El sistema educativo ante la encrucijada del cambio social: una mirada hacia el futuro

• 1. El sistema educativo
  frente al paso de la educación selectiva a la
  educación general
• 2. Los problemas de la
  educación desde la perspectiva del cambio
  social
• 3. Principales
  elementos de cambio en el sistema escolar

• 3. 1. Utopía,
  expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre
  los profesores
• 3. 2. Inhibición
  educativa de otros agentes de
  socialización
• 3. 3. Ruptura del
  consenso social sobre la educación
• 3. 4. Cambio de
  expectativas respecto al sistema educativo
• 3. 5.
  Modificación del apoyo de la sociedad al sistema
  educativo
• 3. 6. Descenso en la
  valoración social del profesor
• 3. 7. Aumento de las
  contradicciones en el ejercicio de la
  docencia
• 3. 8. Cambio en los
  contenidos curriculares
• 3. 9. Desarrollo de
  fuentes de información alternativas a la
  escuela
• 3. 10. Escasez de
  recursos materiales y deficientes condiciones de
  trabajo
• 3.11. Cambios en la
  relación profesor – alumno
• 3. 12.
  Fragmentación del trabajo del
  profesor

• 4. Desarrollo de una
  estrategia de actuación para enfrentar los problemas
  educativos derivados de la aceleración del cambio
  social

• 4.1. Actuaciones
  respecto de la formación inicial de los
  profesores
• 4.2. Actuaciones en el
  marco de la formación permanente
• 4.3. Actuaciones
  referidas a la imagen social de los profesores y de la
  enseñanza

• Condiciones de
  trabajo
• Imagen social de los
  profesores y de la enseñanza
• Formación
  permanente del profesorado.
• Formación
  inicial.

• 
  Referencias
  bibliográficas

1. EL SISTEMA EDUCATIVO
FRENTE AL PASO DE LA EDUCACION SELECTIVA A LA
EDUCACION GENERAL.

Cuando, desde una perspectiva futura, la Historia de la
Educación haga una valoración de nuestro actual
sistema educativo, un acontecimiento prevalecerá sobre
todos los demás marcando un auténtico punto de
inflexión que nos separa del pasado, pese a que aún
no ha sido totalmente asimilado por los mismos agentes que lo han
hecho realidad. Los regeneracionistas del 98 soñaban, como
una utopía, en un país en el que todos los niños
fueran a la escuela, y a
mediados de la década de los ochenta se hizo realidad la
utopía al conseguir la escolarización plena del
cien por cien de nuestros niños en las edades legisladas
como de escolaridad obligatoria, alcanzando en la
enseñanzas secundarias niveles de participación
crecientes, cercanos al 85%, y que constituyen cada año un
nuevo récord. Esta situación contrasta fuertemente
con la de veinte años antes, a finales de los sesenta,
cuando la ausencia o la exclusión de la escuela, con el
analfabetismo
consiguiente, era la norma en muchas de las zonas rurales y en
los barrios más desfavorecidos de las grandes ciudades,
sin que la tasa de escolarización de secundaria superara
la cifra del 9% de cada cohorte de edad.

La situación actual carece de precedentes
históricos, supone el fin de un sistema educativo de
carácter selectivo, basado en la
exclusión, y configura una nueva concepción de
nuestro sistema de enseñanza que aún no somos capaces
de valorar en su justa medida, porque todos nosotros hemos sido
educados en el anterior sistema educativo, y, al carecer de otras
referencias, tendemos inevitablemente a comparar los problemas
actuales con situaciones anteriores, sin entender que la
generalización de la enseñanza al cien por cien de
la población supone un cambio cualitativo que
modifica los objetivos, las
formas de trabajo y la
esencia misma del sistema educativo.

Este cambio, aún no asimilado, explica por
qué pese a tener el mejor sistema educativo que hemos
tenido nunca, los profesores con mayores niveles de
preparación, y unas dotaciones financieras y materiales
impensables hace muy poco tiempo,
prevalece un sentimiento de crisis, la
idea general de que hay que reforzar la calidad del
sistema, e incluso un generalizado desconcierto entre los
profesores y los padres de los alumnos al constatar que la
enseñanza ya no es lo que era, queriendo aplicar a la
nueva situación de enseñanza general los
parámetros y valores de la
situación previa, en la que sólo una minoría
tenía acceso a la enseñanza, y el sistema selectivo
de exclusión expulsaba cada año a los niños
que planteaban cualquier tipo de problema, en su dominio de las
materias de enseñanza o en su comportamiento
en el centro.

El paso desde un sistema de enseñanza de
élite al nuevo sistema de enseñanza general, no
sólo ha supuesto el consiguiente aumento cuantitativo en
los efectivos de profesores y alumnos, sino también la
aparición de nuevos problemas cualitativos sobre los que
se impone una reflexión profunda. Enseñar hoy, es
algo cualitativamente distinto de lo que era hace veinte
años. Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de
dificultad trabajar con un grupo de
niños homogeneizados por la selección,
que atender al cien por cien de los niños de un
país, con el cien por cien de los problemas
sociales pendientes que esos niños llevan consigo. De
ahí el desconcierto que alcanza a muchos de nuestros
profesores y a buena parte de la sociedad, al
valorar la situación actual de nuestro sistema de
enseñanza con los esquemas derivados de la anterior
situación: la enseñanza selectiva.

La aceleración del cambio social hace que, cada
vez más, un número creciente de individuos
experimente un fuerte desconcierto al descubrir que las cosas ya
no funcionan como antes, que las realidades conocidas han sido
barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy bien
cómo desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de
retorno al antiguo paisaje social que dominaban y
conocían. Este mismo sentimiento de desconcierto afecta
hoy a muchos de nuestros profesores, cuando comparan lo que era
la enseñanza hace unos años y el paisaje cotidiano
que ofrecen hoy los centros en los que trabajan. La
enseñanza se ha convertido en algo distinto; y nuestra
sociedad aún no ha asimilado la nueva situación de
nuestro sistema educativo.

En los últimos veinte años, la
aceleración de diversos cambios sociales, políticos
y económicos han configurado un panorama social tan
distinto, que apenas si encontramos en nuestro sistema de
enseñanza elementos que, en este tiempo, no hayan sido
modificados sustancialmente. Esta dinámica de cambio social nos obliga a
pensar en la educación y en
nuestro sistema educativo desde una perspectiva distinta; y
así, en todos los países europeos se han
diseñado nuevas reformas para la enseñanza:
transformadas profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas
escolares, se pretende remodelar nuestros sistemas de
enseñanza para hacer factible, en la nueva
situación, una enseñanza de calidad.

Sin embargo, las reformas de la educación, tras ese
éxito
sin precedentes, se plantean en un momento de desencanto, en el
que, paradójicamente, la sociedad parece que ha dejado de
creer en la educación como promesa de un futuro mejor, y
los profesores enfrentan su profesión con unas actitudes de
abstencionismo y dimisionismo que han ido creciendo paralelas al
deterioro de su imagen social.
Muchos de ellos contemplan las reformas con escepticismo. Sin
embargo, las actitudes de los profesores y de la sociedad son
básicas para hacer realidad las reformas que se proyectan.
En la actitud de los
profesores hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad
están las claves de futuro para construir una
educación de calidad.

El sentido y los problemas actuales de la función
docente no pueden valorarse con exactitud más que
situándolos en el proceso de
cambio registrado en el sistema educativo durante los
últimos años.

El objetivo
básico en esta ponencia es ofrecer un marco de
reflexión sobre el sentido y la significación de
los problemas actuales de la educación, clarificando
qué objetivos y qué metas habría que
conseguir, y qué líneas de actuación
prioritarias nos permitirán mejorar, al mismo tiempo, la
calidad del sistema educativo, las condiciones de trabajo de
nuestros profesores y la imagen social de nuestro sistema de
enseñanza.

2. LOS PROBLEMAS DE LA
EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DEL CAMBIO
SOCIAL.

El estudio de los problemas actuales de nuestro sistema
educativo debe situarse, necesariamente, en el contexto de los
profundos cambios sociales y educativos que se han vivido en las
dos últimas décadas por tres razones bien
precisas:

1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las
circunstancias han cambiado, obligándonos a replantear
el papel y los objetivos mismos de nuestro sistema de
enseñanza, un análisis preciso de los principales
indicadores
de ese cambio nos permitirá clarificar la
situación en la que nos encontramos y las dificultades a
las que hemos de hacer frente, diseñando unas respuestas
más adecuadas ante los nuevos interrogantes.

2. El estudio de la influencia del cambio social sobre
la función docente puede servir como una llamada de
atención a la sociedad, padres, medios de
comunicación, y administraciones educativas, para
que comprendan las nuevas dificultades a las que se enfrentan
los profesores. Como luego veremos, un elemento importante en
el estado
actual de nuestro sistema de enseñanza es la falta de
apoyo, las críticas y el dimisionismo de la sociedad
respecto a la tarea educativa, intentando hacer del profesor el
único responsable de los problemas de la
enseñanza, que, en muchas ocasiones, son problemas
sociales que requieren soluciones
sociales.

3. Sólo a partir de una visión global de
los nuevos problemas generados por la influencia estos cambios,
es posible diseñar unas pautas de intervención
capaces de mejorar la calidad de nuestro nuevo sistema
educativo. Las nuevas respuestas deben plantearse
simultáneamente en varios frentes:

a. Imagen social de nuestro sistema de
enseñanza (relaciones sociedad-sistema educativo,
apoyo de la sociedad, sociedad educativa).

b. Condiciones de trabajo de los agentes del sistema
educativo (dotaciones de material, tratamiento
específico de las zonas de educación
compensatoria, relaciones profesor-alumno,
reconsideración de las funciones de
dirección y supervisión).

c. Formación de profesores para afrontar las
nuevas expectativas sociales (formación inicial y
formación continua).

Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la
calidad de la enseñanza, en buena medida producido por las
actitudes de inhibición y desconcierto que se extienden
entre nuestros profesores (actitudes de inhibición
cercanas al 30%; aumento de las bajas hasta alcanzar cifras del
17%. Vid. Esteve, 1995). Y, tal como hemos visto en los
países de nuestro entorno, el problema aún no ha
hecho sino empezar: el continuo avance de las ciencias y la
necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseñanza,
junto con la necesidad de adaptarse a los nuevos problemas de una
sociedad marcada por la aceleración del cambio social,
imponen una dinámica de renovación permanente, en
la que los profesores tendrán que aceptar profundos
cambios en la concepción y el desarrollo de
su profesión. Es necesario romper el círculo
vicioso de un sistema de enseñanza que, al responder con
lentitud ante los cambios, recibe continuamente la crítica
de la sociedad acusándole de no responder a las nuevas
exigencias sociales; ya que cuando nuestro sistema de
enseñanza se pone en marcha y elabora unas respuestas, la
sociedad ha vuelto a cambiar, las expectativas y los problemas
son distintos, y, de nuevo, la sociedad vuelve a criticar al
sistema educativo por no responder a las exigencias
sociales.

Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por
estos cambios, crecerá el malestar con nuestro sistema
educativo, y aún descenderá la calidad de nuestra
enseñanza, ya que la generalización de las
críticas aumenta la desmoralización del personal que la
atiende. Y una enseñanza de calidad va a ser cada
día más imprescindible para que una sociedad
moderna responda a las exigencias de formación y
especialización que impone el progreso social.

3. PRINCIPALES ELEMENTOS DE
CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR.

Al menos, podemos enumerar doce indicadores
básicos con los que resumir los principales cambios de la
educación en los últimos veinte años. Los
nueve primeros se refieren, fundamentalmente, a la
creación de nuevas concepciones sociales sobre la
educación, tienen una fuerte incidencia en la vida de las
instituciones
educativas y hacen referencia al contexto social en el que se
ejerce la función docente. Los tres últimos se
refieren a variaciones registradas en el interior del clima de clase, ya que
éste es altamente permeable a las influencias
exteriores.

Estos indicadores nos permiten identificar los problemas
que requieren la intervención de la
administración, sobre todo en los programas de
formación de profesorado, para intentar reducir los
efectos negativos que se proyectan sobre el sistema educativo.
Veamos los indicadores más importantes.

3. 1. Utopía,
expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre los
profesores.

La educación incluye, inevitablemente, un
componente utópico. Cualquiera que sea la
definición que de ella queramos dar, la educación
incluye siempre la idea de perfección: educar consiste en
mejorar a una persona, y desde
el punto de vista social, al grupo de personas que constituye una
nueva generación.

Esta idea ha ido calando en nuestra sociedad; y
así, abandonando la concepción de la
educación reducida al ámbito de lo intelectual, han
ido apareciendo múltiples adjetivos que pretenden
llamarnos la atención sobre los diversos enfoques que la
educación puede adoptar para perfeccionar la
personalidad de nuestros alumnos en los más diversos
campos: educación moral,
educación estética, educación física,
educación social… y, un largo etcétera, que puede
llevarnos a la educación vial, la educación
multicultural y la educación multilingüe, por citar
sólo tres de los últimos adjetivos recientemente
incorporados a la larga lista de nuevos objetivos que la sociedad
demanda de
nuestro sistema educativo. Y no sólo pedimos a nuestros
profesores que abarquen todos los campos en los que pueda
perfeccionarse la personalidad
humana, sino que además les pedimos mesura y equilibrio:
esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo
armónico, consiguiendo una personalidad integrada, sin que
el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas
produzca hombres y mujeres desequilibrados.

Una vez instalado este discurso, toda
actuación educativa, por muchos éxitos que consiga
podrá ser criticada: ya que siempre le faltará algo
que cumplir; o bien, se le podrá achacar la ruptura del
equilibrio en el desarrollo de las múltiples tareas que
encomendamos a nuestros profesores. Así, en los
últimos años, no han hecho sino aumentar las nuevas
exigencias de nuestra sociedad sobre el sistema educativo. El
proceso de incorporación de nuevas demandas es un hecho
histórico innegable. Hace veinte años un profesor
podía decir en voz alta que era profesor de física
y que sólo enseñaba física, en el momento
actual se ha generalizado la petición de que todo profesor
se interese por el equilibrio psicológico de su alumno, el
desarrollo de su sentido crítico, tenga en cuenta su
formación cívica, atienda problemas de
coeducación en clase, y una lista tan larga, como lo sea
nuestro empeño en explicitar el componente utópico
de la educación al que nos hemos referido. Siempre
habrá algo nuevo que atender, algo nuevo por descubrir o
por añadir a lo que la educación ya ha conseguido.
Máxime en una sociedad en la que se ha generalizado la
tendencia a convertir en problemas educativos todos los problemas
sociales pendientes. Así, en cuanto se observa la
aparición de nuevos brotes de racismo,
inmediatamente se exige que las escuelas incorporen una decidida
actuación de educación multicultural que favorezca
la tolerancia y la
solidaridad
inter-étnica. Si aparecen nuevas enfermedades, sólo es
cuestión de meses el que se elaboren y pongan en marcha
nuevos programas de educación para la salud. Si aumentan los
accidentes de
tráfico, se solicita la inclusión de la
educación vial como materia
obligatoria en la formación
de maestros. Si hay un problema de bilingüismo producido
por un largo período de intolerencia política, las
instituciones escolares acaban en el ojo del huracán de
las medidas planteadas para solucionarlo. Con esta forma de
pensar en la educación, los problemas sociales y los
problemas políticos se transmutan inmediatamente en
problemas educativos. A veces, la sociedad olvida el enfoque
social de estos fenómenos y el análisis de sus
causas; y con independencia
de sus pautas de desarrollo, se añade una nueva
utopía a las peticiones que sobre la educación se
proyectan, y se espera que también ésta solucione
el problema. Si se extiende el uso de drogas,
enseguida se propone solucionar el problema elaborando programas
educativos de prevención de la
drogadicción, y se considera a la escuela y a los
maestros como responsables en la lucha contra la droga. Lo
mismo ocurre con el aumento de la violencia
entre los jóvenes. La sociedad no se plantea una responsabilidad colectiva. Paradójicamente,
se deplora el aumento de la violencia en la sociedad, sobre todo
entre las generaciones jóvenes; y, al mismo tiempo,
la
televisión utiliza la violencia como objeto de
entretenimiento cotidiano. La capacidad de penetración de
los medios
audiovisuales jamás podrá ser contrarrestada por la
actuación dispersa de nuestros profesores y nuestras
escuelas; es necesario, por tanto, hacer una llamada desde el
mundo de la educación para que la sociedad entienda que
estos problemas son una cuestión de responsabilidad
colectiva.

El estudio de las expectativas sociales se convierte
entonces en un elemento imprescindible para comprender el apoyo
de la sociedad al sistema educativo en un lugar y en una
época histórica determinada. Tal como está
ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los últimos
años se ha extendido la crítica de la sociedad y de
los medios de comunicación
social sobre nuestro sistema de enseñanza. Y el
problema no parece una cuestión de calidad del sistema,
sin duda el mejor de nuestra historia, sino más
bien de una extensión desmesurada de las expectativas
sociales.

Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el
sistema educativo asuma una importante responsabilidad en el
enfrentamiento de estos nuevos problemas sociales, no hay unas
directrices decididas para cambiar la formación inicial de
los profesores, incluyendo cursos específicos que les
permitan una acción
coherente frente a estas nuevas exigencias.

La inercia hace que nuestros profesores de primaria
sigan siendo formados en modelos
normativos, basados en la vieja concepción del maestro de
niños generalista, haciendo caso omiso a los
descubrimientos de los últimos veinte años de
investigación en didáctica y psicología del
aprendizaje.
Nadie parece advertir que muchos de ellos han tenido que
reconvertirse sin ayuda para dar clases en aulas de
formación de adultos u otros programas sociales
específicos. De hecho, las titulaciones de
educación social, implantadas en casi todas las
Universidades españolas, aún continúan
pendientes de aprobación en Andalucía, quedando las
materias específicas que formarían a nuestros
profesores para intervenir en estos programas sociales al albur
de su aceptación como materias optativas.

El problema es aún peor con nuestros profesores
de secundaria. Su formación se sigue encomendando a las
Facultades universitarias de Ciencias y Letras, cuyo modelo de
formación es el del investigador especialista, y que, ni
por asomo, se plantean formar profesores (Esteve, 1997). No es de
extrañar, por tanto, que sufran auténticos "choques
con la realidad" al pasar, sin mayor preparación, de la
investigación sobre química
inorgánica o de su tesis de
licenciatura sobre un tema de alta especialización, a
plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un
barrio conflictivo en los conocimientos más elementales de
la química o la filosofía. No se trata sólo
de la inadecuación de una formación
psicopedagógica, encomendada a unos cursos de aptitud
pedagógica desprestigiados y criticados por la misma
Administración desde hace quince
años, sino, mucho más allá, de la
formación de una identidad
profesional falsa, en la que, durante los años de
formación, el futuro profesor se imagina a sí mismo
implicado en unos modelos de trabajo profesional que no se
corresponden con el trabajo
real que nuestra sociedad encomienda a los profesores de
secundaria.

