La interdisciplinariedad: una concepción específica en el proceso docente educativo de la Física
- Desarrollo
- Modelos interdisciplinarios
más difundidos en el campo de la
didáctica - Didáctica de la
interdisciplinariedad: el interobjeto - Concreción de la
interdisciplinariedad en los componentes del proceso docente
educativo de la Física en
cuestión - Bibliografía
El actual desarrollo
científico tecnológico demanda la
integración de saberes, cualquier problema
sociocultural o profesional que un individuo
enfrente es casi imposible abordar y penetrar en su esencia desde
la concepción meramente disciplinar. Es por ello que la
interdisciplinariedad ha sido un tema obligado en la comunidad
pedagógica, no solo en el discurso, sino
también en la práctica pedagógica a escala nacional e
internacional.
En este artículo se pretende sistematizar algunas
concepciones didácticas sobre la interdisciplinariedad,
varias modelaciones asumidas por diferentes autores y sobre todo
una concepción específica en el proceso docente
educativo de la Física en la formación de
técnicos medios
agropecuarios.
Palabras claves: Interdisciplinariedad,
Física, proceso docente educativo, técnicos medios
agropecuarios.
Aunque el término ha sido abordado con cierta
polisemia, lo cual se evidencia en el tratamiento dado al tema
por autores de diferentes escuelas, tendencias y corrientes entre
ellos (Biosot Marcel, 1972; Scurati, 1997; Piaget, 1978;
Jants, 1979; Heckhause, 1979; Torres Santote, 1978; Romeu
Escobar, 1983; Klimgberg, 1885; Colectivo de Autores ICCP, 1984;
Jacobs. H, 1989; Muños del Río, 1990; Leiva Glez,
1990; Fdez Pérez, 1994; Lage Agustín, 1995;
Villarini, 1996; Mañalich, 1997; Montemayor 1998; Palos
Rodríguez, 1998; Sánchez Torrado, 1998; Perera,
1998; Álvarez, 1999; Álvarez de Zayas, 1999;
Huerley 1999; Addine, 2000; Castañeda Hevia, 2000; Calzado
Lahera, 2000; Fdez de Alianza, 2000; Fiallo 2001; Salazar Fdez,
2004) existe consenso de su necesidad para superar el tratamiento
inconexo y fragmentado de la realidad que hoy se evidencia en la
mayoría de los currículos de formación de
profesionales de nivel medio, que se traduce en la ineptitud del
uso de los contenidos de las ciencias por
parte de los estudiantes para resolver problemas de
la práctica social.
Aceptar la interdisciplinariedad como recurso
indispensable no es cuestión de eslogan, es sobre todas
las cosas, un problema de dimensión epistemológica
(Leiva, 1990). La interdisciplinariedad esta presente en todos
los fenómenos del universo y aunque
el hombre
trata de aislar algunas variables de
esa realidad que le rodea y de su propia realidad
psicológica, a través de la modelación como
recurso del pensamiento
teórico del más alto nivel de
generalización, no escapa a ella.
En los diseños curriculares, …la
división y clasificación en materias o asignaturas
con contenidos aislados, agrupados por disciplinas, solo la
establece el hombre como
una vía para el estudio y análisis a profundidad de las partes
constitutivas que integran esa realidad con el compromiso de
integrarlas nuevamente para el análisis de los
fenómenos en sí, recuperando de esta forma todos
los nexos interdisciplinarios, multidisciplinarios y
transdisciplinarios de los mismos … (Fernández de
Alaiza, 2000: pág. 8 )
Desde la antigüedad el hombre se preocupó
por el
conocimiento y su carácter interdisciplinario, prueba de ello
lo fue Platón
(c. 428, 347, a.C.) quien reconoció la necesidad de una
ciencia
unívoca, el llamado "trivium", (gramática, retórica, música). Otro intento
desde la práctica educativa bajo la
reconceptualización de las ideas de Platón lo
fue la Escuela de
Alejandría, que asume un compromiso con la
integración del conocimiento
(aritmética, gramática, matemática, medicina,
música).
