- Términos y Nociones Clave
- John Elliot:
El carácter ético de la
Pedagogía - Enseñanza para la
Comprensión - El
Profesor como Investigador - Estructurar mentes: formar
personas - El
aprendizaje - Teorías del desarrollo
cognitivo - Progresiones del
desarrollo - Formas
Múltiples de Inteligencia - Implicaciones de las teorías del
desarrollo cognitivo en la
Educación - Educación: formación integral
del Hombre - La
Psicología Cognitiva en la formación integral de
la persona humana - Conclusiones
Educación; Psicología; Docencia; Opus
Dei; principales teorías
del desarrollo
cognitivo; eticidad pedagógica; aprendizaje
significativo; intencionalidad educativa; enseñanza para la comprensión;
psicología cognitiva, educación como
proceso de
formación personal;
formación integral del hombre;
inteligencias
múltiples; aprendizaje consentido; inteligencia
exitosa; educar para formar gente crítica, creativa, innovadora.
Se da cuenta de los puntos más importantes
de las dos lecturas (textos base) de Pedagogía propuestas
para el desarrollo de la cátedra de Pedagogía en la
Facultad de Filosofía y Humanidades; se analizan y
resumen las propuestas educativas de cada autor tratado en
ellas, realizando en lo posible un paralelo de coincidencias y
diferencias en sus concepciones; se sintetizan y explican
los "conceptos clave" de los documentos; se
concluye con una apreciación global de los textos
indicando abreviadamente su aporte específico para la
Práctica Docente.
John
Elliot: El carácter ético de la
Pedagogía.
El profesor John
Elliot, pensador y pedagogo reconocido internacionalmente como
uno de los grandes precursores de la reforma de la
práctica docente desde la década de los 80 del
siglo pasado (junto con Lawrence Stenhouse y Barry MacDonald,
entre otros), se caracteriza especialmente por reafirmar y
profundizar la dimensión ética de la
educación.
Además, Elliott ha hecho resaltar que el valor de la
práctica docente se encuentra no sólo en los
resultados finales a que se dirige, no sólo en los
objetivos que
se propone lograr, sino en la misma intencionalidad
educativa, esto es, en los principios y valores que
rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma
que "una acción
educativa no es la producción de estados finales
extrínsecos, sino las cualidades intrínsecas
que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la
acción (…) el significado intrínseco
de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos,
es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el
sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes
aspectos de su personalidad".
Estas reflexiones lo llevan a tratar el tema del
aprendizaje significativo, que será aquél en
el que los alumnos no gasten su tiempo en la
realización de actividades y en aprender contenidos sin
tener ninguna razón o sentido para ello, sino que, por el
contrario, tengan herramientas
didácticas para no sólo aprender contenidos sino,
además, el sentido y la necesidad de saberlos, no tanto de
memoria, sino
en la aplicación práctica y creativa de ese
aprendizaje al interior de sus vidas. Así, se puede ver
que en el aprendizaje significativo los estudiantes,
además de aprender cosas, logran entender la naturaleza y
necesidad de esos conocimientos, así como la mecánica del proceso, formándose
a la vez íntegramente como personas (esto es,
"consolidando una forma de concebir la realidad y su
intervención en ella").
Cabe recordar aquí que el concepto
«Ética», en razón de su
etimología y de la tradición filosófica
occidental, también significa "construcción del propio
carácter"; en este sentido, una pedagogía de
carácter ético y un aprendizaje
significativo serán aquellos que conduzcan al alumno
al conocimiento,
pero también a la formación de su propio
carácter. John Elliot y Ángel I. Pérez hacen
hincapié en que es tan importante el proceso
(educativo) como los resultados; importa el producto, pero
también los medios para
conseguirlo.
Los valores,
afirma, se encuentran precisamente en la práctica
educativa. "Desde su punto de vista, y para no traicionar el
propósito ético de toda actividad educativa, los
objetivos pedagógicos deben analizarse para transformarlos
en principios de procedimiento que rijan los intercambios
y las actividades en el aula (…) Los valores
educativos deben realizarse en los procesos de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y no
a través de los mismos para la consecución
rápida y eficaz de unos objetivos
preestablecidos".
"Elliott defiende con énfasis la necesaria
reflexión conjunta de fines y medios y el análisis crítico de los instrumentos
y procedimientos
educativos". Las actividades e intercambios que tienen lugar en
el aula (el proceso pedagógico) se consideran
verdaderamente educativos (o sea, éticos) cuando
realizan los valores éticos de la comunidad;
cuando, además de lograr el "conocimiento" (resultado
final del proceso) requerido en los estudiantes, los hace
reflexivos, críticos y creativos con respecto a la
realidad.
Enseñanza para la
Comprensión.
