La educación de nuestros jóvenes

2. Marco
   teórico
3. Conclusiones
4. Bibliografía

FUNDAMENTACIÓN

Actualmente nos encontramos con una nueva realidad
escolar, debido a factores que han ido cambiando como la
motivación, la disciplina y
el clima del
aula.

También han aparecidos nuevos aspectos como la
mayor diversidad y heterogeneidad del alumnado, el
desinterés por el estudio y el facilismo con que consiguen
las cosas.

Esta situación me llevó a mi a un
replanteamiento en mi acción
como docente dirigida a mis alumnos en el que se contemplen todos
los niveles de avance en el aprendizaje,
procurando un modo diferente de trabajo para
afrontar esta nueva problemática y darle
solución.

La falta de motivación
en los alumnos de séptimo grado y el desinterés por
el generalizado tanto de ellos como de sus familiares son
variables que
en la actualidad funcionan como una constante en mi escuela.

La adolescencia
no se caracteriza por ser una etapa sencilla. Es un momento de
cambios en el que los niños
deben adaptarse, tanto a las transformaciones en su cuerpo como a
las capacidades intelectuales
y cognitivas: a esto se suma la actual crisis de
valores en
medio de la que viven.

"El saber transmitido en la escuela no
tiene que comprimir esa fuerza
desordenada y generativa que mueve a los adolescentes".

Emilio Tenti Fanfani

MARCO TEÓRICO

La adolescencia es un periodo evolutivo en el que la
persona pasa
por continuos cambios como tránsito hacia la vida adulta.
El adolescente no sólo trae consigo profundos cambios en
la propia imagen y en la
forma de interactuar con las demás personas, sino que
supone además el acceso a nuevas formas de pensamiento,
que hasta entonces resultaban del todo o en gran medidas
inaccesibles.

Los adolescentes logran establecer con su entorno no
sólo un nuevo tipo de relaciones afectivas sino
también nuevas formas de relaciones intelectuales, una
comprensión distinta de los fenómenos
físicos o sociales y una mayor autonomía y rigor en
su razonamiento.

Este nuevo modo de pensar surgido en la adolescencia
recibe el nombre de pensamiento formal, que caracteriza al
estudio de las operaciones
formales.

Piaget fue el primero en señalar que el cambio en el
desarrollo
cognitivo del adolescente era un salto cualitativo en la naturaleza de
la capacidad mental y no tan sólo un incremento de la
capacidad cognitiva.

Analizaré los términos adolescencia y
aprendizaje
para lograr una relación sobre el pensamiento formal de
nuestro sujeto de aprendizaje dentro de la escuela.

Durante muchos años se consideró que el
aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta esto
ocurría porque prevalecía una teoría
conductista de la tarea educativa; sin embargo, se puede afirmar
con certeza que el aprendizaje del individuo va
más allá de un simple cambio de conducta, conduce a
un cambio significativo de su experiencia.

La experiencia no solo implica pensamiento, sino
también afectividad y solamente cuando se consideran en
conjunto se capacita al alumno para enriquecer el significado de
su experiencia.

Según Ausubel el
aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debemos entender por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que una
posee en un determinado campo del conocimiento,
así como su organización.

En el proceso de
orientación del aprendizaje, es muy importante conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber
la cantidad de conocimientos que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja así como su grado de
estabilidad.

Los principios de
aprendizaje ofrecen el marco para el diseño
de herramientas
meta-cognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del alumno, lo
cual permitirá una mejor orientación de la tarea
docente, esto permitirá que el aprendizaje no comience
desde cero sino que parta desde sus experiencias y conocimientos
previos que puedan ser aprovechados para lograr un rendimiento
más beneficioso para él. "El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente"

Hablar de aprendizaje
significativo va equivaler, ante todo, a poner de relieve el
proceso de construcción de significados como elemento
central del proceso de enseñanza / aprendizaje. El alumno aprende
un concepto, cuando
es capaz de atribuirle un significado. Por tal motivo el alumno
puede aprender también estos contenidos sin atribuirles
significado alguno; es lo que sucede cuando los aprende de una
forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de
utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que
está diciendo o lo que está haciendo.