Francis Bacon (1561- 1626), pensador renacentista,
vislumbraba la necesidad de tratar de unificar el saber,
propulsando la necesidad de la inducción a través de la
experimentación como vía para ir de lo particular a
lo general. Más tarde, los enciclopedistas franceses del
siglo XVIII mostraron su preocupación por el grado en que
se iban fragmentando los conocimientos.
Comenio, (1592-1670), en su obra "Didáctica Magna", criticaba como algo
negativo la fragmentación del conocimiento en disciplinas
separadas e inconexas en los planes de estudio utilizados y
aconsejaba el desarrollo de una enseñanza basada en la unidad, ¨
enseña todo a todos ¨ tal como se presenta la naturaleza.
En las últimas décadas, a partir de las
exigencias del saber científico para con el hombre de
estos tiempos y el modo en que debe usar los conocimientos en la
solución de los problemas que se le enfrentan a diario,
existen un empeño renovado a que la escuela de tratamiento
a los contenidos de manera interdisciplinar. Se emplean
términos tales como interdisciplinariedad,
interdisciplinaridad, multidisciplinariedad,
transdisciplinariedad, integración, transversalidad
(concretándose en los llamados ejes transversales y
ventanas interdisciplinarias), globalización, entre otros.
La interdisciplinariedad constituye una condición
didáctica que en calidad de
principio (Leiva Glez, 1990) condiciona el cumplimiento de la
cientificidad de la enseñanza en tanto se establecen
interrelaciones entre las diferentes asignaturas, que se pueden
manifestar en las propias relaciones internas de las asignaturas,
intermaterias e interciclos.
Desde esta concepción la interdisciplinariedad no
se reduce al sistema de
conocimientos, incluye además un sistema de
hábitos, habilidades y capacidades que deben lograrse como
resultado del proceso docente educativo.
La relación intermateria o interdisciplinariedad
… establece la formación de los sistemas de
conocimientos, hábitos y habilidades que sirven de base a
todas las cualidades sociales significativas … de modo que
permita formar en el estudiante, un sistema generalizado de
conocimientos integrados en su concepción del
mundo… (ICCP, 1984: Pág. 241). Desde esta óptica
se entiende como un principio a tener en cuenta para la
enseñanza y el aprendizaje de
la realidad.
Es … un principio que posibilita el proceso
significativo de enriquecimiento del currículo y de los aprendizajes de los
participantes que se alcanza como resultado de reconocer y
desarrollar las relaciones existentes entre las diferentes
disciplinas de un plan de estudios,
mediante los componentes del sistema didáctico y que
convergen hacia intercambios que favorecen un enriquecimiento
mutuo desde encuentros generadores de reconstrucción del
conocimiento
científico… (Addine, F.,2000: pág.
6)
El currículo debe ser un sistema cohesivo en el
cual todos los elementos son coherentes y colaboran entre
sí, debiendo ir … desde el punto de vista del
contenido de estudio desde la separación disciplinaria
hasta la integración interdisciplinaria…
(Villarini, 1995: Pág.32), pasando por correlación
disciplinaria y la articulación multidisciplinaria.
Estableciéndose relaciones de colaboración entre
los maestros que ejecutan el currículo.
El propio currículo debe garantizar actividades
de enseñanza y aprendizaje que
le permitan a los estudiantes manifestar sus modos de
actuación profesional (Álvarez de Zayas, 1999) lo
que se logra a través de la existencia de una o varias
asignaturas … en que el estudiante pueda manifestarse en
su proyección totalizadora, como ciudadano. Estas son
asignaturas integradoras… existirán otras…
que tienen como objeto de estudio aspectos parciales de la
realidad, las llamadas asignaturas derivadoras como pueden ser la
Matemática, la Física… (Álvarez de
Zayas, 1999: pág. 152)
Las relaciones interdisciplinarias … se
manifiestan a través de los nexos entre profesionales y/o
disciplinas con el objeto de integrar contenidos en el proceso de
solución de problemas del desempeño… (Delci Calzado Lahera,
2000: pág. 56) los nexos interdisciplinarios (Fiallo, 2001
; Leiva, 1999) pueden ser hechos, teorías, conceptos, métodos
científicos, operaciones de la
actividad intelectual y práctica, modos de
actuación, así como la formación de valores.