La actividad educativa es: un proceso que lleva a
los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales
y a construir su comprensión personal de la vida por medio
de las estructuras
públicas de conocimiento. Se trata de "un proyecto dirigido
a facilitar el desarrollo de la comprensión" en los
estudiantes. Para aclarar el sentido en que toma el concepto
«Comprensión», Elliott se basa
Stenhouse y Kemmins, para quienes la Educación
consta de cuatro (4) procesos, a saber:
Estos cuatro procesos evidencian la imposibilidad de
continuar con prácticas pedagógicas rancias, del
tipo "neoconservador" –utilizando el término del
autor–, donde se da el principio de eficacia y la
primacía del producto por sobre el valor educativo:
donde sólo importa el fin, pero no lo medios. "…el
proceso didáctico que se propone facilitar su desarrollo
no puede concebirse como proceso de inculcación, ni
siquiera de orientación (…) sino como un proceso de
inducción, de inmersión en un territorio
sorprendente de elaboraciones personales".
Finalmente el autor se plantea la cuestión de la
reevaluación educativa al interior de la sociedad
globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante
es "bombardeado" permanentemente por los medios
informáticos y por exigencias de actividades cognitivas
tanto como el adulto. En este tipo de sociedad, donde el alumno
ya llega con un collage de información (un "bosque de informaciones
fragmentadas") en la cabeza, la función de
la práctica docente debe centrarse en la
reconstrucción del "conocimiento vulgar con el que
el niño se presenta". Dicha reconstrucción
consistirá, entre otras cosas, en el cuestionamiento
por el origen y la ilación o relación
contextuada de esas realidades (o esquemas mentales) con las
que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse
el aprendizaje
para el relevante o, como hemos dicho,
significativo.
El Profesor como Investigador.
Expuesto el carácter ético de la
docencia y la comprensión como eje de la
intencionalidad del proceso educativo se hace necesaria la
aclaración sobre el tipo de profesional necesario para
llevar a cabo dicha empresa: se trata
del profesor como profesional autónomo, que investiga,
reflexionando sobre su propia práctica. El autor critica
la orientación apenas técnica del docente,
que en este sentido no es más que una herramienta
intermedia y hasta desconoce sus fundamentos y
finalidad.
Elliott propone al nuevo docente como un profesional
íntegro, en la medida que se cuestiona e investiga, que se
ha formado en el saber hacer y en el saber pensar;
por eso, da tanta relevancia al concepto
«Deliberación». Elliott apela,
también, al carácter cooperativo(diálogo,
contraste, comparición) de la deliberación
práctica, en el sentido de desarrollar teorías
apoyadas en la propia experiencia, pero también en la de
los demás docentes;
apoyadas en el propio cuestionamiento, pero también en las
investigaciones de los otros. En una frase: el
docente debe tener amor al
educar y a educar, procurando hacerse siempre mejor en el
difícil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a
hacerse mejores a lo largo del proceso. Tan ardua empresa
sólo puede lograrse, de hecho, si hay una gran
pasión por saber y enseñar.
"Así considerada, la práctica
profesional del docente es un proceso de acción y
de reflexión cooperativa, de
indagación y experimentación, donde el
profesor aprende al enseñar, y enseña, porque
aprende; donde interviene para facilitar y no
imponer ni sustituir la
comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre
su intervención, ejerce y desarrolla su propia
comprensión".
Estructurar mentes: formar
personas.
Por su parte, las autoras colombianas Clara Inés
Segura, María Claudia Malaver y Magda Rodríguez
desarrollan un extenso ensayo sobre
Pedagogía en la sociedad actual, producto de su investigación para la Maestría en
Educación en la Universidad de la
Sabana (Colombia), donde
"se destacan las implicaciones para la educación de las
principales teorías del desarrollo cognitivo,
resaltando sus aportes dentro de un currículo basado en el concepto de
educación como proceso de formación de la
persona, y a tono con los retos y exigencias de la actual
sociedad del conocimiento y de la
globalización".
Este documento, preciso pero exhaustivo, cuenta
además con una amplísima bibliografía por parte de
las autoras, y su parte central consiste en la revisión
y confrontación de las teorías cognitivas
más importantes en el ámbito de la
Psicología, vale decir, las de Jean Piaget,
Juan Pascual-Leone, Robbie Case y K.W. Fischer (neopiagetianos);
Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Howard
Gardner y Robert Sternberg. Al final, "se planteó una
propuesta integradora para una educación integral
del ser humano dentro de una sociedad del
conocimiento".
