Modelos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad
- Formación,
práctica docente y
profesionalización - Modelos y tendencias,
Implicaciones a nivel de formación
En un mundo en rápido cambio, se
percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo
modelo de
enseñanza superior, que debería
estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte
de los países, reformas en profundidad y una política de
ampliación del acceso, para acoger a categorías de
personas cada vez más diversas, así como una
renovación de los contenidos, métodos,
prácticas y medios de
transmisión del saber, que han de basarse en nuevos
tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con
los más amplios sectores de la sociedad.
Las instituciones
de educación
superior deben formar a los estudiantes para que se
conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente
motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de
analizar los problemas de
la sociedad, buscar soluciones
para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y
asumir responsabilidades sociales.
Para alcanzar estos objetivos,
puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar
métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero
dominio
cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el
acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y
didácticos y fomentarlos para propiciar la
adquisición de conocimientos prácticos, competencias y
aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, la
reflexión independiente y el trabajo en equipo
en contextos multiculturales, en los que la creatividad
exige combinar el saber teórico y práctico
tradicional o local con la ciencia y
la tecnología de vanguardia.
Esta reestructuración de los planes de estudio
debería tomar en consideración las cuestiones
relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres,
así como el contexto cultural, histórico y
económico, propio de cada país.
Formación,
práctica docente y profesionalización.
Los modelos y
tendencias de formación
docente predominantes en el contexto iberoamericano en los
albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a
esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy
distintos las diversas estrategias
tendientes a la profesionalización docente.
Aproximándonos a su consideración, veamos como
puede concebirse la formación docente, tanto inicial como
continua, la practica docente, la misma profesionalización
y las principales dimensiones del quehacer.
Entendemos por formación, el proceso
permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades,
valores) para
el desempeño de una determinada función:;
en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de
la misma a la formación inicial. Pero la modelación
de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción
técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar
del futuro docente, ya que a través del transito por
diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de
aprendizaje y
rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante
situaciones donde debe asumir el rol de profesor.
Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la
socialización laboral, dado que
los docentes
principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas
las herramientas
necesarias para afrontar la complejidad de las practicas
cotidianas.
Esta afirmación se funda en dos razones: la
primera, la formación inicial no prevé muchos de
los problemas de la practica diaria; la segunda, los diversos
influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena
medida, el impacto de la formación inicial. En tal
sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se
inserta a trabajar se constituyen también en formadoras,
modelando sus formas de pensar, percibir y actuar(2),
garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a
través del tiempo. Por
ello, nos referimos también muy especialmente a la
formación docente continua, la que se lleva a cabo en
servicio, a lo
largo de toda la carrera, de toda la practica docente, y debe
tomar a esa misma practica como eje formativo
estructurante.
Dicha practica docente puede entenderse como una
acción institucionalizada y cuya existencia es previa a su
asunción por un profesor singular. Frecuentemente se
concibe la practica docente como la acción que se
desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia
al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes
básicos de la acción docente, el concepto de
practica alcanza también otras dimensiones: la
practica institucional global y sus nexos insoslayables con el
conjunto de la practica social del docente. En este nivel se
ubica la potencialidad de la docencia para
la transformación social y la democratización de la
escuela. El mundo
de las practicas permite revisar los mecanismos capilares de la
reproducción social y el papel directo o
indirecto del docente critico en la conformación de los
productos
sociales de la escuela. En tal sentido, es claro que existe una
fuerte interacción entre practica docente,
institución escolar y contexto ya que la estructura
global del puesto de trabajo
condiciona las funciones
didácticas que se ejercen dentro del
mismo(3).
¿Puede concebirse la actividad docente como una
profesión? Desde una cierta perspectiva
sociológica de las profesiones, en su vertiente
funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una
semi-profesión, en tanto no cumple con los requisitos
básicos para constituirse en profesión. Así,
la Teoría de los rasgos parte de determinar las
características que supuestamente deben reunir las
profesiones: autonomía y control del
propio trabajo, autoorganización en entidades
profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de
raíz científica, control en la preparación
de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre
los miembros y una ética
compartida. En este marco, se intentaron procesos de
profesionalización docente buscando corregir
aquellas "deformaciones" que no conforman los rasgos esperables
de una profesión.
Esta concepción de profesionalización y la
creciente "responsabilizacion" del conjunto de la
problemática educativa que suele atribuírsele a los
docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal,
con procesos de proletarización e
intensificación de su trabajo.
El proceso prolongado y consistente de creciente
proletarización docente es semejante al de otros
trabajadores. Abona esta posición el deterioro de las
condiciones de empleo y
trabajo y, en particular, del salario docente,
que en la región ha sido mayor que el del resto de
la
administración publica, según O.I.T. Los
eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al
desempeño personal y de la
Constitución, al presentismo y a la
capacitación. Ello refleja la baja
valorización que el docente tiene de si mismo, así
como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada,
rutinaria, intraáulica, que no requiere mayor
cualificación(4).