La interdisciplinariedad es también asumida como
una estrategia de
enseñanza aprendizaje (Perera, 2000) que prepara a los
estudiantes para realizar transferencias de contenidos que les
permitan solucionar holísticamente los problemas que
enfrentarán en su futuro desempeño
profesional
Desde otra dimensión Sánchez Torrado
(1998) plantea la necesidad de dar tratamiento a cuestiones ¨
fundamentales ¨ que atañen a la vida de los alumnos y
a su inserción en la sociedad. La
causa epistemológica a decir de este autor se debe a que
… reflejan una dimensión global que corresponde a
su identidad
conceptual y que me parece más correcta –
transversalidad – desde el punto de vista pedagógico.
Siguiendo las ideas de Diana De Morinis (1997) apunta hacia la
transversalidad como desafío educativo permanente en el
currículo del siglo XXI. (Sánchez Torrado, 1988:
45).
Palos Rodríguez (1998) considera que los ejes
transversales son determinados por situaciones
problemáticas o socialmente relevantes, generadas por el
modelo de
desarrollo actual y afirma ¨… los ejes transversales
de fundamentan en un humanismo
ecológico, en la pedagogía crítica
y comprensiva y en el constructivismo… ¨ (Palos
Rodríguez, 1998: pág. 14). Configura de este modo
doce ejes transversales que poseen ciertas características
comunes y que contribuyen a presentar un nuevo modelo de
desarrollo que integre medio ambiente
y desarrollo.
Susana Montemayor en 1995 en el Instituto de Bachilleres
¨ Gran Capitán ¨ de Madrid
diseñan lo que llamó … ventanas
interdisciplinarias para introducir preguntas científicas
que hacen referencia a conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de otras áreas dentro de
la unidad didáctica que estamos trabajando y se incluyen
como actividades de investigación… (Susana Montemayor, 1995:
pág. 207)
Modelos
interdisciplinarios más difundidos en el campo de la
didáctica.
Con el propósito de explicar y modelar las
relaciones interdisciplinarias en la ciencia o
en las prácticas pedagógicas han surgido varias
clasificaciones que en algunos casos tienen puntos de
coincidencia y en otros entran en franca contradicción.
Beger, Briggs y Michaud en su libro ¨ La
epistemología de las relaciones
interdisciplinarias ¨ hacen referencia a varios autores que
modelan trabajan diferentes modalidades de
interdisciplinariedad.
Marcel Biosot (Disciplinariedad e interdisciplinariedad,
1972) diferencia tres grandes tipos de
interdisciplinariedad.
- Interdisciplinariedad lineal. Esta se manifiesta
cuando una ley o
determinado nivel de generalización de los conocimientos
de una disciplina
se aplica a otra. - Interdisciplinariedad estructural.
Interrelación entre dos o más disciplinas o ramas
del saber que son fuentes de
marcos epistemológicos nuevos como la bioquímica, la
biomecánica. - Interdisciplinariedad restringida. En función
de un objeto concreto.
Heinz Heckhause de la Universidad de
Bochum (1977) distingue seis tipos:
- Interdisciplinariedad heterogénea corresponde
al enciclopedismo. - Pseudo – Interdisciplinariedad. Uso de
estructuras
idénticas en campos diferentes, la meta
ciencia. - Interdisciplinariedad auxiliar. Una
disciplina utiliza métodos propios de otra Ej.
Pedagogía y algunos conocimientos de la psicología. - Interdisciplinariedad completa. Para la
solución de problemas recurren múltiples
disciplinas. - Interdisciplinariedad Complementaria.
Disciplinas que se relación por el objeto Ej.
sociolingüística.
6. Interdisciplinariedad Unificadora Cuando dos
disciplinas se unen teórica y metodológicamente
dando lugar a una nueva disciplina Ej.
Bioquímica
Piaget J. (La Equilibración de las estructuras
cognitivas, 1978) distingue:
1. Multidisciplinariedad: Nivel inferior de
integración. Para solucionar un problema, se busca
información y ayuda en varias
disciplinas, sin que dicha interacción contribuya a
modificarlas.
2. Interdisciplinariedad: Segundo nivel de
asociación entre disciplinas donde la cooperación
entre disciplinas lleva a interacciones reales, es decir una
verdadera reciprocidad de intercambio y por consiguiente
enriquecimientos mutuos.