En la introducción, se enfatiza la urgente
necesidad de volver a la "verdadera concepción de
educación integral", lo que implica un
replanteamiento pedagógico encaminado principalmente al
perfeccionamiento personal de los educandos: "El hombre que
requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia
cultura
general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar
cada día sus posibilidades creativas y, sobre todo, su
pensamiento"
con el fin de que pueda manejar la información de forma
adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto
está muy en concordancia con el carácter
ético de la educación que postula John
Elliot.
Empieza este aparte haciendo ver cómo las
personas están aprendiendo todo el tiempo, por medio de la
interacción cotidiana con los otros y con
el medio, así como al enfrentarse a nuevas situaciones e
ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos está ligado
indisolublemente a los procesos de enseñanza.
Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo
debe hacer de los educandos "sujetos activos del
proceso educativo", es decir, personas conscientes de la
necesidad de ser gestoras de su propia
formación.
Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de
«Aprendizaje», advirtiendo que, empero, no
existe ninguna suficientemente satisfactoria.
- «Proceso de aprendizaje»
significa: Procedimiento encaminado a la adquisición
de unos conocimientos determinados por medio de la
realización de diversas actividades mentales
adecuadamente planificadas para la consecución de las
metas propuestas. - «Aprendizaje»
significa:
- Cambio relativamente permanente en la conducta
debido a la experiencia pasada. - Cambio relativamente permanente en el potencial
conductual que acompaña a la experiencia, pero que no
es resultado de simples factores de crecimiento o de
influencias reversibles, como la fatiga o el
hambre. - Modificación de las estructuras mentales de
un individuo,
como consecuencia de la incorporación de la nueva
información a los esquemas mentales
existentes.
Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de
aprendizaje, cuales son: el aspecto biológico, el
sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en
concordancia con el carácter práctico-moral de la
educación a que hacían referencia las autoras
en la introducción, el proceso de aprendizaje siempre
vendrá a reflejarse, ante todo, en los actos del educando.
"Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a
la experiencia". Finalmente, el proceso se reflejará "en
el pensamiento, las creencias, las actitudes, los
valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos
constructos mentales".
Teorías del desarrollo
cognitivo.
La capacidad de aprender de una persona
–afirman las autoras–, está determinada por su
«Estructura
Cognoscitiva»; ésta vendría a ser, si se
me permite una modesta definición (omnius definitio
periculosa est), el conjunto individual de potencias,
capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el
pensamiento, el edificio intelectual, y más aún, el
logos de un ser humano (y, en consecuencia, también
su actuar, la praxis).
La estructura cognoscitiva es especial, o sea,
individual, única, distintiva y privativa (valga la
reiteración) para cada educando, precisamente por ser
"resultado de la maduración neurofisiológica, junto
con los estímulos intelectuales recibidos, las
experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes
significativos (véase arriba, a propósito de J.
Elliott, mi caracterización de los mismos)
adquiridos".
Además, las teorías del desarrollo
cognitivo implican el cuestionamiento por la
«Inteligencia», concepto que "no se ha podido
definir de una manera determinante". Apelan aquí las
autoras a la etimología del término: viene del
latín intelligentia, discernimiento, percepción
y capacidad para escoger y conocer. A su vez,
Intelligentia –explican– viene del
pretérito de intelligere, o
intellegere (donde inter es "entre" y
legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente,
"leer hacia adentro"), percibir, entender y
comprender.
A continuación, se explica cómo el
cuestionamiento por la «Estructura
Cognoscitiva» y la «Inteligencia»,
por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si
convendría más considerarlas universales
(generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes",
así como a la postulación de diversas y numerosas
teorías que pueden englobarse en tres tendencias o
concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la
inteligencia de acuerdo con su naturaleza
multifacética"):
Representantes: Alfred Binet, Spearman,
Thurstone, Guilford y Gultman.- El Enfoque Psicométrico:
Representantes: Jean Piaget (y
neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David
Ausubel. - Las Progresiones del Desarrollo:
- Las Formas Múltiples de
Inteligencia:
Representante: Teoría de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner.
A continuación se intentan exponer sus tesis
más importantes de la forma más sintética y
clara posible, confrontándolas en sus diferencias y
similitudes (hasta donde se puede realizar el
paralelo).
El enfoque psicométrico del desarrollo
cognitivo.
Básicamente, las teorías
psicométricas afirman que, mediante una serie de pruebas y
experimentos,
puede medirse cuantitativamente –como anuncia su
denominación– la psique de una persona, por
ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el
criterio de sus capacidades lingüísticas y matemáticas. En un principio, las medidas
psicométricas del intelecto no pretendían
más que determinar el éxito
escolar ("mas no la capacidad intelectual per
se").
De esas pruebas surgió la denominada "medida de
coeficiente intelectual" (CI). Este enfoque tiene sus
raíces en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a
los niños
retrasados mentalmente de los que tenían problemas
comportamentales. Pero posteriormente, degeneró en
teorías enfocadas más hacia la
inteligencia.