La encomienda social de garantizar eficientes resultados
de aprendizaje para todos los alumnos implica un aumento real de
tareas del docente, originando la crónica sensación
de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos más
significativos de la intensificación –en
contraposición con aquel mandato- es la reducción
de la calidad, ya que
no de la cantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma
formación en servicio se ofrece a los docentes fuera de la
jornada escolar, contribuyendo a una real intensificación
de sus tareas habituales.
En este contexto, los docente suelen responder
ambivalentemente. Por un lado, asumen el rol que les es asignado
–aceptando la intensificación como parte de su
eventual profesionalización-; por otro, expresan las
previsibles resistencias
activas o pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel
individual y en ámbitos
sindicales(5).
Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en
este campo los postulados de aquella sociología de las profesiones, definiendo
la profesionalización como "la expresión de
la especificidad de la actuación de los profesores en la
practica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas,
conocimientos, actitudes,
valores ligados a ellas, que constituyen lo especifico de ser
profesor"(6).
Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del
quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto
a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de
dar contenido concreto a la
enseñanza(7)
Modelos y
tendencias, Implicaciones a nivel de
formación
Cada modelo teórico de formación docente
articula concepciones acerca de educación,
enseñanza, aprendizaje, formación docente y las
reciprocas interacciones que las afectan o determinan,
permitiendo una visión totalizadora del
objeto(8). Los distintos modelos, hegemónicos
en un determinados momento histórico, no configuran
instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su
interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas
coexisten, influyéndose recíprocamente. La
delimitación y descripción de las concepciones
básicas de estos modelos permite comprender, a partir del
análisis de sus limitaciones y posibilidades, las
funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno
de ellos.
Es posible identificar los siguientes modelos y
tendencias (configuraciones institucionalizadas
históricamente e incorporadas a las practicas y a la
conciencia de los
sujetos)(9):
1. El modelo practico-artesanal concibe a la
enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se
aprende en el taller. El
conocimiento profesional se transmite de generación en
generación y es el producto de un
largo proceso de adaptación a la escuela y a su
función de socialización.
"El aprendizaje
del conocimiento
profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la
escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de
la institución, aceptando la cultura profesional heredada
y los roles profesionales correspondientes" (Fullan y Hargreaves,
1992)(10). Se da un neto predominio de la
reproducción de conceptos, hábitos, valores de la
cultura "legitima". A nivel de formación, se trata de
generar buenos reproductores de los modelos socialmente
consagrados. ¿Qué sucede en nuestras instituciones
formadoras, a nivel inicial y en servicio?
2. El modelo academicista especifica que lo
esencial de un docente es su sólido conocimiento de la
disciplina que
enseña. La formación así llamada
"pedagógica" –como si no fuera también
disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse
superficial y hasta innecesaria. "Los conocimientos
pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia
directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena
formación conseguiría orientar la
enseñanza"(11). Plantea una brecha entre el
proceso de producción y reproducción del saber,
en tanto considera que los contenidos a enseñar son
objetos a transmitir en función de las decisiones de la
comunidad de expertos.
El docente no necesita el conocimiento experto sino las
competencias requeridas para transmitir el guión
elaborados por otros, como un locutor hábil. La eventual
autonomía se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos.
¿Algunos de los programas de
Actualización de contenidos podrían ubicarse en
esta línea?
3. El modelo técnicista eficientista
apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta
racionalidad, con economía de esfuerzos
y eficiencia en el
proceso y los productos. El profesor es esencialmente un
técnico: su labor consiste en bajar a la practica, de
manera simplificada, el curriculum
prescrito por expertos externos en torno a objetivos
de conducta y
medición de rendimientos(12). El
docente no necesita dominar la lógica
del conocimiento
científico, sino las técnicas
de transmisión . esta subordinado, no solo al
científico de la disciplina, sino también al
pedagogo y al psicólogo. ¿ Que decir del vasto
arsenal de cursos proporcionados por la tecnología
educativa basada en el neoconductismo skinneriano?. ¿Y
de la formación inicial en instituciones terciarias no
universitarias, con titulo de valor
amenguado?. ¿Y de los cursos de capacitación o
perfeccionamiento que no logran ser posgrados reconocidos? Se
podría seguir enumerando mecanismos que consagran esta
posición de docentes como técnicos, no como
intelectuales.
4. El modelo hermeneutico-reflexivo supone a la
enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema
inestable, sobredeterminada por el contexto
–espacio-temporal y sociopolitico—y cargada de
conflictos de
valor que requieren opciones éticas y
políticas(13). El docente debe enfrentar, con
sabiduría y creatividad, situaciones practicas
imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para
las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura
escolar. Vincula lo emocional con la indagación
teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de
las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales,
sociopoliticas) que intenta reflexionar y comprender con
herramientas conceptuales y vuelve a la practica para
modificarla. Se dialoga con la situación
interpretándola, tanto con los propios supuestos
teóricos y prácticos como con otros sujetos reales
y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades).
Sus textos son "pre textos", que posibilitan y generan
conocimientos nuevos para interpretar y comprender la
especificidad de cada situación original, que
también se transforma. Se llega así a un
conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que
aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada;
posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo
dinamismo transformador. Sin embargo, también coincidimos
con los autores que señalan la posible parcialidad,
relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos,
dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento practico
así producido.
Cada participante puede ratificar sus opiniones previas
o modificarlas, porque nadie mejor que él y los equipos
técnicos de su país conoce su contexto. Sin
embargo, creemos que de los modelos y tendencias aquí
expuestos, el que mejor da cuenta, a nuestro juicio, del contexto
cultural global en el que comenzamos el 2000 es el
hermeneutico-reflexivo. ¿Por qué?.
El práctico-artesanal propone al docente
que imite "modelos", que transmita "la" cultura , el pensar,
decir y hacer como nuestros mayores. Qué modelos?,
qué cultura?, qué mayores?
El academicista ubica al docente como transmisor
de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos
contenidos científicos de la Academia. ¿Qué
certezas científicas? ¿Cuáles contenidos
actualizados?
El tecnicista sueña con el docente de la
racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos
del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes
instruccionales con términos seguros para
garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar,
¿qué futuro? Garantizar, ¿qué
objetivos?
Las posibles combinaciones entre los tres modelos
darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad
técnica, heterónomas, desconociendo las
implicaciones éticas y políticas
del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos
despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al
conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión
de los medios mas
acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un
pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la
confianza de un futuro cierto. ¿A que presente seguro, a
que futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan?
El hermenéutico-reflexivo pretende formar
un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y
con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz
de:
- Partir de la practica como eje estructurante, en
tanto áulica, institucional, comunitaria,
social - Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las
situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las
estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones
sociales, los proyectos;
así como los contenidos, los métodos y las
técnicas. - Reconstruir la unidad y complejidad de la propia
experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones
emocionales, intelectuales, relacionales,
prospectivas. - Compartir la reflexión personal critica en
ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar
cambios actitudinales. - Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con
participación protagonica de los docentes, utilizando
métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los
etnográficos; tales como cartas,
bitácoras personales, diarios de campos, testimonios
orales, casos reales o simulados, documentales,
dramatizaciones. - Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin
de lograr cierta distancia optima de
análisis. - Leer, en las imprescindibles imágenes
vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los
signos de
los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de
milenio. - Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no esta
consolidada, ni siquiera aun suficientemente legitimada. Es
mas, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere
constituirse en referente teórico-metodológico, a
la vez que en genuina aspiración etico-politica
(¿con resabios de modernidad?)
a la cual los formadores de docentes –o los gestores,
responsables políticos de los respectivos programas- no
queremos renunciar.
(1) Las presentes reflexiones
asumen diálogos con entrañables colegas y amigos,
así como aportes de conocidos autores, entre quienes se
encuentran los mencionados en las notas siguientes.
(2) Habitus profesional, en la
conceptualización de Bourdieu
(3) Gimeno Sacristán, J.,
"Profesionalización docente y cambio educativo". En
Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros practica
y transformación escolar. Miño y Davila
Editores. Buenos Aires
1992.
(4) Torres R.M., Profesionalización
o exclusión. Mimeo. México.
1997.
(5) Apple, M., Maestros y textos.
Barcelona. Paidós. 1989
(6) Gimeno Sácristan, J., Docencia
y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar
Editorial – Instituto de estudios y Acción Social.
Buenos Aires. 1997.
(7) Contreras, J., La autonomía del
profesorado. Morata. Madrid.
1997.
(8) Arredondo, M., Uribe, M. Y Wuest, T.,
"Notas para un modelo de docencia". En Arredondo, M. y
Díaz Barriga, A. (compiladores)
Formación pedagógica de profesores
universitarios. Teorías
y experiencias en México. Universidad Nacional
Autónoma de México. 1989.
(9) Davini, C., La formación
docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires.
Barcelona. México. 1995.
(10) Pérez Gómez, A.,
"Autonomía profesional del docente y control
democrático". En varios autores, Volver a pensar la
educación. Morata. Madrid. 1996.
(11) Liston, D. P. Y Zeichner, K.,
Formación del profesorado y condiciones sociales de
escolarización. Madrid. Morata. 1993.
MAESTRIA BUAP
NORMA O. MARTINEZ OLIVIER