Por consiguiente construyen significados cada vez que
son capaces de establecer relaciones sustanciales y no
arbitrarias entre lo que aprenden y lo que ya conocen. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que
las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como algún elemento ya significativo que le
permita relacionarlo con el nuevo material presentado.

Esto se podrá llevar a cabo si el alumno tiene en
su estructura cognitiva conceptos estables y definidos con los
cuales pueda interactuar la nueva información.

Según Piaget,
podríamos decir que se construyen significados integrando
o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que
ya poseen de comprensión de la realidad. Lo que presta un
significado al material de aprendizaje es precisamente su
asimilación, su inserción, en estos esquemas
previos. En un caso límite, lo que no pueden asimilar a
ningún esquema previo carece totalmente de significado
para ellos. La vida cotidiana nos dice que podemos estar en
contacto con diversas situaciones que no existen
prácticamente para nosotros, que no significan nada, hasta
que, por la razón que sea, se insertan en nuestros
esquemas de actuación o de conocimiento adquiriendo de
golpe un significado hasta ese momento desconocido.

Por consiguiente la construcción de significados
implica igualmente una acomodación, una
diversificación, un enriquecimiento, una mayor
interconexión de los esquemas previos. Al relacionar lo
que ya saben con lo que están aprendiendo, los esquemas de
acción y de conocimiento se modifican y, al modificarse,
adquieren un gran potencial de aprendizaje que perdura para
futuros significados.

A tal propuesta Ausubel dice que el alumno está
dispuesto a este tipo de aprendizaje ya que este eleva su
autoestima,
potencia su
beneficio personal y al ver
el resultado del aprendizaje se ve más motivado para
seguir aprendiendo, "La esencia del aprendizaje significativo
reside en que las ideas expresadas de modo no arbitrario sino
sustancial con lo que el alumno ya sabe. La estructura cognitiva
de cada sujeto manifiesta una organización
jerárquica y lógica
en la que cada concepto ocupa un lugar en función de
su nivel de abstracción, de generalidad y capacidad de
incluir otros conceptos"

En consecuencia es de vital importancia que el nuevo
material de aprendizaje sea potencialmente significativo para el
alumno, porque si éste no es susceptible de dar lugar a la
construcción de significados no se podrá llegar a
la construcción de éstos.

Las nuevas ideas o informaciones pueden ser aprendidas y
retenidas en la medida en que los conceptos se encuentren claros
y disponibles en la estructura cognitiva del alumno y sirvan de
esa forma de anclaje a las nuevas ideas y conceptos.

Cuando estas nuevas informaciones adquieren significado
para el alumno a través de la interacción con conceptos existentes,
siendo por estos asimiladas y contribuyendo a su
diferenciación, elaboración y estabilidad, el
aprendizaje se dice significativo.

El aprendizaje en el cual el nuevo conocimiento es
almacenado en la estructura cognitiva de modo arbitrario y lineal
es conocido como aprendizaje memorístico, repetitivo o
mecánico. Carece de todo significado para la persona que
aprende.

Al establecer esta distinción se está
señalando que el aprendizaje de estructuras de
conocimientos compleja implica una comprensión de las
mismas, y que esa comprensión no puede alcanzarse por
procedimientos
meramente asociativos o memorísticos.

Por lo tanto, al aplicarse el aprendizaje significativo
debe cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio
contenido de aprendizaje y la otra relativa al alumno particular
que va a aprenderlo.

La primera condición es que el contenido posea
una cierta estructura interna, una cierta lógica
intrínseca, un significado en sí mismo.
Difícilmente el alumno podrá construir significados
si el contenido de aprendizaje es vago, está poco
estructurado o es arbitrario; es decir, si no es potencialmente
significativo desde el punto de vista lógico.

Obviamente, esta potencial significatividad
lógica, no depende sólo de la estructura interna
del contenido, sino también de la manera como éste
se le presenta al alumno. Pero no basta con que el contenido
posea significatividad lógica. Se requiere todavía
una segunda condición: para que un alumno determinado
construya significados con este contenido es necesario que pueda
relacionarlo de forma no arbitraria con la que ya conoce, por eso
el contenido debe ser potencialmente significativo desde el punto
de vista psicológico.