Las actitudes de los profesores ante la enseñanza
dependen en buena medida del tipo de formación inicial que
éstos hayan recibido. Los trabajos realizados por
Honeyford (1982) en Inglaterra,
Gruwez (1983) en Francia, Vonk
(1983) en Holanda, Bayer (1984) en Suiza, Martínez (1984),
Vera (1988) y Esteve (1997) en España,
coinciden en señalar que la formación inicial de
los profesores tiende a fomentar una visión idealizada que
no se corresponde con los problemas reales de la
enseñanza. El profesor novato va a quedar desarmado y
desconcertado al encontrar que la práctica real de la
enseñanza no responde a los esquemas ideales con los que
se le ha formado; sobre todo contando con que su primer destino
se desarrollará en condiciones precarias, y que los
profesores más experimentados, por riguroso orden de
antigüedad, les van a obsequiar con los peores grupos, los
peores horarios, los peores alumnos y las peores condiciones de
trabajo.

3. 2. Inhibición
educativa de otros agentes de socialización.

Paralelo a este proceso de exigencia de mayores
responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra -como
ya hemos comentado- un proceso de inhibición en las
responsabilidades educativas de otros agentes de
socialización. Fundamentalmente de la familia,
por la incorporación masiva de la mujer al
trabajo, la reducción en el número de sus miembros
y la consiguiente reducción en el número de horas
de convivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende
más la idea de que toda la labor educativa debe hacerse en
la escuela, produciéndose auténticas lagunas si la
institución escolar descuida un campo educativo, aunque se
trate de valores básicos, tradicionalmente transmitidos en
el ámbito familiar. Como reflejo de esta inhibición
se exige a las instituciones escolares que entren en el terreno
de la educación moral, aunque no está nada claro
que la institución escolar deba ser la única
responsable a la hora de enseñar el valor de la
honradez o la importancia del respeto a los
demás, mientras el resto de las instituciones sociales
considera que puede inhibirse tranquilamente, ya que la escuela
es la única responsable del mantenimiento
de esos valores.

Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los
padres de los alumnos más conflictivos se desentienden de
cualquier contacto con las instituciones escolares de sus hijos,
haciendo buenas las conclusiones de los trabajos de Husen (1972)
que, sobre un amplio abanico de factores implicados,
señalan las expectativas de los padres sobre el futuro de
sus hijos como el factor que más alto correlaciona con el
éxito y el fracaso escolar.

Nadie puede esperar que la educación solucione
ninguno de los problemas sociales pendientes mientras dejemos
solos a los profesores, y el resto de la sociedad se inhiba en
sus responsabilidades educativas. Ciertamente, nuestro sistema de
educación debe dar respuestas educativas a los nuevos
problemas sociales, pero también deben desarrollarse los
conceptos de sociedad educadora y de relación
escuela-familia para
crear una conciencia de
responsabilidad compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al
apoyo y al reconocimiento del trabajo de los profesores por parte
de la sociedad.

3. 3. Ruptura del consenso
social sobre la educación.

En los últimos veinte años se rompe el
consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las
instituciones escolares y sobre los valores
que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy
explícito, en épocas anteriores había un
acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la
educación. De esta forma, la educación
reproducía núcleos de valores ampliamente
aceptados, tendentes a una socialización convergente, es
decir a la unificación e integración de los niños en la
cultura
dominante. Es el modelo educativo del "crisol", desarrollado en
Estados Unidos
por John Dewey, cuando a este país llegaban cientos de
emigrantes de otras culturas a los que se trataba de "fundir" en
la cultura de raíz anglosajona, basada en la idea de la
democracia
(Dewey, 1916).

En el momento actual nos encontramos ante una
auténtica socialización divergente, cuyo desarrollo
extremo podría poner en peligro la mínima
cohesión social sin la que una sociedad se disgrega
(Esteve, 1998); por una parte, vivimos en una sociedad
pluralista, en la que distintos grupos
sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio,
defienden modelos contrapuestos de educación, en los que
se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios;
por otra parte, la aceptación en educación de la
diversidad propia de la sociedad multicultural y
multilingüe, cada vez más extendida, nos fuerza a la
modificación de nuestros materiales didácticos y a
la diversificación de nuestros programas de
enseñanza. El modelo del crisol ha sido sustituido por el
de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos ingredientes,
con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a
un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus
componentes (Toffler, 1990).

La escolarización del cien por cien de nuestra
población infantil supone la incorporación a
nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y
lingüísticas muy diversas y con una educación
familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde
diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el
desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las
zonas geográficas donde esta diversidad cultural es
más patente: territorios bilingües, extrarradios de
las grandes ciudades con población de aluvión,
zonas con altas tasas de inmigración, y zonas de alta
población extranjera con residencia habitual.

Cada vez más, el profesor se encuentra en clase
con los diferentes modelos de socialización producidos por
lo que se ha dado en llamar la sociedad multicultural y
multilingüe. Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de
las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un
conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigración, y
que han recibido su socialización primaria en diferentes
culturas, e incluso en diferentes lenguas maternas.

En verdad, el momento actual exige del profesor pensar y
explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de
socialización convergente en el que se afirmaba el
carácter unificador de la actividad escolar en el terreno
cultural, lingüístico y comportamental, ha sido
barrido por un proceso de socialización netamente
divergente que obliga a una diversificación en la
actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto
de la emigración, sino también por el
fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en
diversos grupos minoritarios autóctonos y en diferentes
subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseñanza
secundaria en una escuela de extrarradio de una gran ciudad
equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las
más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas,
nuevos románticos, skinheads… etc. La diferencia entre
los mods y los heavies se vuelve importante para el profesor,
porque debajo de cada una de estas modernas tribus no sólo
hay una peculiar manera de vestir; hay también una
concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un
conjunto de valores específicos. Sin embargo, no es
fácil para el profesor entender a los alumnos que las
componen, ya que estas subculturas y tribus urbanas, cada vez
nacen, florecen y desaparecen a un ritmo más
rápido.

Los interrogantes de la socialización divergente
plantean al profesor situaciones difíciles de resolver.
Como señala Merazzi (1983) es importante prepararles para
asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, como subraya el
informe de la
O.I.T. (1981), es injusto reprocharles socialmente que no
estén a la altura de los desafíos que plantea un
mundo en rápida transformación, especialmente si no
se les ha preparado para afrontarlos.

3. 4. Cambio de expectativas
respecto al sistema educativo.

En los últimos veinte años –como ya
se ha comentado– ha cambiado radicalmente la
configuración del sistema educativo pasando de una
enseñanza de élite, basada en la exclusión,
la selectividad y la competencia, a
una situación de enseñanza general, mucho
más flexible e integradora, pero incapaz de asegurar en
todas las etapas del sistema, un trabajo acorde con el nivel de
titulación alcanzado por el alumno. Es un problema muy
simple en una sociedad que funciona según las leyes del
mercado: al
aumentar el número de personas que acceden a los distintos
niveles de educación éstos descienden en su valor
económico. Baste pensar que sólo hace veinte
años, una persona con un título de bachillerato
superior, y por supuesto con una titulación universitaria,
encontraba un trabajo dignamente remunerado, sólo porque
eran muy pocos los que accedían a estos niveles de
estudios. De esta forma ha descendido, al mismo tiempo, la
motivación del alumno para estudiar, y la
valoración que hace la sociedad del sistema educativo, muy
especialmente la que hacen los padres de los alumnos. Mientras
que, hace veinte años, una titulación
académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones
económicas acordes con el nivel obtenido, en el momento
actual los títulos académicos no aseguran nada,
manteniéndose sin embargo otros mecanismos selectivos que
dependen ahora de las empresas
privadas, de las relaciones sociales de la familia o de la
obtención de otros conocimientos extracurriculares que no
se imparten en el sistema reglado de enseñanza, tal como
ocurre con los conocimientos de idiomas o de informática.

De esta forma, la evolución del sistema de enseñanza y
su éxito más brillante en el terreno cuantitativo
han hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones
escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al
cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben
modificar su mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar
del sistema de enseñanza. Obviamente, como señala
Ranjard (1984), es absurdo mantener en una enseñanza
masificada los objetivos de un sistema diseñado para una
enseñanza de élite y, en este sentido, por la
fuerza de los hechos, nuestros sistemas de enseñanza se
han diversificado y hecho más flexibles; pero, ahora,
sobre todo en términos de rentabilidad
social, no podemos esperar de ellos los resultados que se
obtenían en su antigua configuración de sistemas
que atendían a una élite, tanto más
restringida cuanto más se avanzaba en los escalones
selectivos del sistema.

3. 5. Modificación del
apoyo de la sociedad al sistema educativo.

En buena medida por la ruptura del consenso descrita en
el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social
hacia la enseñanza. Por una parte, el sistema de
enseñanza ha defraudado a los padres respecto al futuro de
sus hijos; por otra, la realidad ha demostrado que su
extensión y masificación sólo ha conseguido
metas limitadas respecto a la igualdad y la
promoción social de los más
desfavorecidos.

El resultado ha sido la retirada del apoyo
unánime de la sociedad, y el abandono de la idea de la
educación como promesa de un futuro mejor. Buena parte de
la sociedad, algunos medios de comunicación, e incluso
algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista
y lineal de que los profesores, como responsables directos del
sistema de enseñanza, son también los responsables
directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay
en él.

Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en
Francia y Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la
valoración negativa del profesor como chivo expiatorio y
responsable universal de todos los males del sistema es uno de
los signos de
nuestro tiempo. Uno de sus reflejos más evidentes es el
aumento de demandas por responsabilidad
civil, accidentes, agresiones o conductas calificadas como
impropias desde otro sistema de valores. Mientras que hace veinte
años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de
enseñanza y a los profesores ante las dificultades del
proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en
el momento actual encontramos una defensa incondicional de los
alumnos, sea cual sea el conflicto y
sea cual sea la razón que asista al profesor. La falta de
apoyo y de reconocimiento social de su trabajo se hace cada vez
más patente; quizá también porque nuestra
sociedad ha cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que
hace unos años valoraba el saber y el ser, ahora tiende a
valorar el tener y el poder.

El juicio social contra el profesor se ha generalizado.
Los medios de comunicación social, algunos
políticos con responsabilidad en materia de
enseñanza, y sobre todo los padres de los alumnos, todos
parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal
responsable de las múltiples deficiencias y del general
desconcierto de un sistema de enseñanza fuertemente
transformado por la dinámica de cambio social descrita,
pese a que los enseñantes son, paradójicamente, las
primeras víctimas.

De hecho, la valoración de la labor del profesor
en su puesto de trabajo sólo se hace en un sentido
negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad
dedicándole un mayor número de horas de las que
configuran su jornada laboral, pocas
veces se valora este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando la
enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de
circunstancias ante las que el profesor no puede operar con
éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente,
haciéndole responsable directo con todas las
consecuencias.

3. 6. Descenso en la
valoración social del profesor.

Se ha modificado, igualmente, la consideración
social del profesor. Aún no hace muchos años se
reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor
de secundaria con titulación universitaria, un estatus
social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su
abnegación y su vocación. Sin embargo, en el
momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status
social en base al nivel de ingresos. Las
ideas de saber, abnegación y vocación han
caído en picado en la valoración social. Para
muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se
asocia con el sentido de una vocación, más que como
una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir,
para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por
eso el salario de los
profesores se convierte en un elemento más de la crisis de
identidad que les afecta. No es tanto una cuestión de
cantidad cuanto de consideración social, e incluso, de un
agravio social comparativo: en todos los países del
occidente europeo, los profesionales de la enseñanza, en
todos los grados, tienen unos niveles de retribución
sensiblemente inferiores a los de otros profesionales con su
mismo nivel de titulación. En consecuencia, se ha
producido una desvalorización de su imagen social,
paralela a su desconsideración salarial.

Hace veinte años, el maestro era una figura
cultural y social relevante, sobre todo en el medio rural; al
aumentar el nivel cultural de la población, su
título de grado medio ya no se percibe como algo
extraordinario. Los profesores de secundaria eran, a menudo,
figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la
vida cultural de muchas ciudades. En cualquier caso, eran
unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin
embargo, en el momento actual, extendidos los valores del
filisteísmo, pocas personas están dispuestas a
valorar el saber, la abnegación en el trabajo con
niños, o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la
consigna contemporánea de: "buscad el poder y
enriqueceos", el profesor aparece ante la mentalidad de mucha
gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra
ocupación mejor retribuida. Interiorizada esta mentalidad,
muchos profesores abandonan la docencia
buscando su promoción en otros campos, o en los cargos
dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar en
la enseñanza de nuestros días. Así, algunos
de los que han sido incapaces de seguir día a día
los problemas cotidianos del aula, se convierten en quienes
dirigen, juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas.
No es de extrañar que cunda la desmoralización y
que en los países más desarrollados, como Francia,
Alemania,
Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas laborales,
empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el
reclutamiento
de jóvenes en ciertas especialidades. Si no se promociona
salarialmente a los profesores en el interior de la docencia y no
se mejora su imagen social, la batalla de las reformas de
nuestros sistemas de enseñanza occidentales podemos darla
por perdida en manos de un grupo social desmoralizado, ya que es
evidente la primacía de la motivación
del personal sobre la abundancia de medios materiales. Tras unos
años en los que el sistema educativo, con toda justicia, ha
puesto el énfasis en el niño, en esta nueva etapa,
dar calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva
era en la que se revalorice la figura del profesor y se centren
lo mejor de nuestros esfuerzos en darles oportunidad de
desarrollar un trabajo de calidad. Mucha gente habla de calidad
en la educación; pero ésta, se mire por donde se
mire, estará siempre en manos del agente directo con el
que opera el sistema educativo: el profesor.

3. 7. Aumento de las
contradicciones en el ejercicio de la
docencia.

En los últimos veinte años y, en buena
medida por la ruptura del consenso sobre la educación, han
aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de la
función docente, ya que no se ha logrado todavía
integrar en nuestras escuelas, sin mayores conflictos,
las numerosas exigencias contrapuestas derivadas del
difícil equilibrio que se pretende mantener entre los
valores de modelos educativos diferentes. Tal como hemos visto en
la guerra del
chador, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre
podrá verse contestado, desde la postura de quienes
defienden otros modelos educativos: si no permite que las
niñas asistan a clase con el chador será acusado
por las asociaciones musulmanas de no respetar la cultura de
origen de las alumnas; si opta por permitirlo, las asociaciones
feministas le acusarán de mantener una educación en
la que se consiente la sumisión de la mujer. Y esto
vale tanto en el aspecto valorativo, como en el terreno
metodológico. No son de extrañar, por tanto, las
disputas en los claustros, las críticas entre diferentes
grupos de profesores, o la perplejidad de muchos de ellos al
encontrarse atrapados en situaciones educativas con las que
distan mucho de identificarse.

El problema se agudiza, además, cuando el
profesor no ha hecho una elección clara y consciente del
tipo de educación que desea producir, y pretende ejercer
su profesión sin definir explícitamente qué
valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y
qué otros, por el contrario, desea inhibir o combatir
abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una
línea clara de educación, aunque sea contestado,
tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende; y,
habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y
objetivación de sus modelos educativos suele elaborar una
armazón suficientemente coherente, desde sus propias
opciones, como para defender su actuación ante las
críticas externas.

Siempre la educación ha exigido la
búsqueda de un difícil equilibrio entre
aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra
frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles
contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy
inestable en varios terrenos. Así, nos encontramos con la
exigencia social de que el profesor desempeñe un papel de
amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno,
que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras
que también se le encomiendan El desarrollo de la
autonomía de cada alumno puede ser incompatible con la
exigencia de integración social, cuando ésta
implica el predominio de las reglas del grupo, o cuando la
institución escolar funciona al dictado de las exigencias
sociales, políticas
o económicas del momento. Se trata de viejas
contradicciones, inscritas quizá en la esencia misma del
quehacer docente. Pero, en el momento actual, el cambio acelerado
del contexto social ha acumulado las contradicciones del sistema
de enseñanza, máxime cuando, como señala
Faure (1973), por primera vez en la historia, la sociedad pide a
los educadores que preparen a las nuevas generaciones no para
responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a
las exigencias de una sociedad futura que aún no
existe.

3. 8. Cambio en los
contenidos curriculares.

El extraordinario avance de las ciencias en los
últimos veinte años y las variaciones en las
demandas sociales, exigen un cambio en profundidad de muchos de
los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo,
baste con citar la desaparición del francés,
considerado en los años sesenta como la segunda lengua,
mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, y en el
momento actual prácticamente barrido por la demanda del
inglés.

La incorporación de nuevas materias, planteadas
como auténticas demandas sociales, tal como es el caso de
la informática, han de suponer cambios o diversificaciones
en el contenido del curriculum.
Aquí aparece otra de las razones que, con mayor peso,
avalan la oportunidad de las reformas que se plantean en los
sistemas educativos occidentales.

Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes de
los profesores no deben extrañarnos recelos, inseguridades
y desconfianzas ante la modificación de los contenidos
curriculares. Algunos se oponen al cambio por pereza, desde una
actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a
abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y
a tener que preparar otros nuevos que ni siquiera se
habían desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios.
Otros, observan con recelo los cambios curriculares, temiendo que
detrás del abandono del francés, del latín y
del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una
política de abandono de las humanidades, convirtiendo a
nuestro sistema de enseñanza en un sumiso servidor de las
demandas económicas y profesionales del sistema
productivo.

El buen funcionamiento del sistema de formación
permanente del profesorado debe garantizar una adecuada
comprensión de los objetivos y de las reformas
curriculares que se proponen, evitando, con suficiente
número de cursos de reciclaje, la
desinformación y la inseguridad de
los profesores ante los cambios que se proyectan.

3. 9. Desarrollo de
fuentes de
información alternativas a la escuela.

En los últimos años, la aparición
de potentes fuentes de
información alternativas, desarrolladas
básicamente por los medios de
comunicación de masas, y muy particularmente por la
T.V., están forzando y aún forzarán
más al profesor a modificar su papel como transmisor de
conocimientos. Cada día se hace más necesario
integrar en clase la presencia de estos medios de
comunicación, aprovechando la enorme fuerza de
penetración de los materiales audiovisuales. El profesor
que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única
fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la
batalla perdida. Además, desde los conocimientos
adquiridos en estas fuentes de información alternativas,
el alumno dispone de otros materiales con los que discutir la
información recibida. El profesor debe reconvertir su
trabajo en clase hacia la facilitación del aprendizaje, la
valoración de los contenidos que se aprenden, y la
orientación del trabajo del alumno, esos son los
únicos cometidos en los que siempre será
insustutible. Intentar una lección tradicional sobre un
tema del que previamente los alumnos se han informado a
través de la televisión, son ganas de enfrentarse a un
fracaso estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de
televisión no puede ser igualada por una
exposición oral del profesor. El profesor
se enfrenta ahora, y mucho más en el futuro, a la
necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de
estas nuevas fuentes, modificando su papel tradicional. El
desarrollo del CD interactivo
sustituyendo al tradicional libro de
texto se
desarrollará en la enseñanza en la próxima
década, y supondrá un profundo cambio en la
actuación tradicional del profesor. En cuanto la
disposición de hardware al servicio de los
alumnos alcance el punto crítico, las editoriales o su
competencia abrirán la carrera del video interactivo
en pos del fabuloso negocio que ahí se encierra. Supongo
que, de nuevo, nuestro sistema educativo y nuestros profesores
volverán a ser tomados por sorpresa.