3. Trasdisciplinariedad: Etapa superior de
integración. Se trataría de la construcción de un sistema total que no
tuviera fronteras sólidas entre disciplinas
Para Piaget las relaciones interdisciplinarias tienen su
base en las propias relaciones epistemológicas que se
establecen entre las disciplinas, que consiste en significar sus
fundamentos conceptuales y sus leyes para dar
soluciones a
problemas que se revelan en la escuela.
Erich Jantsch Seminario de OCDE
1979:
1. Multidisplinariedad: Nivel mas bajo de coordinación sin dejar establecida los
nexos
2. Pluridisciplinariedad: Yuxtaposición de
disciplinas más o menos cercanas dentro de un mismo
sector de conocimiento. Forma de cooperación que mejora
las relaciones entre disciplinas, relaciones de intercambio de
información.
3. Disciplinariedad cruzada: Acercamiento basado en
posturas de fuerza, una
disciplina va a dominar sobre otras
4. Interdisciplinariedad: Se establece una
interacción entre dos ó más disciplinas,
lo que dará resultado una intercomunicación y un
enriquecimiento recíproco y en consecuencia una
transformación metodológica de
investigación, intercambios mutuos y
recíprocos.
5. Transdisciplinariedad: Nivel superior de
interdependencia, donde desaparecen los límites
entre disciplinas y se construye un sistema total Concepto que
asume la prioridad de una trascendencia de una modalidad de
relación entre las disciplinas. Se puede hablar de la
aparición de una macro disciplina. Su finalidad es
construir un modelo utilizable entre las diferentes
disciplinas
Esta propuesta tiene su génesis en el sistema de
trabajo del
Centro de Investigaciones
de Fututo de la Universidad Tecnológica de Wroclaw en
Polonia que posteriormente fue tratada por indicación del
Secretario General de la UNESCO en 1983, lo cual corrobora
aún más la propia relación entre las
ciencias en tanto la Pedagogía siendo una ciencia social
la retoma.
Desde el contexto de la Pedagogía Crítica,
de enfoque cognitivista (Ángel Villarini, 1996) plantea
los siguientes niveles de interdisciplinariedad, y cito
textual:
- Separación disciplinaria: Esta modalidad de
organización del contenido – en
sentido estricto, falta de integración – que prevalece
aún en nuestro sistema
educativo. En la
organización del currículo a base de
disciplinas o asignaturas separadas, el currículo
está fragmentado. Cada meta, objetivo,
contenido, actividad de enseñanza aprendizaje es
seleccionado, elaborado y trabajado por separado en cada
disciplina, asignatura o curso. - Correlación disciplinaria: En esta modalidad
de integración el currículo de cada disciplina se
elabora por separado, pero tomando en cuenta lo que ocurre en
las otras y buscando correlacionar, es decir, crear paralelos
entre los objetivos,
contenidos y actividades de los diferentes cursos. - Articulación multidisciplinaría: En
esta modalidad de integración el currículo se
elabora de forma colaborativa y en torno a temas,
problemas, o asuntos que son estudiados simultáneamente
desde perspectivas diversas que ofrecen las
disciplinas. - Unificación interdisciplinaria: En esta
modalidad de integración, el currículo se elabora
en torno a temas, problemas o asuntos que son estudiados
combinando diversas perspectivas; solo hay un currículo
y en el mismo las disciplinas se combinan de diferentes
modos.
Este autor hace hincapié en las relaciones
sociológicas que se establecen a nivel curricular entre
los docentes para
concretarlas.
Didáctica
de la interdisciplinariedad: el interobjeto.
Actualmente existe una marcada tendencia desde la
pedagogía con enfoque Histórico Cultural de
reconocer una Didáctica de la interdisciplinariedad la
cual es defendida por autores de la talla de Mañalich,
Addine, Batista, Perera, Salazar y Fernández de Aliaza
fundamentalmente, como pioneros de la ruptura de la ¨
Didáctica Clásica ¨ encerrada en los
cánones de las disciplinas hacia una ¨
Didáctica unificadora ¨ que tiene en la diana de su
investigación el ¨ interobjeto ¨ y que se
enriquece de los resultados y relaciones dialécticas con
la Didáctica
General y las Didácticas
Específicas.
Una de las problemáticas fundamentales que revela
la interdisciplinariedad desde el contexto escolar reside
precisamente en la integración de los contenidos de las
ciencias para el análisis de los fenómenos,
deviniendo objeto de estudio de la Didáctica desde una
dimensión de ciencia interdisciplinaria (Perera, 1998) que
… no sustituye a la Didáctica Especial de cada
disciplina, ni la Didáctica General , sino que haga
posible con el estudio de las relaciones entre las disciplinas,
el establecimiento de metodologías, lenguajes y procedimientos
comunes y una construcción teórica más
integrada de la realidad educativa… (Salazar, D., 2004:
pág. 203). Es precisamente el establecimiento de un ¨
interobjeto¨ (Fernández Pérez, 1994;
Mañalich, 1997) como expresión de las relaciones de
todas las disciplinas con el objeto y entre ellas, que constituye
un contenido sustancial en su desarrollo histórico en
ciertos ámbitos científicos y
prácticos.
Desde este punto de vista, la relación
interdisciplinaria puede ser considerada una relación
sistémica entre disciplinas condicionada por objetivos
comunes. En esa relación sistémica, cada disciplina
establece nexos estrechos a fin de lograr el cambio en el
interobjeto.
En el plano didáctico, lo interdisciplinar tiene
sus manifestaciones en los componentes del proceso docente
educativo que constituyen su objeto de estudio: el problema, como
situación inherente al objeto y que induce a la necesidad
de darle solución; el objeto, es la parte de la realidad
portador del problema; el objetivo, como aspiraciones a lograr;
el contenido, como los conocimientos, habilidades actitudes y
valores que deben ser aprendidos por el estudiante; el método,
como la vía y el modo de acción
para apropiarse del contenido; el medio, como soporte material;
las formas, como organización y modos de manifestarse las
relaciones entre los componentes personales para alcanzar el fin;
la evaluación, variación en los estados
del sujeto que aprende en su interacción con el objeto del
conocimiento.
Esta didáctica de la interdisciplinariedad debe
estar a tono con los elementos sociológicos que
posibiliten sustentar la interdisciplinariedad en el contexto
escolar en materia de
dirección, ejecución y
evaluación curricular que se manifiesta cambiante en
algunos casos y por demás desentendida con ella misma. No
siempre los criterios de agrupación de los maestros que
imparten tal o más cual asignatura se rigen por criterios
epistemológicos, ni tampoco existen espacios donde ellos
puedan intercambiar acerca del tratamiento de objetivos comunes.
A ello se le suma ¨… poco tiempo y
posibilidades de comunicarse con otros colegas, se les exige la
práctica de la interdisciplinariedad por las instancias
superiores, sin recibir muchas veces orientaciones al
respecto… ¨ (Álvarez, M, 1999: pág. 5).
Unido también a la formación como especialista en
una rama del saber científico en los estudios de pregrado
en la Universidad Pedagógica, algo en el cual el modelo de
formación de los profesionales de la educación en
Cuba se
está superando.
Los currículos de la Educación
Técnico Profesional y la Didáctica que los
fundamenta no escapan a la interdisciplinariedad, no obstante la
problemática adquiere singularidad propia. En los
currículo que tienen como fin la formación de un
profesional, la interdisciplinariedad tiene dos grandes
propósitos: el primero esta vinculado al carácter
profesional de la educación y el segundo, al logro de una
cultura
general e integral.
Concreción de la interdisciplinariedad en
los componentes del proceso docente educativo de la Física
en cuestión.
El carácter profesional, (la profesionalización) orienta el
currículo y las actividades de enseñanza
aprendizaje a tributar al perfil del profesional, incorporando
modos de actuación acorde con la cultura profesional que
debemos lograr. De manera que tenga éxito
en la transformación del objeto de la profesión en
cada uno de los campos y esferas de actuación que
laborará. En este sentido la interdisciplinariedad no es
un vínculo formal, si no la creación de espacios de
cooperación donde la ciencia y sus implicaciones
tecnológicas tributan a la profesión.