Esta potencial significatividad psicológica del
material de aprendizaje será el factor decisivo en el
momento de afrontar la adquisición de nuevos
conocimientos. Esta significatividad psicológica del
material de aprendizaje explica, por otra parte, la importancia
acordada por Ausubel y sus colaboradores al conocimiento previo
del alumno como el factor decisivo en el momento de afrontar la
adquisición de nuevos conocimientos.

La potencial significatividad lógica y
psicológica del contenido de aprendizaje, son dos
condiciones necesarias pero no suficientes para que el alumno
construya significados. Es necesario, también que
éste tenga una actitud
favorable para aprender significativamente. Esta actitud hacia el
aprendizaje significativo hace referencia a una intencionalidad
del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con
lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente y
los significados ya construidos.

Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se
limitará probablemente a memorizar lo aprendido de una
forma un tanto mecánica y repetitiva; por el contrario,
cuando la intencionalidad es elevada, el alumno
establecerá múltiples y variadas relaciones entre
lo nuevo y lo que ya conoce. El que un alumno se sitúe en
uno u otro lugar va a depender de su motivación para aprender significativamente
y de la habilidad del docente para despertar e incrementar esta
motivación. La intervención del maestro en este
sentido es un factor determinante, pues la memorización
mecánica y repetitiva de lo aprendido suele
aparecer en principio como un procedimiento
mucho más cómodo para el alumno que la
construcción de significados mediante la búsqueda y
el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo
que ya conoce y así poder
establecer nuevas relaciones.

Ausubel va a distinguir tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones, conceptos y de
proposiciones.
El aprendizaje por representaciones es el más elemental
del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribución de significados a determinados símbolos. "Ocurre cuando se igualan en
significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan" Este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los niños.
Si nos referimos al aprendizaje de conceptos se definen como
"objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante
algún símbolo o signos"
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos.
Formación y asimilación. En la formación de
conceptos, los atributos de criterio del concepto es decir las
características se adquieren a través de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis.

Este aprendizaje por asimilación se produce a
medida que el niño amplía su vocabulario, pues los
atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando
las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva.
Y por último el aprendizaje por proposiciones va
más allá de la simple asimilación de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige
captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
Este aprendizaje implica la combinación y relación
de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente
unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados
de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva.

Es decir, que una proposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaración
que posee significado denotativo (las características
evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los
significados de la nueva proposición.

Al llegar a este punto, es inevitable interrogarme sobre
el origen de la intencionalidad con la que los alumnos
adolescentes abordan las actividades de aprendizaje para ello
caracterizaré lo que es la adolescencia y como influye en
su desempeño escolar.

Para Arminda Aberastury. entrar en el mundo de los
adultos, significa para el adolescente la pérdida
definitiva de su condición de niño.

Los cambios psicológicos que se producen en este
período junto a los cambios corporales, llevan a una nueva
relación con los padres y con el mundo. Ello sólo
es posible si se elabora lenta y dolorosamente el duelo por el
cuerpo de niño, por la identidad
infantil y por la relación con los padres de la infancia.

Cuando el adolescente se incluye en el mundo con este
cuerpo ya maduro, la imagen que tiene de su cuerpo ha cambiado,
también su identidad y necesita entonces adquirir una
ideología que le permita su
adaptación al mundo y / o su acción sobre él
para cambiarlo.

Es un período de contradicciones, confuso,
doloroso, ambivalente, caracterizado por fricciones con el medio
familiar y social. Estos cambios, en los que pierde su identidad
de niño, implican la búsqueda de una nueva
identidad que se va construyendo en un plano consciente e
inconsciente.

En este periodo el adolescente se presenta como varios
personajes, ante diferentes personas, a veces ante los mismos
padres, que nos podrían dar de él versiones
totalmente contradictorias sobre su madurez, su bondad, su
capacidad, su afectividad, su comportamiento, aspecto físico,
etc.