3. 10. Escasez de
recursos
materiales y deficientes condiciones de trabajo.

La masificación de la enseñanza en los
últimos veinte años, y el aumento de las
responsabilidades que exigimos a nuestros profesores, no han
venido acompañados de una mejora efectiva de los recursos
materiales y de las condiciones de trabajo en que se ejerce la
docencia. En el momento actual, la enseñanza de calidad,
allí donde se da, es más el fruto del voluntarismo
de los profesores que la animan, que la consecuencia natural de
unas condiciones de trabajo adecuadas a las dificultades reales y
a las múltiples tareas a las que se supone que el profesor
debe atender.

La falta de recursos materiales aparece, en distintos
trabajos de investigación, como uno de los factores que
fomentan el desánimo de nuestros profesores. En efecto,
profesores que se enfrentan con ilusión a la
renovación pedagógica de su trabajo en las aulas,
se encuentran, frecuentemente, limitados por la falta del
material didáctico necesario y de los recursos para
adquirirlos de una forma fluida. La lentitud burocrática
en cualquier propuesta de gasto, hace que todavía haya
profesores que deban adelantar de su bolsillo el dinero para
material escolar imprescindible. Muchos de estos profesores se
quejan explícitamente de la contradicción que
supone el que, por una parte, la sociedad y las instancias
rectoras del sistema educativo exijan y promocionen una
renovación metodológica, y que, al mismo tiempo, no
se dote a los profesores de los medios para llevarla a cabo. Esta
situación a medio o largo plazo fomenta la
inhibición del profesor.

En otras ocasiones, la falta de recursos no se refiere
al material didáctico, sino a problemas de espacio y
conservación de los edificios, penuria de mobiliario,
falta de locales adecuados,…etc. De aquí derivan algunas
de las actitudes escépticas de los profesores ante las
nuevas reformas. Muchos de ellos están acostumbrados a no
disponer más que de tiza, y a utilizar su tiempo libre
para atender las más variadas actividades suplementarias.
Son conscientes de los nuevos esfuerzos que les van a suponer las
reformas proyectadas, y se preguntan si se consignarán las
partidas presupuestarias adecuadas para hacer realidad el
objetivo final de mejorar la calidad de la enseñanza.
Muchos profesores dudan de la capacidad, quizá no de la
buena voluntad, de las respectivas Administraciones educativas
para mantener el aumento presupuestario que es imprescindible
para mejorar los recursos de los que se dispone, y las
condiciones de trabajo en la enseñanza. Igualmente, el
aumento de dotaciones presupuestarias debe implicar, como
contrapartida por parte de los profesores, la aceptación
de mayores niveles de control para
evitar el despilfarro.

En otras ocasiones, los profesores encuentran
auténticas trabas a los planteamientos renovadores en las
condiciones de trabajo en los centros. Diversas limitaciones
institucionales interfieren a menudo en su trabajo
práctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer (1980),
destacan la idea de que la actuación práctica del
profesor tiene una fuerte dependencia del marco institucional en
el que enseñan, sin que individualmente sean capaces de
modificar esas limitaciones: problemas de horarios, normas internas,
prescripciones marcadas por la institución o la
inspección, la necesidad de reservar tiempo para otras
actividades del centro al margen de su trabajo en el aula,
limitan en muchas ocasiones la posibilidad de una
actuación de calidad.

Por último, el gran problema pendiente, en esta
nueva situación de enseñanza general, es la
diversificación de las condiciones de trabajo por la
dificultad que entrañan los distintos centros escolares a
partir de su específico contexto social y de los problemas
de sus alumnos. La anunciada Ley de
Solidaridad parece una iniciativa interesante; pero, entre otras
cosas, debe tener en cuenta que no se puede trabajar con una
ratio media. Un profesor, tal como se ha hecho siempre en la
enseñanza selectiva, puede dar clase perfectamente con
cuarenta alumnos dispuestos a escucharle y alentados escolar y
culturalmente por sus padres; sin embargo, en determinados
contextos escolares conflictivos el descenso de la ratio, la
presencia de profesores de apoyo, el aumento del material
disponible, y el reconocimiento especial de los profesores que
trabajan en esos centros es la única manera de evitar el
desánimo de los profesores y un rendimiento aceptable por
parte de los alumnos.

3.11. Cambios en la
relación profesor – alumno.

En los últimos veinte años también
han cambiado en nuestro sistema de enseñanza, y bastante
profundamente, las relaciones entre profesores y alumnos. Hace
veinte años había una situación injusta en
la que el profesor tenía todos los derechos y el alumno solo
tenía deberes y podía ser sometido a las más
diversas vejaciones. En el presente, observamos otra
situación, igualmente injusta, en la que el alumno puede
permitirse con bastante impunidad
diversas agresiones verbales, físicas y
psicológicas, a los profesores o a sus compañeros;
sin que en la práctica funcionen los mecanismos de
arbitraje
teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de
enseñanza han cambiado, haciéndose más
conflictivas, y muchos profesores y claustros no han sabido
buscar nuevos modelos de organización de la convivencia y nuevos
modelos de orden, más justos y con la participación
de todos. El anunciado decreto sobre Derechos y Deberes del
Alumnado y las Normas de Convivencia en el Centro debe suponer la
búsqueda de un nuevo modelo de autoridad,
más democrático y con participación de todos
los estamentos implicados, en el que, sin recurrir de nuevo a la
exclusión, se eviten comportamientos
inaceptables.

En realidad, el problema de la violencia en los centros
escolares es minoritario, aislado y esporádico. No
más que el reflejo, en las instituciones escolares, del
ambiente
social del barrio o de las grandes ciudades, que también
se ha hecho más violento. Sin embargo,
psicológicamente, el efecto del problema se multiplica por
cinco, llevando a numerosos profesores que nunca han sido
agredidos y que probablemente no lo sean nunca, hacia un
sentimiento de intranquilidad, de malestar más o menos
difuso, que afecta a la seguridad y
confianza de los profesores en sí mismos. En el sistema de
enseñanza selectivo estos problemas se solucionaban de
forma radical utilizando la exclusión. Así,
cualquier problema grave de conducta
conducía a la expulsión del centro escolar,
temporal o definitivamente. Todavía muchos profesores
añoran el poder de exclusión, porque negarlo
implica comprometerse en una acción educativa en
profundidad con alumnos difíciles; y esto, por las razones
expuestas, está muy por encima de la capacidad y de la
formación inicial recibida por la mayor parte de los
profesores, y más aún por los de
secundaria.

Las investigaciones
disponibles (Esteve, 1995), nos dicen que las agresiones a los
profesores se dan con mayor frecuencia en la enseñanza
secundaria que en la primaria, en una proporción de 5 a 1;
están generalmente protagonizadas por alumnos varones y
con más frecuencia dirigidas contra profesores varones, en
la proporción de 3 a 1. Sociológicamente se
distribuyen de forma desigual según el emplazamiento de
las instituciones escolares, alcanzando al 15% de las escuelas
situadas en el extrarradio de grandes aglomeraciones urbanas, al
6% de las situadas en zonas urbanas no masificadas, y sólo
al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay una
diferencia significativa en contra de los centros de
enseñanza grandes o con un número excesivo de
alumnos. Al parecer, el carácter impersonal de las
relaciones
humanas en estos centros masificados favorece el aumento
cuantitativo y cualitativo de las actuaciones
violentas.

Kallen y Colton (1980), en su informe para la Unesco,
han relacionado el aumento de la conflictividad en la
enseñanza con el aumento de la escolaridad obligatoria. La
idea que defienden es que la violencia institucional que se
ejerce sobre los alumnos, obligándoles a asistir a un
centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba
exteriorizándose y canalizándose hacia el profesor,
como representante más cercano de la institución en
la que se les obliga a permanecer, a veces, en contra de su
voluntad manifiesta. Desde esta perspectiva, habría que
considerar que el aumento de la escolaridad obligatoria, previsto
en las reformas de la mayor parte de los países europeos,
va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores. Fundamentalmente
en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de
fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las
opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y
mejores medios, planteando un mapa realista de zonas de
educación compensatoria, para evitar que el aumento de la
escolaridad obligatoria suponga en la práctica, para
muchos niños, dos años más de aparcamiento
gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus profesores en
vigilantes-carceleros de su permanencia formal en la
aulas.

3. 12. Fragmentación
del trabajo del profesor.

Por último, en los pasados veinte años, la
actividad del profesor se ha fragmentado, con tal
diversificación de funciones, que muchos profesores hacen
mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no
pueden cumplir, simultáneamente, las diversas tareas a las
que se supone que deben atender. Además de las clases,
deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para
programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a
los alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizar
actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas
reuniones de coordinación entre seminarios, ciclos y
niveles; quizá vigilar edificios y materiales, recreos y
comedores.

