociales. A fin y al cabo, son factores que pueden
enfrentarse apropiadamente, suponiendo capacidad y honestidad por
parte del investigador.

En relación a los informantes, tópico
antes aludido tangencial o directamente, es conveniente
añadir algunos aspectos y ratificar otros. Es importante
seleccionar al informante de acuerdo con el tema de
investigación y la estructura del grupo en que el
investigador está interesado. Una limitación que
suele presentarse es la falta de tiempo o disposición del
investigador. De ser así se prefiere hacer el estudio con
pocos informantes que representen el mundo que se trata de
conocer. En todo caso, al publicar la investigación
específica porque y como un informante fue seleccionado,
dejando que los lectores decidan que tipo de inferencias o
extrapolaciones o pueden hacer. Por último, si el
interés del investigador cualitativo es un informante en
particular, es irrelevante hablar sobre la muestra, esto no se
discute en la Investigación Cualitativa.

Técnicas de Análisis e
Interpretación de Resultados

Para el análisis de los resultados se siguieron
los tres momentos señalados por Martínez,
(2004), en un primer momento, que consistió
en una descripción inicial del fenómeno bajo
estudio; un segundo momento, que consistió en la
categorización o clasificación de los contenidos
descritos, y un tercer momento, que se basó en la
teorización, durante la cual en investigador percibe,
contrasta, compara, agrega y ordena categorías o grupos de
categorías, estableciendo relaciones y especulaciones.
Profundizando en cada fase se tiene que el
procedimiento de descripción consistió en la
inclusión de todos los elementos que componen el estudio,
a fin de ubicar al lector dentro del contexto en el cual se
obtuvieron los hallazgos, dando a conocer la forma como
sucedieron los hechos y los datos que fueron
recogidos.

Realizada la descripción, se procedió a la
categorización de la información recogida, en
función de los distintos eventos de interés en la
investigación. Estas categorías fueron descritas
mediante la abstracción de significados para los
principales eventos; tal proceso de categorización fue
producto de la compenetración de la investigadora con el
medio donde se recogieron los hallazgos.

En cuanto a la interpretación, ésta
condujo a una síntesis
descriptiva de los hallazgos, en la cual el significado de las
categorías, así como sus nexos y relaciones, se
desarrollaron, partiendo fundamentalmente de la propia
información o evidencia. En el caso de la
teorización, ésta emergió de la
información obtenida, relacionándola con los
aspectos señalados en la sustentación
teórico-conceptual que siguió el estudio, con el
propósito de señalar conclusiones relevantes.
Seguidamente se presentó la categorización y
descripción de la información obtenida para cada
uno de los eventos del estudio. La misma y aunque aún no
se encuentren preestablecidas, se fueron incorporando y
elaborando durante el desarrollo de la investigación,
así lo expone Rodríguez (1999), al manifestar
que:

No hay categorías preconcebidas, previas a la
investigación. Si el investigador las tiene en su mente,
es porque las ha tomado de otras investigaciones, de
otras muestras, realizadas por otros
investigadores en otros lugares y en otros
tiempos, ya que no existen categorías
trascendentes. Las verdaderas categorías que
conceptualizarán nuestra realidad deben emerger
del estudio de la información que se recoja, al hacer el
proceso de "categorización". No obstante, se
podría partir de un grupo de categorías
preestablecidas, con tal de que se utilicen con mucha cautela y
como algo provisional hasta que no se confirmen, y no se deje
uno llevar por la tendencia (cosa muy fácil y natural)
de rotular la nueva realidad con viejos nombres. (p.
14).

Así mismo Martínez, citado
por Hurtado y Toro (1999), define categorización como una
forma práctica en el cual se trascriben las entrevistas,
grabaciones y descripciones en los dos tercios derechos de dos
páginas y se hacen las anotaciones especiales en el tercio
izquierdo, enumerando las páginas y las líneas para
su fácil manejo. Posteriormente se elaboraron tablas de
categorización y comparación con la
información recopilada, apoyadas por frases textuales de
los informantes.

Finalmente, la investigadora
presentó una síntesis descriptiva de los hallazgos
y fenómenos de las construcciones lógicas y
postulados emergentes.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS

Abordando el proceso creativo que implica el
análisis e interpretación de la inquietud del
estudio, resulta provechoso examinar de forma conjunta las ideas
expuestas por los informantes acerca de las estrategias de
aprendizaje cognitivas y metacognitivas activadas por los
estudiantes en enfermería. En este sentido, la
unión de las manifestaciones pensantes, llevan a obtener
hallazgos de racionalización, para lo cual se
recurrió a la elaboración de cuadros donde se
incorpora la información de las entrevistas por
categoría y subcategorías, las cuales fueron
extraídas del contexto general de la misma.

En este orden de ideas, cada cuadro, previamente
identificado, contiene la Subcategoría, informante e
identificadores, así mismo se presenta la referencia con
respecto a la entrevista realizada, la cual se observará
al final de la cita, identificando cada informante de la
siguiente manera: Informante 1 ( I1), Informante 2 (I 2),
Informante 3 (I 3), Informante 4 (I4).

Así mismo, se coloca entre paréntesis la
línea y la página donde se encuentra en el anexo
las expresiones de los informantes; por ejemplo: (l. 4, p. 45),
lo que significa que se ubica en la línea 4 de la
página 45.

A continuación el cuadro correspondiente a la
categoría Estrategias de Aprendizaje
Cognitivas.

Cuadro Nº 1:

Estrategia de Estudio- Meta lectura:

Nota: Carpio (2006)

Cuadro Nº 2:

Estrategia de Estudio- Meta escritura: