- La llamada posición
"conservadora" - La posición "radical-
idealista" - Otra posición: la
"radical-crítica"
El término etnografía corresponde
fundamentalmente a la antropología, aunque también es
utilizado en el ámbito de la sociología.
Elsie Rockwell nos ofrece algunos datos al
respecto. Afirma que la investigación etnográfica se
desarrolló hace poco más de tres décadas,
sobre todo en Inglaterra.
Proveniente, como ya dije, de la antropología, pronto se
constituyó en una alternativa de investigación en
educación,
provocando múltiples rechazos por no ajustarse a los
paradigmas
dominantes en esa época.
Con el término etnografía se hace
alusión tanto a una forma de actuar en la investigación
de campo, como al producto final
de la actividad investigativa. Rockwell considera que la etnografía es mucho más que una
herramienta para recolectar datos y no debe ser considerada como
un método,
sino más bien como un enfoque en el que se
encuentran método y teoría, pero sin
agotar la problemática de ambos.
A la etnografía se le considera una
teoría descriptiva, en mientras que la
etnología es entendida como una teoría
comparativa.
Ya específicamente dentro del campo educativo,
existen algunas tendencias:
– Las guías de campo.
– La etnografía semántica.
– La microetnografía.
– La macroetnografía.
Veamos brevemente qué dice Elsie Rockwell acerca
de cada una de ellas:
"a) Posiblemente la sistematización más
difundida del trabajo de
campo antropológico sea el uso de las guías de
campo para orientar la observación y clasificar los datos
obtenidos. La intención de las guías es
proporcionar una serie de categorías universales,
transculturales y teóricamente neutras que permitan
abordar con el supuesto de objetividad el estudio de los
fenómenos educativos en cualquier sociedad. Sin
embargo, la selección
(y exclusión) y el agrupamiento de categorías
reflejan sesgos teóricos explícitos e
implícitos. La educación aparece
en las guías clásicas del campo de la
Antropología como un aspecto constante de cualquier
sociedad, con múltiples expresiones culturales no
escolares.
La guía de los Whiting se diseñó
para probar ciertas hipótesis psicoanalíticas al nivel
transcultural, y por lo tanto enfatiza ciertos procesos de
socialización primaria.
La guía de Jules Henry surge, en cambio, de su
estudio de procesos de interacción dentro del salón de
clases en escuelas norteamericanas, y por lo tanto se centra en
formas de transmisión y en los contenidos de la
educación formal.
(…) La forma misma de las guías tiene
implicaciones teóricas, tiende a conducir a un tipo de
etnografía en que se describen los elementos
(frecuentemente poco jerarquizados) correspondientes a las
categorías de la guía, sin construir las relaciones
entre ellos.
b) Una corriente reciente, la "nueva etnografía"
o "etnosemántica", es el mejor ejemplo de coherencia entre
la teoría
y el método etnográfico. Parte
explícitamente de una concepción de cultura
construida por analogía con la "competencia
lingüística" del modelo
chomskiano y definida como "competencia cognoscitiva", es decir,
como "aquello que una persona tiene que
saber o creer para participar en determinado grupo
social".
La "nueva etnografía" recoge y enfatiza la vieja
meta de construir "la visión de los nativos", redefinida
como la visión "émica". Esta propuesta deriva del
trabajo de W. Goodenough y cuenta con varios textos
metodológicos difundidos en medios
educativos.
Dentro de esta corriente se han generado y formalizado
una serie de técnicas
específicas de entrevista y
de análisis formal. En las entrevistas se
procede de preguntas descriptivas (¿Cómo son sus
niños?)
a preguntas estructurales (¿Qué tipo de
niños son los que fracasan?) y contrastivas (¿En
qué son diferentes los niños y las niñas?).
Se pone gran cuidado en el registro y
posteriormente en la identificación de las
categorías "émicas", propias de los sujetos
entrevistados. Se organizan estas categorías en "dominios"
(ej. Niños) y "taxonomías", y a través de un
análisis con base en determinados atributos.
El resultado de un estudio de este tipo toma la forma de
una "gramática cultural", de un conjunto
ordenado de términos y de reglas implícitas a las
que se atribuyen la "generación" de los comportamientos.
Importa poco el comportamiento
real, menos aún la estructura
institucional o social en la cual se inscribe. Este enfoque
supone además un grado de sistematicidad en los
fenómenos culturales que rara vez se da al nivel global.
No es casual, por lo tanto, que los estudios
etnosemánticos existentes se refieran sobre todo a los
conocimientos más formalizados, como son el parentesco y
la etnobotánica, o bien se circunscriben a
micro-situaciones poco significativas, ya que se describen sin
relación con el contexto social más amplio. Su
contribución al campo educativo ha sido relativamente
escasa, pero ha revelado aspectos de la "cultura escolar", como
la categorización propia de los maestros o de los
alumnos.
También se ha utilizado para sugerir diferencias
cognoscitivas radicales, inferidas de las categorías
implícitas en la lengua, entre
los alumnos de grupos
étnicos y los maestros occidentales. A pesar de este
reducido desarrollo,
los presupuestos
teóricos de esta corriente han tenido una fuerte
influencia general en la etnografía educativa y
especialmente en la etnometodología.
c) El tipo de etnografía que probablemente
más consistentemente ha contribuido a la
comprensión de los fenómenos educativos dentro de
las sociedades
escolarizadas, tiene sus raíces teóricas en la
sociolingüística norteamericana (Laboy, Hymes y
Cazden).
Tiende a denominarse "micro-etnografía" por
centrarse en el análisis detallado del registro (grabado o
de vídeo) de la interacción que se da en "eventos
educativos" de cualquier tipo. En gran parte de estos estudios,
se intenta mediante el análisis reconstruir el "código"
o la "competencia comunicativa" que rige y genera la
interacción verbal y no verbal de los actores. Estos
códigos o competencias
varían de contexto a contexto, de cultura a cultura,
según diferentes pautas de socialización. El
fracaso escolar se explica desde esta perspectiva teórica
como consecuencia del "conflicto
cultural" que resulta de la diferencia entre las competencias de
los alumnos y el código escolar.
Esta corriente ha contribuido dando un contenido
concreto a la
noción del "curriculum
oculto", al describir una serie de reglas implícitas de la
interacción escolar. También ha detectado estrategias de
sobrevivencia y resistencia de
los alumnos.
El aporte principal, sin embargo, tal vez radique en la
posibilidad de elaborar una descripción de la interacción entre
maestros y alumnos distinta a la que se genera con las
categorías formales de la didáctica (Flanders, etc.), tan utilizadas
en la investigación educativa. Agrega así
una dimensión nueva al análisis de procesos
educativos y permite aproximarse a la compleja relación
entre la práctica docente y la experiencia escolar de los
niños. Sobre todo en sus versiones inglesas, esta
perspectiva ha conducido a nuevos análisis de los procesos
curriculares en el salón de clase.
La investigación sociolingüística ha
confluido con dos corrientes de investigación cualitativa
sociológica, que también centran su análisis
en la interacción verbal en situaciones educativas
específicas: el interaccionismo simbólico y la
etnometodología. El primero deriva del trabajo de G. H.
Mead y H. Blumer, y más recientemente, de E.
Goffman.
Las propuestas radicales de esta corriente han
concluido, como en el caso de ciertas corrientes
antropológicas, a la recuperación de las
perspectivas y significaciones de los sujetos y la
reconstrucción de procesos situacionales.
Gran parte de la investigación cualitativa de la
"nueva sociología
de la educación" en Inglaterra se inscribe
explícitamente en la perspectiva teórica del
interaccionismo simbólico (Woods, Atkinson y Delamont,
etc.), aunque también expresa una preocupación por
los aspectos estructurales.
Una expresión reciente de esta tradición
sociológica es la etnometodología. Esta corriente
ha desarrollado un conjunto de conceptos y de técnicas
para reconstruir las reglas y los métodos de
interpretación utilizados por los sujetos
al interactuar en determinadas situaciones sociales; es decir,
intentan conocer la "construcción social de la realidad",
así entendida ésta.