Las medidas psicométricas de la inteligencia
tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo,
las nuevas variantes de este enfoque añadirían
algunas otras): la capacidad
lingüístico-verbal y la capacidad
lógico-matemática. "La investigación
psicométrica de la inteligencia –explican las
autoras–, a partir de los años setenta, hizo
cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el
desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia
(…) Sólo hasta hace relativamente pocos años
se ha venido considerando seriamente la naturaleza
multifacética de la inteligencia".
Me permito detenerme un momento en este punto para una
breve anotación a título estrictamente individual,
y que no aparece, tácita ni expresamente, en los textos
originales que se resumen en este trabajo. Desde
todo enfoque filosófico humanístico,
cívico, y
aún moral, estas teorías resultan, más que
obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condición
humana .
Dichas teorías (no obstante continúan hoy
algunos seguidores de esas hipótesis manidas, tendenciosas y
parcializadas) no existen prácticamente más que
como curiosidades historiográficas. Permítaseme
decir sólo que, en razón de su etimología,
Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones
análogas derivadas) deriva
de Psyché (alma,
espíritu, principio vital…); baste esto para
deducir el lector mi posición ante cualquier tipo de
teoría
que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre
ningún tipo de medición cuantitativa
pseudo-científica. No sin razón el enfoque
psicométrico en la actualidad es visto desde la Academia,
por la mayoría, como una hipótesis más bien
risible, o cuando menos, caduca.
- Teoría del desarrollo de Jean
Piaget:
Las autoras del texto en
cuestión citan a J. de Zubiría, que afirma en su
libro sobre
«Los modelos
pedagógicos»: "Piaget logró realizar uno
de los aportes más significativos a la psicología
contemporánea, al demostrar que nuestra relación
con el mundo está mediatizada por las representaciones
mentales que de él tengamos, que están organizadas
en forma de estructuras jerarquizadas y que varían
significativamente en el proceso evolutivo del
individuo".
La teoría del desarrollo de Jean Piaget es la
más representativa entre todas las de enfoque
progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera
que la inteligencia se desarrolla a través de etapas"
evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por
distintas formas de conocer, cada vez más adecuadas, al
reorganizar sus estructuras mentales. Los principios
fundamentales de su teoría son:
adaptación, organización,
experiencia, asimilación y
acomodación:
«Adaptación» es
asimilación de la realidad en estructuras o eventos mentales,
junto con la acomodación de las estructuras
biológicas existentes en el individuo para recibir los
estímulos de su ambiente.
«Organización» es la capacidad
natural de ordenación de las estructuras mentales para
adaptarse al medio, junto con la integración e interiorización
lógica
de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo,
por resumirlas así. De ahí se explica que la
teoría de Piaget implique dos dimensiones humanas en el
desarrollo cognitivo: la biológica y la
lógica.
La «Experiencia», en la teoría
de Piaget, es pieza fundamental en la adquisición de
cualquier conocimiento, entendiéndola como "el proceso
mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene
que el pensamiento se da "gracias al equilibrio
entre los procesos de asimilación y
acomodación".
«Asimilación» es el proceso de
activación de los esquemas mentales, y tiende a someter el
medio al organismo.
«Acomodación» es el proceso
capaz de romper viejos hábitos para conducir a niveles
superiores de adaptación, sometiendo al organismo a las
condiciones del medio.
El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se
da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "sólo se
alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones
formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida
adulta.
- Teoría de Lev Vygotsky:
La teoría de Vygotsky también es
progresista, de método
evolutivo, pero con la particularidad del énfasis del
desarrollo cognitivo no sólo como producto
biológico (genético) sino también y
esencialmente social ("el concepto de inteligencia
está íntimamente ligado a la interacción
social"). Por eso a su teoría se la ha llamado
de la formación social de la mente. "[Vygotsky]
considera que los procesos psicológicos superiores tienen
su origen en procesos sociales que más tarde se
internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos
mentales se entienden a través de la comprensión de
instrumentos y signos que actúan como
mediadores".
{Piaget vs. Vygotsky}:
Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje,
"posición contraria a la piagetiana, en la cual el
aprendizaje depende del desarrollo".
Para Vygotsky las funciones
mentales o psicológicas son sociales y se clasifican en:
inferiores y superiores.
Las funciones psicológicas inferiores son
las biológicas o genéticamente formadas
(involuntarias), y las funciones psicológicas
superiores son las socialmente formadas por medio de procesos
educativos.
Las herramientas cognitivas que hacen posibles
éstas últimas son los instrumentos y los
signos.