En la actividad profesional el hombre logra desarrollar
un conocimiento profesional que se manifiesta como una
representación mental de la realidad profesional,
expresadas en enunciados, formas de hacer y ser, que se
desarrollan acumulativamente en un proceso histórico
social que cada ser hace suyo. Que por demás tiene
carácter sistémico, y sistemático, surgido
como consecuencia de necesidades sociales, convirtiéndose
en una poderosa herramienta para dominar un área de
actuación profesional, entender y transformar la realidad.
Este pensamiento sirve de base a una cultura profesional, pero
que como resultado de la actividad práctica concreta no
abarca todas las manifestaciones del hombre como ser social, es
por ello que la interdisciplinariedad desde su formación
de pregrado debe atender aquellos aspectos no contenidos en los
modos de actuación profesional que lo ponen a la altura de
su tiempo.
El proceso docente educativo de la Física en la
formación del Técnico Agrónomo se vale de
las relaciones que se establecen entre la interdisciplinariedad y
la profesionalización para lograr su rol curricular. Tiene
como sustentos los valores de
la Física que como ciencia se plantea … descubrir
las leyes que rigen las interacciones entre los cuerpos
macroscópicos, microscópicos y sistemas, las leyes
que regulan las interacciones de estos y los campos:
gravitatorios, electromagnético, nuclear e interacciones
débiles. Incluye la estructura,
propiedades y movimientos de estas formas materiales… (Portuondo, R., 1986:
pág. 16).
Que al ir desentrañando fenómenos de la
realidad crea un cuerpo de conocimientos científicos
(Rodríguez, Moltó, y Bermúdez ,1999)
sistematizado en cuatro niveles: conceptos y modelos, leyes
y principios,
teorías y, el Cuadro Físico del Mundo.
La interdisciplinariedad en el curso de Física
emplea como nexos interdisciplinarios los hechos, conceptos,
principios, modelos, teorías, instrumentos de
medición; los métodos, las habilidades y
hábitos propios del trabajo científico, las
relaciones sociológicas que se establecen en la
búsqueda y socialización de los resultados obtenidos,
las implicaciones axiológicas devenidas del empleo de sus
resultados en la vida práctica de la sociedad. Al igual
que los propios componentes del proceso docente educativo,
métodos de enseñanza, medios, formas organizativas
y la evaluación.
En el proceso docente educativo y bajo el prisma de una
Didáctica de la Interdisciplinariedad asume el ¨
interobjeto ¨ a partir de diseñar el proceso en
función de solucionar problemas profesionales que el
docente va presentando a sus alumnos como tarea motivante que
provoca en los estudiantes un conflicto
intrapsicológico de naturaleza profesional que los
conlleva a plantearse las metas de aprendizaje de manera
consciente.
Se manifiesta la interdisciplinariedad desde dos polos
dialécticos: la Física y la profesión. En el
proceso docente educativo de la Física se sigue la
lógica
de esta ciencia en la presentación de los contenidos
curriculares (enfoque disciplinar), al presentar estos contenidos
a partir de los problemas socioprofesionales en los cuales los
contenidos de la Física tiene implicación en su
solución, de conjunto con otras ciencias, manteniendo o
borrando las fronteras epistemológicas entre ellas se
manifiesta el enfoque interdisciplinar y multidisciplinar. En el
proceso de aprendizaje de los contenidos de la Física,
esta ciencia de vincula con contenidos de la matemática,
la lengua
española, la informática, entre otras disciplinas
científicas, lo que hemos pautado como un primer nivel de
relaciones interdisciplinares, que constituyen la base para el
enfoque interdisciplinar – profesional, entendido como el
segundo nivel de relaciones interdisciplinares, donde se
consolida el uso de los contenidos de la Física en el
perfil del graduado.
Esta posición permite diseñar el proceso
docente educativo con cierta analogía con el proceso
profesional a través de procesos
concientes, estableciendo relación entre el problema
profesional (P), el objeto de la profesión (O) y el
objetivo a alcanzar (O). Relacionando el objetivo a alcanzar (O),
el contenido (C) que se debe asimilar para llegar a él y
los métodos que lo posibilitan (M). Establece los nexos
internos del proceso, entendiendo el objetivo como la
aspiración compartida entre el maestro y los alumnos. El
contenido, el área del saber científico –
profesional a asimilar. Identifica el método como el
sistema de acciones
planificadas para alcanzar las metas compartidas.