Al menos siete diferentes trabajos de
investigación coinciden en señalar la falta de
tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que
se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa
fundamental de su agotamiento. Klugman (1979) ha sabido expresar
concisamente el problema titulando su trabajo: "Demasiadas
piezas: Un estudio de la fragmentación del profesor en la
escuela elemental".

La idea que se repite en todos estos autores es la de
que el profesor está sobrecargado de trabajo,
obligándosele a realizar una actividad fragmentaria, en la
que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes,
atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta
imposible dominar los distintos roles que se le pide que
asuma.

La fragmentación del trabajo del profesor es uno
de los elementos de los problemas de calidad de nuestro sistema
de enseñanza; paradójicamente en una época
dominada por la especialización, como requisito
imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de
profesores especialistas en diversas materias, notablemente en
inglés, física, matemáticas, educación
física, educación musical y dibujo.
Además los problemas burocráticos de cobertura de
las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en
nuestros centros de enseñanza secundaria, un licenciado en
lingüística acabe enseñando
filosofía, o un matemático se acabe encargando de
la química. La mayor parte de las veces a costa de los
profesores más jóvenes e inexpertos, que se inician
así en la enseñanza en condiciones particularmente
difíciles. En el ámbito de las titulaciones, se ha
aceptado la diversificación de las especialidades de las
Diplomaturas de Maestros -con la desgraciada salvedad de la
Diplomatura de Educación Social-. Sin embargo, en la
práctica, la mayor parte de los Planes de Estudio
diseñados por las Universidades dan una mayor importancia
al modelo de formación general que a la aceptación
de auténticos procesos de
formación de especialistas. Igualmente, desde la
Administración, resulta más fácil buscar a
un maestro generalista que sirva de comodín, antes que
diseñar una plantilla enorme y compleja atendiendo a la
diversidad de titulación.

4. DESARROLLO DE UNA
ESTRATEGIA DE
ACTUACION PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA
ACELERACION DEL CAMBIO SOCIAL.

Al diseñar o valorar estrategias con
el fin de que nuestro sistema educativo responda al desconcierto
producido por la aceleración del cambio social, y sea
capaz de atajar o reducir los efectos negativos de los problemas
que se han ido enumerando, es preciso distinguir cuatro
planteamientos diferentes.

En primer lugar es preciso hacer un planteamiento
preventivo que rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos en
el período de formación inicial, evitando que
aumente, con cada nueva generación, el número de
profesores desconcertados. Si, como hemos visto, ha cambiado el
rol del profesor y se han constatado profundas modificaciones en
el contexto social y en las relaciones
interpersonales que se establecen en la enseñanza,
debemos replantear el período de formación inicial,
buscando una mayor adecuación a los problemas
prácticos presentes hoy en la realidad de la
enseñanza. En este campo el panorama es desolador.
Respecto a las titulaciones de maestro, la inercia, la resistencia al
cambio, el deseo de recolocar a las plantillas de profesores
que han venido trabajando en nuestras Escuelas Normales desde que
éstas eran centros de secundaria, y el abstencionismo de
la Administración, que se inhibe en favor de la
autonomía universitaria, ha conducido a una
situación en la que cualquier intento de defender una
formación
de maestros basada en el modelo de nuevos especialistas y no
en el modelo de formación general provoca en los
profesores universitarios auténticas reacciones de
agresividad. Jamás será posible una reforma en
profundidad de unos planes de estudio si han de hacerla los
mismos profesores sobre los que se va a aplicar, porque ellos
mismos tenderán a su perpetuación o
percibirán como una agresión personal cualquier
cambio que les afecte.

Las mismas dificultades se plantean en el ámbito
de la formación inicial de los profesores de secundaria.
Las Facultades de Ciencias y de Letras difícilmente van a
aceptar la creación de unas titulaciones de Profesor de
Secundaria en Historia, Química, Matemáticas, etc.,
que, impartiéndose en sus mismas Facultades, incluya
algunos créditos de formación
psicopedagógica y prepare a sus estudiantes para ser
profesor de Historia y no historiador. La presencia de estas
titulaciones afectaría de tal forma el status quo que las
Universidades volverían a reproducir los mismos planes de
estudios, basados en el modelo del investigador especialista,
reduciendo a los mínimos legales la presencia de los
Departamentos de Didácticas Especiales, Pedagogía o Psicología. A medio
plazo, la fuerza de la razón acabará
imponiéndose; pero, salvo una actuación decidida de
la Administración, aún miles de profesores de
secundaria habrán de enfrentar la frustración de
que se les haya exigido estudiar Paleografía,
Epigrafía, Numismática, Latín y Arabe en su
formación como medievalista para acabar pensando que se
les ha degradado al enviarlos a enseñar Historia General a
un grupo de niños de catorce años, a los que no
tienen el menor interés en
enseñar y que no tienen el menor interés en
aprender.

Aquí está la clave de la futura calidad de
la educación. Si los profesionales que ejercen una
función no están específicamente preparados
para afrontar los problemas que deben resolver, jamás
podrá esperarse una actuación profesional de
calidad. Este es el elemento central. El aumento de dotaciones,
la mejora de material o de instalaciones son accesorias. Una
enseñanza de calidad sólo la hará un
profesor de calidad, aunque sea en un sótano con
humedades. Un individuo
desmotivado y perdido, con los máximos títulos
universitarios, vagará sin alma por
centros escolares dotados de polideportivos fastuosos y de
ordenadores personales, sin conseguir con ello dar mayor calidad
a su trabajo.

En segundo lugar, conviene articular estructuras de
ayuda para el profesorado en ejercicio, para este profesorado que
aún no ha logrado una vía de actuación
práctica lo suficientemente coherente como para evitar
fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente; para esos
profesores que, reconociendo su falta de recursos para dominar
las situaciones de enseñanza, están utilizando la
inhibición y la rutina como medios para atenuar su
implicación personal ante problemas que se les escapan;
para esos profesores, por último, que viven su trabajo
cotidiano dominados por la ansiedad. También los
profesores en ejercicio deben asimilar las profundas
transformaciones que se han producido en la enseñanza, en
el aula y en el contexto social que la rodea, adaptando
consecuentemente sus estilos docentes y el
papel que van a desempeñar.

En tercer lugar hay que plantearse una actuación
decidida, con una línea política muy clara, para
mejorar la imagen social de los profesores y de la
enseñanza; destacando los importantes logros y los
éxitos incontestables conseguidos en los últimos
años, evitando que predomine en la consideración
social una imagen negativa que sólo contempla las
deficiencias y los problemas pendientes de nuestro sistema
educativo.

En cuarto lugar, la actuación de la
administración puede mejorar una serie de elementos
referidos a las condiciones de trabajo de los profesores elevando
la calidad de su actuación profesional, su rendimiento y
su satisfacción en el trabajo.

4.1. Actuaciones respecto de
la formación inicial de los profesores.

En el proceso de formación inicial se dibujan dos
grandes líneas de actuación:

1. La primera línea de actuación es la
sustitución de los enfoques idealizados por enfoques
descriptivos en la formación inicial del profesorado.
Genéricamente, llamo enfoques idealizados a los
programas de formación de profesorado orientados por un
modelo de profesor eficaz, ideal o bueno. Sobre la base de este
modelo, convertido en norma, se definen las actividades y
enfoques de la formación del profesorado, transmitiendo
al futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo
que debe evitar para adecuar su actuación educativa al
modelo propuesto. Estos enfoques de la formación inicial
son, en sí mismos, ansiógenos, ya que implican
una constante comparación con el modelo de profesor
ideal, basándose en el supuesto de que el profesor es el
único responsable de la eficacia
docente, al establecer una relación directa entre la
personalidad del profesor y el éxito en la docencia
(Martínez Abascal, 1991).

2. La segunda línea de actuación
propuesta es la adecuación de los contenidos de la
formación inicial a la realidad práctica de la
enseñanza. Para ello se propone partir de los estudios
realizados sobre los problemas que más afectan a los
profesores debutantes, cuando tras abandonar las instituciones
de formación inicial, se enfrentan a los problemas
reales de la enseñanza. Diversos trabajos de
investigación, entre los que destacan los de Honeyford
(1982), Vonk (1983), Veenman (1984) y Vera (1988b), coinciden
en destacar la falta de preparación de los futuros
profesores en el plano relacional y organizativo, constatando
un predominio en su formación inicial de los contenidos
cognoscitivos. Nuestros futuros profesores están bien
preparados en el dominio de los contenidos de enseñanza,
pero nadie les ha advertido que el profesor juega un papel
esencial en una dinámica de la clase, que tampoco saben
cómo interpretar, ni mucho menos organizar. Dominan los
contenidos a transmitir, pero no tienen una gran idea de
cómo organizarlos para hacerlos asequibles a los alumnos
de diferentes niveles educativos.

La formación práctica incluida en el
período de formación inicial debería
permitir al futuro profesor:

1. Identificarse a sí mismo como profesor y a
los estilos de enseñanza que él mismo es capaz de
utilizar, estudiando el clima de clase y las relaciones que
dichos estilos producen en los alumnos.

2. Hacerle capaz de solventar los problemas derivados
de la
organización del trabajo en clase, estableciendo un
orden productivo. Los trabajos previamente citados sobre los
problemas de los profesores debutantes, coinciden en
señalar los problemas de disciplina y
de organización de la clase como los más
acuciantes entre los que se encuentran en el primer año
de ejercicio profesional.

3. Hacerle capaz de resolver los problemas derivados
de las actividades de enseñanza y aprendizaje,
profundizando en los problemas prácticos que plantea la
psicología del aprendizaje y la didáctica, y que se concretan en las
dificultades que manifiestan los profesores debutantes para
hacer asequibles a cada uno de sus alumnos los contenidos de
enseñanza que domina.