Se engloba a Vygotsky dentro de las teorías
cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para
él la cognición es posible mediante un paulatino
proceso de internalización, donde las funciones
psicológicas inferiores dan lugar a las superiores,
primero a un nivel social o interpsicológico y
luégo a un nivel individual o
intrapsicológico. "La internalización no es
una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la
concientización de la experiencia".
Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que
tiene un papel fundamental en su teoría, así como
la función del maestro dentro del proceso:
"el éxito del aprendizaje (dentro de un contexto social)
está dado por la orientación de las personas
adultas (…) de aquí surge la zona de
desarrollo próximo [ZDP], que se define como la
distancia que existe entre el nivel de desarrollo que
puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo
que puede lograr en colaboración con un adulto o
compañero más competente".
- Teoría del desarrollo de Jerome
Bruner:
La teoría de Bruner postula un "principio de
organización biológica" que ayuda al niño a
comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en
esta teoría el desarrollo cognitivo se da por influencia
de factores externos (ambientales) e internos (individuales). "La
inteligencia se constituye en gran medida en la
interiorización de instrumentos culturales", y el
principal interés de
Bruner está en el lenguaje como instrumento
cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para
representar las experiencias y transformarlas: "Una vez el
niño ha interiorizado el lenguaje
como instrumento cognitivo, le es posible representar y
transformar sistemáticamente la experiencia con
flexibilidad y mayor facilidad".
Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que
las personas usan "técnicas o
destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y
asimilar el mundo, construyendo sus "modelos de la realidad"
escalonadamente ("De esta idea surge el concepto de
andamiaje, que está estrechamente relacionado con la
[ZDP] de Vygotsky). En atención a lo anterior se da lugar a tres
tipos de representación de la realidad:
«Representación enactiva»: es
"un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una
respuesta motriz adecuada"
«Representación
icónica»:es la transición de lo concreto "al
campo de las imágenes
mentales" (P.e. cuando el niño imagina alguna
acción por medio de un dibujo). Tales
imágenes no son exactas y detalladas, sino
representativas, "significativas".
«Representación
simbólica»es el nivel de la abstracción y
la conceptualización, propiamente dicha, o sea, el
nivel del lenguaje, y el que más interés
tiene para Bruner porque "proporciona un medio para
representar experiencias y transformarlas".
- Teoría de la asimilación de David
Ausubel:
Teoría para el aprendizaje significativo
no exclusiva de la cognición, que pretende explicar
cómo aprende el ser humano. "Esta teoría
tiene un enfoque estructural organicista cuyo
núcleo reside en la comprensión del ensamblaje del
material novedoso con los contenidos conceptuales de la
estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez más el
concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que
para que se dé este son necesarias tres
condiciones:
- "Que el material que se va a prender sea
significativo; - que el estudiante posea los preconceptos necesarios
para adquirir nueva información y, - que exista la
motivación para aprender".
{Piaget vs. Ausubel}: Que el
material para aprender sea significativo quiere decir,
para Ausubel, que "sus elementos estén organizados
lógicamente". "El aprendizaje significativo se produce
cuando se asimila información nueva con algún
concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del
invidicuo .Este proceso es similar a la acomodación
piagetiana".
En resumidas cuentas, en la
teoría de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el
proceso de cognición es procesal y evolutivo, es decir,
escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de
los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que "para
Ausubel los significados no se reciben sino que se
descubren".
Formas Múltiples de
Inteligencia.
En la actualidad (de los años noventa para
acá) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no
determinada por habilidad lingüística o matemática, sino
en razón de la distinción de habilidades y
potencias múltiples de los individuos, distintos y
únicos entre sí); así, por ejemplo, ya
resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional
y de inteligencia social. Abanderados de estas
teorías son los pensadores Howard Gardner y
Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que
tiene tanto el
conocimiento como la representación en la conducta
inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un
conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo".
Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de más
reconocimiento, y no sin razón las autoras del texto
dedican sendas páginas a la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner.
"Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es
importante entrenar las tendencias naturales de los individuos
para mejorar el desempeño intelectual". En mi parecer,
lo más significativo de este enfoque (a todas luces el
más comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que
hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea,
individual, única, distintiva y privativa) para cada
educando, precisamente en razón de que la
maduración neurofisiológica, los estímulos
intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o
medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes
significativos llegan a ser muy diferentes de persona en
persona, lo que puede traducirse en una proposición mucho
más ajustada, conveniente y efectiva (más humana,
si se me permite) del replanteamiento de la Pedagogía
General.
- Teoría de las inteligencias múltiples
de Howard Gardner:
"Gardner considera que existen diferentes competencias
humanas intelectuales, que están relacionadas con
estructuras específicas de la mente y determinadas, en
cierta medida, por el entorno cultural, que fija
parámetros de las habilidades y competencias que son
valiosas dentro de dicha cultura". Esta teoría, empero,
concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva,
no espiritual o metafísica, sino biopsicológica;
así explica progresivamente cómo el niño se
va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su
cultura hasta la especialización en algún campo de
la misma, en gran parte también mediada por la
práctica docente o los procesos educativos formales.