De este modo asumir el problema profesional en calidad
de interobjeto implica, por las propias regularidades que se
establecen entre los componentes del proceso, establecer modelos
singulares de los demás componentes: contenido,
métodos, medios, formas organizativas y la
evaluación.
El problema, de define como la necesidad sociocultural y
profesional que tienen los técnicos agropecuarios de hacer
un uso eficiente y eficaz de los contenidos de la ciencia
Física en la solución de problemas
socioprofesionales en los procesos productivos o de servicios en
que participan.
El problema se manifiesta en el campo de la
Física, la profesión o un determinado contexto
sociocultural, y se convierte en un recurso cognitivo –
afectivo que revela la importancia de la asimilación de
las contradicciones necesarias a resolver por los gestores del
proceso para alcanzar el estado
deseado, es generador de motivos para la actividad cognoscitiva.
Su presentación se hace en el proceso docente educativo
siguiendo la lógica de la ciencia pautada en la
asignatura.
En este sentido el docente se muestra como
facilitador de situaciones pertinentes a los estudiantes, de modo
que la problemática, a partir de los niveles de motivación
y compromiso, logre que ellos la conviertan en un conflicto
intrapsicológico, es decir, hagan suyos esa
problemática y se movilicen en función de
transformar sus estados cognitivos para solucionarla.
Ampliándose el rol del docente a facilitador y mediador
entre las experiencias de los estudiantes, sus motivaciones y es
sistema de conocimientos, destrezas y valores que deben adquirir
para su solución.
Los objetivos constituyen el modelo del encargo social,
encierra una necesidad contenida en el problema social que
implica la superación de los hombres a través del
proceso docente educativo. Lo que le da estatus de componente
rector del proceso, en su aspecto singular es el componente
direccionador del proceso. En él se cristalizan un
conjunto de variables filosóficas, ideológicas,
sociológicas, profesionales, epistemológicas y
psicopedagógicas expresadas en el lenguaje de
aspiraciones que exigen un alto nivel de competencia del
docente que tiene a su cargo este proceso. Lo cual conlleva a
mantener especial cuidado en este proceso a las tres funciones
básicas del objetivo (Zilberstein, Portela, Mc Pherson,
1999): determinar el contenido, orientadora y valorativa,
debe:
- Expresar correspondencia con las exigencias
expresadas en el modelo del profesional. - Evidenciar correlación epistemológica
expresada en hechos, fenómenos, principios, leyes y
teorías entre la ciencia que se imparte y el proceso
profesional para el que se forma el egresado. - Plantearse en su dimensión formativa el logro
de valores
morales, sociopolíticos y
etnoprofesionales. - Concebir su alcance a partir del uso de
métodos, formas organizativas y espacios físicos
análogos a los de la profesión. - Tener como premisas entre otos indicadores
de diagnóstico: - Intereses vocacionales y motivacionales.
- Dominio de conocimientos, habilidades y
hábitos a fines.
El contenido se entiende como parte de la cultura
acumulada en el área de la ciencia y la profesión
que se funden en la signatura. Está formado por
conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades, modos de
actuación y valores:
- Debe expresar potencialidades para a partir de
determinado nivel de concreción o abstracción
observar, comparar, interpretar, explicar, valorar, resolver
problemas, inferir, plantear hipótesis y extrapolar en
problemáticas contenidas dentro del área de
acción laboral. - Expresarse desde el lenguaje de
la ciencia y la profesión. - Posibilitar su aprensión desde
problemáticas profesionales o
análogas. - Posibilitar modos de actuación
profesional. - Estar en correspondencia con los avances
científicos y técnicos.
El método: Es, una serie de pasos u operaciones
estructuradas lógicamente, con las que se ejecutan
distintas acciones encaminadas a lograr un objetivo determinado.