El trasfondo teórico de esta línea de
investigación es la fenomenología representada por Schutz,
Sacks y Garfinkel y en cierta medida por Berger y Luckmann. Son
representativos de esta corriente los estudios de Mehan,
Circourel y Hammersley, que abordan entre otras cosas la manera
en que los alumnos interpretan la interacción verbal en
diferentes situaciones educativas.
d) La micro-etnografía provoca como
reacción un regreso al modelo tradicional de estudios
etnográficos globales del fenómeno educativo, en
que se recuperan los estudios antropológicos
clásicos de escuela y
comunidad.
Con la intención de ampliar el enfoque
teórico de la antropología educativa se han
construido diferentes modelos
abstractos de "lo educativo". En algunos la escuela misma es
considerada como un pequeño "sistema social"
al cual se le pueden aplicar todas las categorías de un
estudio de comunidad (economía, tecnología, ideología, rituales, etc.).
Otro modelo propone un "análisis de
sistemas", en que se usa un diagrama de flujo
para codificar y analizar los datos etnográficos.
Probablemente el problema más discutido ha sido el de
Gearing, que incluye una tipología de estructuras de
intercambio de información correspondiente al conjunto de
alternativas de socialización (definida esta como
transmisión cultural) dentro de una comunidad.
Según su teoría es posible seleccionar cualquier
tipo de evento o situación social en el cual se de un
intercambio entre dos o más personas y describirlo en
términos de su contenido educativo.
La propuesta de John Ogbu de un enfoque
"ecológico cultural "para la etnografía, pretende
superar dos problemas que
el autor identifica en la micro-etnografía. Critica por un
lado la hipótesis del
"conflicto cultural", señalando que esta parece funcionar
sólo para aquellas "minorías étnicas" que
por su posición social se constituyen en "castas"
oprimidas.
Por ello propone estudiar los nexos entre la
educación formal y otros aspectos de la sociedad, sobre
todo la "estructura de oportunidades económicas". Insiste
en que una etnografía completa del fenómeno
educativo debe incluir las "fuerzas históricas y
comunitarias relevantes", y que la unidad adecuada para un
estudio
etnográfico es el barrio, y no el salón de
clase.
Este enfoque tiende a recurrir a un trabajo de campo
más amplio, más clásicamente
antropológico, que combina el trabajo con
informantes, las historias de vida y otras técnicas con
observación directa de los procesos estudiados. Sus
unidades de análisis rebasan así las secuencias de
interacción verbal que constituyen el material
empírico de la micro-etnografía, por lo tanto abren
la posibilidad de reconstruir las mediciones institucionales
entre las situaciones y las estructuras sociales.
Esta clasificación no pretende ser exhaustiva ni
rígida; de hecho han quedado fuera algunas líneas
importantes, como son algunos intentos recientes de usar la
etnohistoria en la educación, y trabajos como los de M.
Cole y S. Scribner, que intentan unir la psicología y la
etnografía. Desde luego, existen también estudios
que combinan aportes de varias de estas corrientes.
La intención no ha sido mostrar un panorama
completo, sino dar cuenta de la relación entre
teoría y etnografía. A pesar de que se observan
ciertas constantes teóricas y metodológicas en
todos estos tipos de etnografía que derivan de su herencia
común, también es evidente que cada
orientación teórica imprime ciertas
características específicas al quehacer
investigativo. Varían la proporción y las
técnicas de observación y de entrevista, los
criterios de selección de eventos y unidades de
análisis, las formas de establecer categorías y de
hacer referencias.
El nivel de realidad que se pretende abordar es distinto
en cada caso, así como la forma de descripción que
se construye. Es decir, se constatan las consecuencias
metodológicas de las diferentes perspectivas
teóricas."
Peter Woods, una verdadera autoridad en
el campo de la etnografía educativa, considera que la
enseñanza y la investigación
educativa no han logrado establecer una feliz asociación,
pues a muchos docentes, les
parece que, una gran parte de los temas abordados por la
investigación educativa, no tiene razón de ser. Por
ello casi no participan en la iniciación y
conducción de la investigación. Pareciera que los
problemas abordados para la investigación les fueran
ajenos.