"Cuando empieza la enseñanza directa y formal el
niño comienza a interesarse en el verdadero porqué
de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas
funcionan en las diferentes especialidades" –exponen las
autoras–.
Posteriormente, en la adolescencia, dicha
especialización toma un rumbo definitivo: o se
continúa o se abandona. "El individuo se acomoda mejor al
entorno, pero sus creaciones son más claras porque empieza
a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo
establecido para dar lugar a su originalidad. En la
madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha
llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del
talento".
Como las teorías antes expuestas de Elliot,
Piaget, Vigotsky,
Ausubel y derivadas, la teoría de Howard Gardner
también gira en torno al concepto
de «Inteligencia», mas postulando la
existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia,
clasificables en tres categorías bien
diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia
musical, lingüístico-verbal, dominio de la
palabra escrita, etc.), la relación con los
objetos (inteligencia lógico-matemática,
espacial, cinestésico-corporal, inteligencia naturalista,
etc.) y la esfera de las inteligencias personales
(subdividida en intrapersonal e interpersonal,
donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y
analítica a la propia interioridad, la vida sentimental,
etc. y la segunda es social, definiéndose como "la
habilidad para notar y establecer distinciones en otros
individuos, y en particular entre sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones [llevándole en
su forma más avanzada] a leer las inteciones y deseos de
muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a
este conocimiento".
El análisis del concepto de inteligencia
interpersonal, dentro del estudio de la multiplicidad de
inteligencias, lleva automáticamente a ver la importancia
de este concepto en confrontación con la teoría de
J. Elliott. Así mismo, "Gardner comparte con Vygotsky la
creencia de que el niño sólo puede llegar a
conocerse mediante el conocimiento de otros individuos" (el
proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky está
radicalmente determinado por la sociedad, la interacción
con otros).
Las implicaciones de esta teoría de inteligencias
múltiples se resumen en dos ideas
fundamentales:
1º. Todos los seres humanos tenemos las
inteligencias descritas anteriormente y con un determinado
perfil de inteligencia que nos diferencia de los
demás seres humanos tanto como el
físico.
2º. El perfil de inteligencia
"implica una mezcla de capacidades, de modo que así como
una especialidad puede incluir más de una inteligencia,
también una inteligencia puede desarrollarse en variedad
de especialidades".
Paso seguido las autoras explican así mismo la
teoría triárquica de la mente de Robet Sternberg,
para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los
planteamientos de las diferentes teorías del desarrollo
cognitivo presentadas en la Educación, para postular su
propia concepción de la Educación como
formación integral del hombre en la sociedad
actual.
Implicaciones de las teorías del
desarrollo cognitivo en la Educación.
Las autoras explican exhaustivamente las muchas
implicaciones de las teorías antes resumidas al interior
de la práctica pedagógica en particular, y la
Educación en general, en seis (6) subcapítulos
sumamente importantes, que constituyen, por decir así, los
seis argumentos base de los que se desprende su teoría de
la Educación (como formación integral del hombre)
con todas sus consecuencias en el campo de la ética. Se
presentan a continuación de la forma más condensada
posible:
- Adaptación y
organización.
La teoría de Piaget afirma la educación
como el medio con el que los individuos aseguran su
supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras
de las personas, les permite ir "más allá" y las
forma con mentes críticas, permitiéndoles
adaptarse así a su medio social. Por su parte, las
autoras concluyen que la educación "es el proceso que
promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral". Con
respecto a Sternberg destacan su teoría triárquica,
que deviene tres funciones relacionadas con el entorno:
adaptación, selección
y moldeamiento del ambiente. De la teoría de
Sternberg se desprenden tres (3) subteorías,
encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de
inteligencia a tener en cuenta en el proceso
educativo:
- La subteoría componencial: trata de la
«inteligencia analítica», "que
refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo
interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las
ideas".
- La subteoría experiencial: trata de la
«inteligencia creativa», "que permite al
individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas (…)
relacionar lo interno con lo externo".
- La subteoría contextual: trata de la
«adaptación», que ya se ha explicado
arriba como el medio que asegurará al individuo su pleno
desarrollo y supervivencia en el medio social
propio.
Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los
métodos de enseñanza se dirijan al desarrollo social
del niño, es decir, a la consecución de la
adaptación, en una educación organizada
donde su propia acción sea parte fundamental y
significativa en su desarrollo.
- Internalización de mediadores.