Respecto a las técnicas
de formación que se han venido ensayando en los
últimos años, el Aprendizaje de
Destrezas Sociales en Situaciones Simuladas, la Formación
de Profesores por Competencias, y
la Inoculación de Estrés,
entre otros, cuentan ya con desarrollos específicos y un
éxito innegable en su aplicación a la
formación inicial del profesorado (Esteve, 1997; Marcelo,
1995).

4.2. Actuaciones en el marco
de la formación permanente.

El proceso de formación permanente es esencial
para afrontar los problemas de adaptación de los
profesores en ejercicio a las nuevas situaciones planteadas por
los cambios sociales descritos.

Una vez que el profesor debutante supera el inicial
"choque con la realidad", aunque sea con el método
costoso y perjudicial del aprendizaje por ensayo y
error, las tensiones más acuciantes se reducen conforme el
profesor se siente a sí mismo aceptado por los alumnos,
los padres y los colegas. Comienza entonces la posibilidad de dar
calidad a su trabajo profesional en la enseñanza,
planteándose el profesor el ensayo de
innovaciones que le permitan una mejor realización del
papel que desempeña en la institución
escolar.

La comunicación entre profesores aparece, al
mismo tiempo, como el camino y el obstáculo en el proceso
que conduce a una enseñanza de calidad. La
comunicación es el vehículo de mejora de la
actuación del profesor: compartiendo sus problemas para no
acumularlos, analizando en grupo las tendencias más
influyentes del cambio social, expresando sus dificultades y
limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y consejos con
sus colegas y con los demás agentes de la comunidad
escolar. La innovación educativa va siempre unida a la
presencia de equipos de
trabajo (Seminarios, M.R.P., etc.), a profesores que ponen en
común con otros colegas sus éxitos y dificultades,
adaptando y mejorando continuamente, en esta comunicación,
métodos,
objetivos y contenidos. Los enfoques de la
investigación-acción se han demostrado más
efectivos que los cursos a los que se asiste como oyente y que
apenas modifican la actuación práctica del profesor
en su clase. Tiene una mayor fuerza para modificar la
práctica de la enseñanza el tomar contacto con
otros profesores que ya están innovando, y comprobar por
uno mismo que la renovación pedagógica existe y que
produce materiales de enseñanza y nuevas relaciones entre
profesores y alumnos.

En este campo, se impone profundizar en la
política de control y optimización de los recursos
con los que se dota a los Centros de Profesores. Durante mucho
tiempo, la inversión en formación de profesores
se ha encauzado hacia cursos de dudosa efectividad para mejorar
la práctica docente; materiales valiosos, producto del
esfuerzo de interesantes equipos de profesores han quedado sin
salida en memorias que
nadie leía ni difundía; y grupos específicos
de profesores han acaparado los cursos de formación
repitiendo temáticas de escaso interés.

4.3. Actuaciones referidas a
la imagen social de los profesores y de la
enseñanza.

Ciertamente, se pueden conseguir avances importantes
mediante los planteamientos de formación de profesorado
que se han ido señalando. Sin embargo, no se pondrá
fin al desconcierto y al malestar del profesorado mientras
nuestra sociedad no aumente el apoyo y el pobre reconocimiento de
su trabajo que, en todos los aspectos, estamos dando a nuestros
profesores. Las claves de la crisis de identidad que afecta a
nuestros profesores están en la desvalorización del
trabajo del profesor, evidente en nuestro contexto social, y en
las pobres condiciones de trabajo del profesor en el aula, que
les obliga a una actuación mediocre de la que, luego,
paradójicamente, se les hace responsables.

Devolver la ilusión a nuestros profesores aparece
como un objetivo prioritario de la nueva etapa educativa que
ahora se abre. La propuesta de abrir una era de los profesores es
prioritaria para aumentar la calidad de nuestros actuales
sistemas educativos.

Si nos fijamos en lo que falta por conseguir y no en lo
que se está consiguiendo corremos el riesgo de perder
la perspectiva, considerando a nuestro sistema educativo como un
enorme fracaso colectivo, justo en el momento en el que
está logrando sus mejores éxitos. Esta
valoración social negativa del trabajo de los profesores,
frecuentemente recogida en los medios de comunicación de
masas, puede hacer retroceder el nivel educativo de las sociedades
más desarrolladas, planteando una nueva crisis, sin
precedentes en la historia de la educación, y de la que ya
se están recogiendo las primeras cifras (problemas de
inhibición, aumento de las bajas, desmoralización
colectiva, etc.)

Es evidente que aún quedan muchas cosas por
mejorar en nuestro sistema de enseñanza, pero nadie nos
asegura que la tendencia de progreso indefinido vaya a continuar
sin esfuerzo. La posibilidad de empeorar debe empezar a
considerarse como una opción posible frente a la que hay
que comenzar a desarrollar estrategias de
prevención.

LE MONDE DE L'EDUCATION, en su suplemento semanal de
Educación de enero de 1988; el informativo ATEE News de
marzo de 1991; EL PAIS de fecha 8 de septiembre de 1989, y otros
medios de comunicación, han informado con cifras y
datos de los
problemas de Suecia, Francia, Alemania y Gran Bretaña para
reclutar nuevos profesores. La idea que aparece en todos estos
informes es la
de que la profesión docente, cargada de una imagen social
negativa, ha dejado de ser atractiva como elección
profesional para las nuevas generaciones. De hecho, en los
estudios realizados sobre la elección de la carrera de
Magisterio se registran unos porcentajes muy significativos de
alumnos que se dedican a la enseñanza como la
última opción posible, a la que se acogen por la
imposibilidad de estudiar las carreras que habían elegido
en primer lugar, debido a sus bajas calificaciones.

En este contexto hay que entender las campañas de
revalorización de la imagen del profesor emprendida en
ámbitos oficiales por las autoridades educativas de Gran
Bretaña y Francia. Enfrentando este problema, la
Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía emitió en 1992 un interesante spot
publicitario, bajo el lema: "Enseñar, qué gran
tarea". En él, con una combinación muy estudiada de
recursos visuales y sonoros se buscaba la revalorización
social de la labor de los profesores, pidiendo el apoyo de los
padres y de la sociedad en su conjunto. Las valoraciones
realizadas sobre el impacto de esta campaña, tanto en la
sociedad como en la moral de
los colectivos de profesores (Loscertales, 1998), aconseja
vivamente continuar en esta línea, adoptando sus
argumentos y la búsqueda de la revalorización
social de la enseñanza como una línea
prioritaria.

En estas campañas de revalorización de la
imagen social del profesor y de la enseñanza, se pretende
cortar el efecto de retroalimentación producido por la amplia
difusión de un estereotipo que nos presenta una imagen
negativa de la enseñanza, en la que sólo se
destacan los elementos negativos y las carencias del sistema, y
que, de hecho, actúa poderosamente sobre la realidad de la
enseñanza, al menos en tres aspectos:

1. Las imágenes
difundidas por los medios de comunicación forman y
modifican las expectativas con que la opinión
pública tiende a enfocar sus relaciones con las
personas que se dedican a la enseñanza. En el caso
concreto del
profesor, muchos padres parten del presupuesto de
la desconfianza respecto a la enseñanza y al trabajo de
los profesores.

2. El desarrollo de estereotipos negativos influye
sobre la calidad y la cantidad de individuos que pueden
considerar la opción de elegir la profesión
docente. En este sentido interpretamos los problemas de
reclutamiento de nuevos profesores que se están
produciendo en los países más desarrollados. Si
no se contrarresta la difusión generalizada de
imágenes y estereotipos negativos de la
enseñanza, el reclutamiento de nuevos profesores va a
empeorar en calidad y cantidad, de tal forma que se hará
difícil reclutar a jóvenes inteligentes y
valiosos, que pueden tomar otras opciones.

3. La difusión estereotipos negativos sobre la
enseñanza influye, poderosamente, sobre el autoconcepto
de los profesionales en ejercicio. La extensión de
imágenes negativas conduce paulatinamente a una
desvalorización de su trabajo y de su elección
profesional, que acaba influyendo negativamente sobre el propio
autoconcepto. Al tratarse de una imagen social de
carácter global, los profesores saben que su esfuerzo
personal no va a mejorarla apreciablemente; y que, hagan lo que
hagan, van a seguir siendo valorados de forma negativa. Como ha
demostrado Martínez Abascal (1992), se desarrollan
entonces esquemas de indefensión y se extienden las
actitudes de inhibición, que en este momento
alcanzarían a más del 29% de los profesores, tal
como ha quedado patente en nuestras propias investigaciones
(Esteve, 1994). La revalorización de la imagen social de
los profesores tiene un efecto sobre su satisfacción en
el trabajo más importante que la misma
revalorización salarial.

Hay que comenzar a decirle a nuestra sociedad que
debemos reconsiderar los juicios que estamos haciendo sobre el
trabajo de nuestros profesores y sobre el sistema de
enseñanza en su conjunto. No podemos seguir aceptando el
supuesto de que nuestro sistema de enseñanza va a mejorar,
desde los niveles que actualmente ha alcanzado, sobre la base de
una crítica generalizada que, poniendo a los profesores
bajo sospecha, no hace sino fomentar su
desmoralización.