Únicamente así se entiende la escasa
atención a las complicaciones cotidianas de
la tarea del maestro, toda vez que se los expone en una jerga por
demás incomprensible, en medio de un gran misterio
metodológico.
Acaso, una de los motivos principales del abismo
existente entre docentes e investigadores radica en el simple
hecho de que la mayor parte de la investigación educativa
no ha sido realizada por maestros. Curiosamente, se ha originado
en el campo de otras disciplinas, entre las que pueden
mencionarse a la psicología, la sociología y a la
filosofía.
Ahora bien, se derivan de la antología
básica El maestro y su práctica docente,
correspondiente a la Licenciatura en Educación,
Plan ’94
(pp. 82-88), de la Universidad
Pedagógica Nacional, algunas preguntas inevitables en
torno a las
posiciones respecto de la validez de los estudios
etnográficos, entre otras, las siguientes:
– ¿Qué es la validez de un método
de investigación?
– ¿Pueden ser compatibles las investigaciones
etnográfica y participativa?
Con relación a lo anterior se presentarán
tres posiciones básicas que aparentemente son opuestas,
pero que han predominado en el contexto educativo
contemporáneo.
1. La llamada
posición "conservadora"
Esta posición apareció cuando la
investigación etnográfica apenas comenzaba a
utilizarse en forma general en el campo educativo y conserva el
vocabulario y algunas suposiciones propias del positivismo.
A decir verdad, las dos tradiciones metodológicas
de las ciencias
sociales, que ya hemos abordado en otro capítulo, de
algún modo han coexistido desde el siglo
pasado.
Tal parece que "la reacción tan violenta de
sectores importantes dentro de la comunidad de la
investigación educacional muestra en cierta
medida el provincialismo en que ha estado
encerrada hasta poco tiempo
atrás, y el escaso sentido crítico con que
aceptó, durante largos períodos, los criterios
metodológicos que se le impusieron
externamente.
Aunque varios autores insisten en la validez interna de
los estudios etnográficos, los investigadores
cuantitativos tendían a criticar los estudios
etnográficos por su incapacidad de controlar influencias
externas y manipular los datos estadísticamente.
Según ellos, aunque los estudios etnográficos
servían como investigaciones exploratorias para generar
hipótesis, no se le consideraban como "ciencia". Como
reacción a esas acusaciones algunos autores sugieren
ciertos métodos como medidas contra las amenazas a la
validez interna. Estas amenazas son la historia y la
maduración, la influencia del observador, la
selección y la regresión, la mortalidad, y las
conclusiones espurias.
Influencia del observador. En los estudios
etnográficos la presencia del investigador a menudo tiende
a modificar las conductas y respuestas de los participantes. Es
posible contrarrestar los efectos de la presencia del observador,
prolongando la estancia del investigador en el campo.
En cuanto al efecto del observador en los entrevistados,
los informantes pueden mentir, omitir información
relevante, o expresarse inadecuadamente. Para controlar las
deformaciones de este tipo el etnógrafo puede recurrir a
la corroboración independiente de varios informantes y la
codificación de las conductas de los
participantes según las situaciones en las que se
prevé la aparición de respuestas
artificiales.
2. La
posición "radical- idealista"
La reacción violenta en el campo de la
educación se le llamará "radical" por dos razones:
primero, porque querían volver a las raíces
fenomenológicas para repensar la epistemología de la investigación
educativa, y segundo, porque postulaba una incompatibilidad entre
los métodos positivistas y los métodos que ellos
llamaban "naturalistas’… Y, según algunos autores,
el criterio para juzgar un estudio naturalista debe ser
fundamentalmente diferente al criterio para juzgar un estudio
positivista.
Se ha dicho que una epistemología positivista
recae en un realismo
ingenuo que presupone una sola realidad que un investigador trata
de descubrir y revelar. La prueba de validez interna para el
investigador convencional depende del grado en que los resultados
de un estudio representan una relación isomorfa con la
realidad.
Cuando el investigador toma una posición
idealista y entiende por "realidad" un conjunto de realidades o
perspectivas que representan construcciones mentales de los
actores sociales, los métodos cuantitativos se vuelven
inadecuados.