La teoría de Vygostky afirma que el aprendizaje
es "una internalización progresiva de instrumentos
mediadores", no limitándose al aula, sino incluyendo el
hogar y la interacción social en general. De su concepto
de zona de desarrollo próximo [ZDP]
(distancia que existe entre el nivel de desarrollo que
puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo
que puede lograr en colaboración) se desprenden las
nociones Mediación e Internalización;
ahora bien, se concluye que "la actividad educativa,
cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones
culturales", y que "el mediador más importante es
el lenguaje, que
es la base de la interacción social".
- Representación y andamiaje.
"De la teoría de Bruner, los conceptos de
Representación y Andamiaje son los de mayor
impacto educativo como herramientas para hacer más eficaz
el proceso de enseñanza-aprendizaje. la educación
en un evento social, una forma de diálogo, en la que el
niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la
ayuda y guía del adulto, quien le aporta andamios
en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de
incorporación a la sociedad". Jerome Bruner destaca tres
condiciones sine qua non para la educación: que
haya interés o predisposición a aprender, o sea,
que el alumno esté motivado; el principio de
estructuración, donde el profesor estructura y
presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al
estudiante según su nivel; la secuenciación
de los contenidos: del orden en que se presente el contenido
temático dependerá el nivel de
aprendizaje.
- Aprendizaje significativo.
Arriba se dedicó un espacio considerable a
explicar la afortunada expresión de "aprendizaje
significativo", que yo prefiero llamar "aprendizaje
consentido". Es una de las teorías más gratas y
útiles, fundamentadas y certeras del libro. "La esencia
del proceso de aprendizaje significativo está en que las
ideas expresadas simbólicamente se relacionan de modo
no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya
sabe (…) el aprendizaje no es una simple
asimilación pasiva de información; el sujeto la
transforma y estructura (…)" en consecuencia, el profesor
debe tener en cuenta a quién van dirigidos los contenidos,
organizarlos de forma lógica y jerárquica,
introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante,
comprendiendo "los procesos motivacionales y afectivos
subyacentes", para hacer así del aprendizaje un
aprendizaje significativo, o sea,
con-sentido.
- Potenciales cognitivos (formas múltiples de
aprendizaje)
Los potenciales cognitivos se difieren del
reconocimiento de las formas múltiples de inteligencia,
que implican a su vez formas múltiples de aprendizaje.
Howard Gardner se muestra
insatisfecho, y con toda razón, ante las visiones
uniformes (y "uniformantes", cabe decir) de la pedagogía y
los planes académicos –que, cabe anotar, siguen
vigentes y ampliamente generalizados en nuestro país, no
obstante su sistema resulte
mediocre con respecto a contenidos, así como humillante,
indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su
pretención de igualación e indistinción de
los alumnos, a quienes se castra psicológicamente desde el
preescolar– . Frente a estas concepciones
obsoletas "plantea una visión pluralista de la
educación, que tiene en cuenta los diferentes potenciales
cognitivos de los individuos".
De su teoría se desprende, con respecto a la
docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar
sus potenciales cognitivos, "a alcanzar sus fines vocacionales o
profesionales que más se adecuen a su particular espectro
de inteligencias". Las autoras enfatizan "la urgente necesidad de
lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas", y
para lograr la verdadera comprensión Gardner postula cinco
(5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son:
a. Narrativa: Donde predomina la
inteligencia lingüístico-verbal y los conocimientos
se explican a través de relatos.
b. Lógica: Donde predomina la
inteligencia lógico-matemática y cuantitativa;
procesos de razonamiento deductivo.
c. Fundacional: Punto de entrada al
conocimiento que examina las facetas
filosóficas.
d. Estética: Relacionada con la
inteligencia espacial y cenestésica corporal; los
sensorial favorece el talento artístico.
e. Experimental: Donde predominan las
inteligencias naturalista y lógico-matemática; los
estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a
que se refiere el concepto.
En cualquier caso, la comprensión se ha logrado
sólo cuando los estudiantes pueden aplicar con
flexibilidad la información y habilidades adquiridas en
ámbitos distintos al académico.
"La propuesta de Gardner –afirman las
autoras– ha servido de base para el proyecto de
Enseñanza para la Comprensión, cuyos
fundamentos se basan en cuatro preguntas clave:
- ¿Qué se debe
enseñar? - ¿Qué vale la pena
comprender? - ¿Cómo se debe enseñar para la
comprensión? - ¿Cómo saber lo que los estudiantes
comprenden y cómo pueden estos desarrollar una
comprensión profunda?