Es (Klimgberg, 1984: pág. 275) la principal vía que
toman el maestro y el alumno para lograr los objetivos." En lo
singular es el componente no personal
movilizador del proceso y debe cumplir con:
- Constituirse vía para la aprensión de
una cultura profesional. Donde el alumno interactúa con
el objeto de la profesión como vía para el
aprendizaje. - Da al escolar un acercamiento psicológico con
el mundo del trabajo, expresado en el modo de relacionase con
el objeto de estudio y el sistema de relaciones sociales que se
establecen en la clase u
otras actividades para transformarlo. - Condiciona la formación de valores y modos de
actuación en correspondencia con las normas
higiénicas, jurídicas y morales de la
profesión. - Desarrolla la confianza en sí mismo,
demostrada en el poder hacer
y desarrolla la creatividad
en tanto muestre diferentes alternativas, según contexto
y posibilidades. - Como vía racional de transformación del
objeto de la profesión debe estar en relación con
el principio de máxima calidad y mínimo
esfuerzo.
El medio de enseñanza: Constituyen distintas
imágenes, objetos y representaciones de
objetos y fenómenos confeccionados especialmente para la
enseñanza. Pueden ser industriales, artesanales o
naturales. Constituyen el soporte material del método y
expresan valores de una cultura profesional.
Indicadores:
- Cumplir los requisitos higiénicos que le
impone su condición de medio. - Ser portadores de una cultura
profesional. - Constituirse herramienta objetivizadora de la ciencia
y del proceso profesional. - Posibilitar la formación de conocimientos,
destrezas y actitudes profesionales. - Servir de base para la evaluación de lo
aprendido por el escolar. - Revela las potencialidades del proceso
tecnológico, muy en específico en el empleo de
los últimos resultados de la ciencia y la
técnica. - Expresar los últimos resultados de la revolución científico
técnica. - Revelar la relación ciencia tecnología sociedad.
La evaluación: Componente no personal que mide la
magnitud del logro de los objetivos propuestos en lo cualitativo
y lo cualitativo. Cumple función instructiva, educativa,
diagnóstico, desarrollo y control.
Indicadores:
- Medir el nivel de conocimientos, destrezas o
actitudes que se desean. - Sitúa al estudiante ante problemáticas
análogas o iguales a las profesionales. - Ser factible su aplicación en contextos o
situaciones análogas a las profesionales. - Condicionar en alumnos y maestros la capacidad de
metacognizar sobre sus propios resultados según su nivel
de implicación en el proceso. - Convertirse en elemento mediador entre el mundo
académico y el laboral.
Los componentes académico, laboral e
investigativo se funden en el currículo. Puesto que la
presentación de los contenidos se hace desde una
problemática laboral en la cual lo académico
garantiza el cuerpo conceptual y procedimental para abordarlo y
lo investigativo se constituye en actividad de búsqueda y
solución de la problemática. De este primer nivel
integrativo emergen otras formas donde lo laboral o lo
investigativo cobran mayor dimensión como las sociedades
científicas estudiantiles o las actividades laborales
propiamente en la clase de trabajo o en las demás
asignaturas de ciclo técnico.
En resumen, cualquier intento de cohesionar el
currículo formativo del Técnico Medio en
Agronomía como en cualquier otra especialidad de la
Educación Técnica tendrá que tener en cuenta
las relaciones que se establecen entre la interdisciplinariedad y
la profesionalización del proceso docente educativo, en
franca articulación de los valores de la ciencia, la
profesión, sus implicaciones tecnológicas y las
propias características del proceso docente educativo en
la concepción de la asignatura.
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Datos de autor:
Vicente Eugenio León
Hernández.
Dirección Municipal de Educación de
Educación.
San Juan y Martínez.
Pinar del Río. Cuba.
Licenciado en Fisica y Astronomía, en 1989, en el Instituto
Superior Pedagógico de Pinar del Río. Profesor
Adjunto a la Universidad Pedagógica Rafael Ma. de Mendive
y a la Facultad de Cultura Física. Facilitador de la
Maestría en Ciencias de la Educación y Facilitador
de la Maestría en Cultura Física y Deportes. Se ha diplomado en
Dirección Científica, en Didáctica de las
ciencias, en Metodología de la Investigación Educativa. Master en
Pedagogía Profesional. Actualmente es aspirante al Grado
Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Investiga temas relacionados con la Didáctica de la
Física en la formación de técnicos
agropecuarios.