Por eso hay quien se niega a utilizar el vocabulario
positivista, prefiriendo presentar un nuevo vocabulario que
describe mejor la investigación naturalista. Por ejemplo,
en lugar de hablar de la "generalización"
(la validez externa) de los resultados, prefieren hablar de la
‘transferibilidad’, que no busca
leyes que se
pueden aplicar a todo fenómeno social, sino la
"transferencia" de los resultados del contexto
estudiado a otro contexto con características parecidas.
En lugar de la validez interna prefieren hablar de la
"credibilidad" que requiere entre otras cosas la
confirmación de los resultados con los
participantes.
Actividades que contribuyen a la credibilidad.
Hay tres actividades de este tipo: estancia prolongada en el
campo, observación persistente, y la triangulación.
La estancia prolongada en el campo es una medida para
contrarrestar los efectos de la presencia del observador y las
conclusiones espurias. Además la estancia prolongada
propicia el establecimiento de la confianza entre el investigador
y los participantes.
La credibilidad de los resultados no sólo depende
de una estancia prolongada en el campo sino también de la
capacidad del investigador para distinguir lo importante o
sobresaliente de lo no importante o superfluo. La
observación persistente es la identificación de
las características y elementos de una situación
que son más relevantes al foco del estudio.
La triangulación, se refiere al uso de
múltiples y diferentes fuentes de
información, métodos (ej. entrevistas,
observaciones, análisis de documentos,
etc.), e investigadores.
Consulta a colegas. La consulta a colegas
consiste en la exploración con un o más colegas
sobre aspectos de la investigación durante el transcurso
de la misma. El consultor funciona como un observador neutro que
puede observar y dialogar sobre el proceso del
estudio con el investigador. Así el consultor puede ser un
"abogado del diablo" que puede presentar una perspectiva que el
investigador no haya considerado.
Suficiencia referencial. Para lograr suficiencia
referencial el etnógrafo archiva sin analizar una
porción de los datos. Cuando se ha analizado el resto de
los datos y ya existen resultados, el etnógrafo (u otro
investigador) puede analizar los datos archivados para comprobar
que un segundo análisis de los datos resulta en
conclusiones similares.
Confirmación con participantes. De acuerdo con
una posición idealista, el método clave es la
confirmación de las categorías y resultados con los
participantes e informantes. Esta confirmación procede de
una manera formal e informal. Informalmente hay muchas
oportunidades en el transcurso del estudio de compartir
resultados tentativos con participantes, individualmente o en
grupo. Formalmente, debe existir también una sesión
en que todos los participantes estén invitados, habiendo
tenido previamente la oportunidad de revisar el reporte
final.
Aunque aparentemente hay diferencias marcadas entre la
posición epistemológica conservadora y la
posición radical-idealista, etnógrafos de
ambas posiciones tienden a recomendar métodos
similares.
Las diferencias consisten mayormente en el grado de
importancia que otorgan cada uno a los métodos. Por
ejemplo, los conservadores dan más importancia a los
métodos que contrarrestan las distorsiones de parte de los
participantes tanto como de los investigadores. Los
idealistas-radicales tienden a dar más importancia a los
métodos en que el investigador confirma sus
categorías con las de los participantes; o sea las
construcciones de los participantes tienen prioridad.
Es interesante que la postura de los conservadores sea
de aceptar las premisas y vocabulario del positivismo
3. Otra
posición: la "radical-crítica"
Los etnógrafos "críticos" toman una
posición epistemológica diferente a los
anteriores., pues bajo la influencia del neo-marxismo y del
feminismo, a
ellos les interesa fundamentalmente desenmascarar las
construcciones sociales dominantes y los intereses que
representan, estudiar la sociedad con el fin de transformarla, y
liberar individuos de las causas de la dominación y la
represión
La etnografía crítica es lo que llaman
"investigaciones abiertamente ideológicas". En este
sentido, la contradicción aparente entre investigaciones
ideológicas y las definiciones científicas de la
validez, ha dejado a los etnógrafos críticos
abiertos a censuras no sólo de investigadores
cuantitativos sino también de otros etnógrafos
preocupados por la neutralidad y objetividad de la
etnografía.