La contestación de tales preguntas constituye el
marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión:
- Los tópicos generativos: Los
contenidos que se van a enseñar deben ser
suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo
suficientemente amplios como para relacionarlos con otras
situaciones de la vida, "como redes de conocimientos
interconectados". - Las metas de comprensión: Los
objetivos que se pretenden conseguir con la cátedra,
calculados a corto y largo plazo. - Los desempeños de comprensión:
La serie de actividades que llevarán al estudiante a
la adquisición de tal o cual conocimiento,
reconstruyéndolo y reflexionando sobre
él. - La evaluación: Dicen las autoras que
"se concibe como un proceso continuo de proporcionar al
estudiante retroalimentación sobre sus
desempeños".
- Inteligencia exitosa.
Tomando por base la teoría triárquica de
la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en
el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades
cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa
según su propio contexto sociocultural, alcanzando los
tres tipos de habilidades (analítica, creativa y
práctica). En concordancia con la teoría de las
múltiples inteligencias "es labor de la educación
ayudar a desarrollar el patrón particular de habilidades
de cada individuo, de manera que este pueda explotar con
efectividad su propio perfil intelectual (…) entonces, la
educación ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y
perfeccionamiento de la mente".
La teoría de Sternberg es, junto con la de
Gardner, la más comprensiva de la realidad social y
académica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que
la educación tradicional (entendida como la que refuta
Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la
vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre,
si se me permite el término, donde –por lo ficticio
de los contenidos a la luz del aula
sola– los estudiantes sólo se preocupan, si a caso,
por encontrar las soluciones
más simplistas. La educación tradicional, pues, no
prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de
decisiones en situaciones reales críticas.
"Los ambientes irreales no preparan al estudiante para
manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las
situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como
del informal; esto significa que el aprendizaje implica que
el aprendizaje implica la utilización del saber
personal del educando y del conocimiento académico
para lograr soluciones a los problemas".
Educación: formación integral del
Hombre.
Tomando por base todo lo anterior, bien tácita o
expresamente, adaptándolo y aunándolo a la
concepción católica ortodoxa del Opus Dei, propia
de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el
Gimnasio Iragua (principales instituciones
educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su
visión de la Educación como una formación
integral del hombre, entendiéndose por "integral" en tanto
que encaminada a la formación moral-religiosa del
estudiantado.
La Educación, así entendida por las
autoras, tiene en cuenta como dimensión fundamental humana
la ético-religiosa "mediante la cual el hombre es capaz de
conocer, distinguir y realizar el bien, además de
relacionarse con el mundo de la trascendencia (…) la
Educación involucra todas las dimensiones de la persona,
desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual" que es el
sumo fin de la formación integral, el fin mismo de la
Educación y todos sus procesos en su totalidad.
Los procesos educativos estarán, pues,
encaminados a la interiorización mental del estudiante de
principios y normas de
conducta que guíen sus creencias y su desempeño
social de acuerdo a la concepción ético-religiosa
antes descrita, del Opus Dei. "La
inculturación –ratifican las
autoras– es básica para que exista este proceso",
cuya culminación será la del "perfeccionamiento" de
la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto
es, encaminado al bien común, la trascendencia del trabajo
(en concordancia con las enseñanzas del Beato
Josemaría Escrivá de Balaguer) y la
conscientización de su verdadera y más profunda
significación humana.
La finalidad de la educación,
concluirán las autoras en un subcapítulo que apela
a la tradición ideológica Realista (o sea, tomista
y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafísico,
será la Felicidad, entendida según esta
concepción como la consecución de los fines
determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los
fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en
sí mismos. En segundo lugar –llegarán a
afirmar las autoras– la otro fin al que se encamina la
Educación será la Libertad, entendida en
esta tradición como la facultad de elección y
autodeterminación reponsable, entendiéndose
por "responsable" de acuerdo a los principios estipulados por
esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente por todos
los autores del iusnatualismo jurídico, de la antropología filosófica tomista, de
las revisiones de la metafísica aristotélica a la
luz del doctrinero católico moderno y
contemporáneo, etc.
La Psicología Cognitiva en la
formación integral de la persona humana.
En una palabra, la Psicología Cognitiva en la
formación integral de la persona, como habrá
anticipado ya el lector avisado, estará encaminada a la
realización de los ideales que hemos mencionado,
trabajando directamente desde la mente de los a-lumnos, en
procura de su "inculturación", como han afirmado antes las
autoras de estos textos.
Continuará en la siguiente entrega.
Andrés Martínez Pardo
Jurisprudencia/U. Colegio Mayor de Nta. Sra. del
Rosario.
Filosofía y Humanidades/U. Sergio
Arboleda.
Música/Particular, Schola Cantorum Basiliensis,
otros.
Universidad Sergio Arboleda
Escuela de Filosofía y Humanidades
Cátedra: Pedagogía General.
Miércoles, 24 de agosto de 2005.