Frente a una sociedad que critica de forma global el
sistema educativo y el trabajo de los profesores, debemos
comenzar a decirle en voz alta que son ellos los que nos
mantienen en el ámbito de la civilización y la
democracia. Desde las zonas rurales más apartadas a los
barrios más conflictivos, son nuestros profesores el
entramado más sólido y extendido para la
cohesión y la regeneración de nuestro tejido
social. Debemos exigir a nuestra sociedad que les apoye antes de
que la posibilidad de que nuestro sistema educativo empiece a
retroceder se configure como un hecho inevitable.

5. QUINCE MEDIDAS CONCRETAS PARA ENFRENTAR LOS
PROBLEMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA SITUACION
ACTUAL.

Como concreción de las grandes líneas de
actuación justificadas en el informe precedente y
respondiendo a los problemas enumerados, se proponen quince
medidas concretas agrupadas en cuatro epígrafes:
Condiciones de trabajo. Imagen Social. Formación
Permanente y Formación Inicial.

Condiciones de
trabajo

1. Profundización en la política de
establecimiento de zonas, barrios y centros de educación
compensatoria. Hay que definir todos los centros en los que
resulta particularmente difícil enseñar, para dar
un apoyo extraordinario, de todo tipo, al profesorado que
trabaja en ellos (personal, material, salarial, etc). La
aparición y desarrollo de Planes de Apoyo a Centros de
Actuación Educativa Preferente debe considerarse una
prioridad reclamada por la realidad.

2. Negociación con los sindicatos
sobre el tema de salud laboral, garantizando el apoyo a todos
los profesores cuya salud se está degradando en la
enseñanza (sobre todo en afecciones
otorrinolaringológicas y psiquiátricas). Como
contrapartida es imperativo negociar algún sistema de
control que evite que el absentismo incontrolado desprestigie
las medidas que se adopten, haciendo económicamente
intolerable un sistema de sustitución de bajas. En este
tema es imprescindible dejar claro que una cosa es la
salvaguarda y la mejora de las conquistas sociales del
profesorado, y otra, contradictoria con ella, el encubrimiento
del grupo específico de profesores que está
recurriendo reiteradamente al absentismo, desprestigiando el
sistema asistencial e impidiendo una mejor ayuda a los
compañeros que realmente la necesitan.

3. Continuar la política de descentralización de las decisiones,
fomentando que la solución de los problemas educativos
en un amplio territorio, con miles de alumnos, se acerque cada
vez más a las autoridades regionales y locales,
implicando a los equipos directivos y a la misma comunidad
educativa.

4. Valoración administrativa e incentivos
económicos reconociendo la especial dedicación en
el trabajo docente de aquellos profesores que son los
auténticos animadores de la vida de un centro. La
política de "premiar" a estas personas con un puesto en
un CEP, como asesor, o en la Delegación, ha minado la
dinámica de muchos centros de enseñanza
conduciéndolos a la desmovilización y la
inercia.

5. Establecer en cada centro un fondo económico
a justificar, para actividades y material que haya de ser
distribuido de forma pública y objetiva entre los
profesores, seminarios, áreas de materias, etc. Esto
permitirá a los profesores una cierta capacidad de gasto
para financiar la vida del centro, evitando el efecto
psicológico de inhibición y de indefensión
cuando se piensa que "no se puede hacer nada porque todo
depende de la Administración". Con estos fondos se
evitaría la situación actual de los cientos de
profesores que para renovar la enseñanza dependen de un
dinero extra de la APA o acaban pagando de su bolsillo el
pequeño material. Dentro del apartado de las dotaciones
de material a los centros habría que considerar
específicamente las dotaciones de material
informático y de audiovisuales, centradas en el uso
cotidiano del vídeo en el aula y en la presencia de
videotecas con temas escolares y científicos.

6. Consideración especial del primer año
de trabajo práctico en la enseñanza, evitando que
recaigan sobre los profesores novatos, con menos experiencia,
los peores cursos, los peores alumnos, los peores destinos y
los peores horarios. Se pueden arbitrar diversas medidas
prácticas que permitan al debutante una
adaptación razonable a la práctica de la
enseñanza, evitando la interiorización de un
fracaso profesional, que muchas veces deriva de un primer
contacto con la enseñanza en las peores condiciones
imaginables.

7. Apoyo razonable y razonado de la
Administración educativa a los profesores, equipos
directivos y claustros en las situaciones conflictivas, sobre
todo en las derivadas de situaciones de violencia en las
aulas.

Imagen social de los
profesores y de la enseñanza.

8. Recuperar y extender las campañas de
revalorización social de la enseñanza y de la
imagen social de los profesores, fomentando el apoyo social al
trabajo de los profesores, tal como ya se hizo con la
campaña de la Consejería de Educación de
la Junta de Andalucía bajo el lema: "Educar,
¡qué gran tarea!", cuyos efectos han sido
valorados de forma extraordinariamente positiva.

9. Igualmente, elaborar campañas en los medios
de comunicación de apoyo y revalorización de la
formación profesional, como parte imprescindible del
sistema de enseñanza y como alternativa válida de
empleo.

Formación permanente
del profesorado.

10. Cursos y seminarios de reflexión sobre los
objetivos y valores educativos en una sociedad
democrática y pluralista. El objetivo es permitir a los
profesores reflexionar sobre el sentido de su trabajo en una
sociedad inmersa en la aceleración del cambio social,
evitando tanto la actitud del "todo vale", como la de "nada
vale la pena". Ambas son el soporte ideológico de las
actitudes de inhibición de los profesores, cifradas por
la investigación en un 29%.

11. Cursos y seminarios sobre los problemas educativos
derivados de la diversidad propia de la actual sociedad
multicultural y multilingüe, con el fin de aceptar sin
ansiedad las diferencias en el alumnado, reafirmando la
tolerancia y el respeto a las minorías.

12. Apoyo de la Administración a los Seminarios
Permanentes, Grupos de Trabajo y Movimientos de
Renovación Pedagógica como motores del
cambio educativo, elementos dinamizadores de la
renovación pedagógica y lugar de encuentro para
la comunicación entre profesores. El trabajo de los CEPs
debería centrarse más en el apoyo a estos grupos
de trabajo, colectivos y permanentes, que en el fomento de
cursillos presenciales, a los que se asiste durante un
determinado número de horas para luego reintegrarse en
la misma práctica educativa. Toda actividad formativa
desarrollada en los CEPs debía ser evaluada, utilizando
luego la evaluación de los cursos y de los
ponentes para evitar la repetición de actividades sin
valor.

13. Formación específica sobre la
función directiva para los equipos de dirección
de los centros de enseñanza. En la misma línea
sería importante incentivar económicamente los
puestos directivos atendiendo a las dimensiones de los centros,
número de profesores y alumnos, zonas de compensatoria,
etc. La existencia de equipos de dirección más
profesionales y permanentes parece una necesidad para dar mayor
calidad a nuestro sistema educativo, permanentemente en manos
de aprendices que no pueden ofrecer continuidad a la vida de
los centros. Lo mismo puede decirse de las funciones de
supervisión: un sistema sin control y sin
supervisión siempre tendrá problemas de
calidad.

14. Fomentar la interrelación entre la Universidad,
como centro de investigación, y los CEPs, con alguna
presencia en la formación continua de un cupo de cursos
sobre nuevos contenidos que incorporen, en las distintas
materias, los resultados de investigaciones recientes y el
estudio de nuevos temas. Muchos CEPs han reducido su programación a la presencia permanente de
un cupo restringido de colegas, dispuestos a repetir hasta la
saciedad lo que hace años innovaron en las aulas. En
este punto también habría que fomentar la
programación de cursos a impartir por profesores de
E.G.B. y de secundaria, de otras provincias y de otras
Comunidades, con aportaciones relevantes en la
innovación del trabajo de aula. De forma
práctica, el desarrollo de este punto exigiría la
creación de una base de
datos en la que se registrara a los expertos de que
disponemos en cada Comunidad Autónoma en cada una de las
materias de enseñanza, y los equipos de profesores que,
desde el preescolar a
la Universidad, están produciendo materiales y
publicaciones interesantes, e incluso aquellos centros en los
que la enseñanza de un área o una materia
específica resulta ejemplar.

Formación
Inicial.

15. La formación inicial resulta más
difícil de abordar, por depender de la autonomía
de las Universidades para la elaboración de sus planes
de estudio. Sin embargo, en ella residen muchas de las claves
de los actuales problemas de desmoralización, de imagen
social y de identidad profesional de nuestros profesores
(Esteve, 1997).

Como políticas a medio o largo plazo
habría que considerar el establecer la formación
inicial de los profesores de E.G.B. en el marco de una
Licenciatura universitaria, tanto por razones de prestigio social
como por la necesidad de responder a unas demandas de
formación cada vez más amplias y complejas a las
que no es posible responder desde una Diplomatura.

Igualmente, los profesores de enseñanza
secundaria deberían tener una formación
específica para la carrera docente, evitando la actual
situación en la que durante cinco años se le
fomenta una identidad profesional como historiador o como
físico, y luego se pretende, en un curso de CAP,
reorientar en pocos meses el sentido de una formación de
cinco años. Los modelos sucesivos han demostrado su
fracaso, y la salida parece apuntarse en el sentido de establecer
la formación de profesores de forma simultánea a su
formación científica. Sin embargo, a corto plazo,
no puede pensarse más que en la puesta en marcha del curso
de especialización del profesorado de secundaria, previsto
en la ley, utilizando determinados créditos de libre
configuración para ir perfilando una identidad profesional
como docente al mismo tiempo que se cursa la licenciatura
específica. Sí es importante, al menos, plantear
desde el principio una fuerte exigencia y una coordinación
entre las Universidades, poniendo fin de una vez por todas al
desprestigio de los CAPs.