Por cierto, los etnógrafos críticos
utilizan los métodos asociados con la validez interna de
los estudios etnográficos (ejemplo, triangulación
de métodos y fuentes de
datos, tiempo prolongado en el campo, confirmación de
categorías con participantes, etc.). Sin embargo, sus
agenda de cambio y crítica social, su insistencia en la
inserción de los significados de los participantes en
macro-sistemas de
economía
política, y la falta de neutralidad teórica de
sus estudios conducen a la necesidad de una nueva
concepción de la validez.
Los radicales-críticos argumentan que no existen
contextos neutros y por lo tanto no existen estudios neutros.
Todas las investigaciones proceden dentro de un contexto
político en que existen relaciones asimétricas de
poder. La
posición radical-crítica concuerda con la
posición radical-idealista en que la realidad es una
construcción social en la cual participan todos los
actores sociales. Pero los etnógrafos críticos
concentran su atención en el "por qué" de una
construcción social.
Porque los etnógrafos radicales-críticos
enfocan la realidad como una construcción social, pero
enfatizan el hecho de que el proceso de construcción no es
un proceso libre y voluntario. Ellos ven a los sistemas de
conocimiento
que existen en las percepciones de los participantes como
producto de fuerzas sociales y materiales.
Por lo tanto, entender una construcción social es
averiguar por qué existe tal construcción social y
examinar las condiciones que hacen necesaria su
construcción y las ventajas que se acumulan a ciertos
intereses.
Como muchos etnógrafos críticos entran al
estudio con un marco
teórico neo-marxista o feminista, se les acusa de
confundir la ciencia con
la ideología.
La construcción de teoría con bases
empíricas requiere una relación recíproca
entre los datos y la teoría. Hay que dejar que los datos
generen proposiciones en una manera dialéctica que permita
el uso de marcos teóricos a priori, pero que al mismo
tiempo evite que un marco teórico particular se utilice
como el envase al cual se vierten los datos.
Aunque los radicales-críticos utilizan los mismos
métodos que las dos posiciones anteriores, enfatizan dos
tipos de métodos en particular: métodos que
contribuyen a la "reflexividad sistemática" y los
que contribuyen a la "validez
catalítica".
La reflexividad sistemática. En lugar de tratar
de negar o contrarrestar los sesgos teóricos el
etnógrafo crítico los incluye como parte del
estudio. Así la reflexión sistemática puede
dar alguna indicación de como una teoría a priori
ha sido modificada por los datos. Normalmente esta
reflexión sistemática se logra con un diario
reflexivo en el cual el etnógrafo lleva un registro de
información sobre la subjetividad del propio investigador,
sobre decisiones metodológicas, y sobre el desarrollo de
teorías
a priori.
La validez catalítica. La validez
catalítica se refiere al grado de "concientización"
del estudio. Según Lather se ha logrado la validez
catalítica si los participantes, a través de su
participación en el estudio, logran profundizar su
conocimiento de su mundo y aumentar su nivel de
auto-determinación.
El uso de la validez catalítica es más
común entre etnógrafos feministas y entre algunos
investigadores latinoamericanos. Con la introducción de la validez
catalítica se accede a una posición participativa
en que la investigación, la acción
política,
y la acción educativa coinciden.
Con la excepción de algunas investigadoras
feministas, los etnógrafos radicales-críticos de la
sección anterior mantienen una postura de "hacer
ciencia".
En la mayoría de las etnografías
críticas hay una relación vertical entre el
investigador y los investigados. Se ha criticado al
etnógrafo crítico por su postura voyerista
hacia los participantes del estudio. Por otro lado, la
posición participativa insiste en que idealmente las
relaciones objeto-sujeto deben ser horizontales y que la
investigación consiste tanto en hacer política como
en hacer ciencia, el investigador debe ser al mismo tiempo
científico y activista social.
Pablo Rico Gallegos,
en "Elementos teóricos y metodológicos
para la investigación educativa", Unidad 164 de la
Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro,
Michoacán, México,
2005, pp. 244-252