Los cambios producidos en su cuerpo lo obligan al
desprendimiento de su cuerpo infantil. Los padres tienen que
desprenderse del hijo niño y evolucionar hacia una
relación con el hijo adulto, lo que impone muchas
renuncias de su parte.

 Al mismo tiempo, la
capacidad y los logros crecientes de su hijo lo obligan a
enfrentarse con sus propias capacidades y a evaluar sus logros y
fracasos. "El hijo es el testigo más implacable de lo
realizado y de lo frustrado".

" En la adolescencia, una voluntad biológica va
imponiendo un cambio y el niño y sus padres deben aceptar
la prueba de realidad de que el cuerpo infantil está
perdiéndose para siempre ".

La problemática del adolescente comienza con los
cambios corporales, y sigue con cambios psicológicos. La
inserción en el mundo social del adulto con sus
modificaciones internas y su plan de reformas,
es lo que va definiendo su personalidad y
su ideología. Su nuevo plan de vida le exige plantearse el
problema de los valores
éticos, intelectuales y afectivos, implica el nacimiento
de nuevos ideales y la adquisición de la capacidad de
lucha para conseguirlos.

Su hostilidad frente a los padres y al mundo en general
se expresa en su desconfianza, en la idea de no ser comprendido,
en su rechazo de la realidad, situaciones que pueden ser
ratificadas o no por la realidad misma.

Sufre crisis de susceptibilidad y de celos, exige y
necesita vigilancia y dependencia, pero sin transición
surge en él un rechazo al contacto con los padres y la
necesidad de independencia
y de huir de ellos.

El problema de la adolescencia debe ser tomado como un
proceso universal de cambio, de desprendimiento, pero que se
teñirá con connotaciones externas o
dificultarán, según las circunstancias.

Anna Freud dice: " que
es muy difícil señalar el limite entre lo normal y
lo patológico en la adolescencia y considera que, en
realidad, toda la conmoción de este período de la
vida debe ser estimada como normal, señalando
además que sería anormal la presencia de un
equilibrio
estable durante el proceso adolescente ".

Si nos basamos en los conceptos de Piaget Donde dice que
el adolescente atraviesa por desequilibrios e inestabilidad
extremas. En nuestro medio cultural, nos muestra
períodos de elección, de ensimismamiento,
alternando con audacia, timidez, incoordinación, urgencia,
desinterés o apatía, que se suceden con conflictos
afectivos, crisis religiosas las que llevan a atravesar periodos
de ateísmo, cambios sexuales, problemas de
identidad,tendencias grupales, necesidades de intelectualizar y
otras.

Para Arminda Aberastury todo esto es lo que ha
llamado… un " Síndrome normal de la adolescencia
".

La mayor o menor anormalidad de este síndrome
normal se deberá, en gran parte a los procesos de
identificación y de duelo que haya podido realizar el
adolescente. En la medida en que haya elaborado los duelos, que
son en última instancia los que llevan a la
identificación, el adolescente verá su mundo
interno mejor fortificado y, entonces, esta normal anormalidad
será menos conflictiva y por lo tanto menos
perturbadora.

Tanto las modificaciones corporales incontrolables como
los imperativos del mundo externo que exigen al adolescente
nuevas pautas de convivencia, son vividos al principio como una
invasión.

Esto lo lleva como defensa a retener muchos de sus
logros infantiles, aunque también coexiste el placer y el
afán de alcanzar su nuevo status. También lo
conduce a un refugio en su mundo interno para poder reconectarse
con su pasado y desde allí enfrentar el futuro.

Estos cambios en los que pierde su identidad de
niño, implican la búsqueda de una nueva identidad
que se va construyendo en un plano consciente e
inconsciente.

En la adolescencia hay una confusión de roles, ya
que al no poder mantener la dependencia infantil y al no poder
asumir la independencia adulta, el sujeto sufre un fracaso de
personificación, y así, el adolescente delega en el
grupo gran
parte de sus atributos y en los padres, la mayoría de las
obligaciones y
responsabilidades. Recurre a este mecanismo esquizoideo quedando
su propia personalidad fuera de todo el proceso de
pensamiento.

Una característica típica de la
adolescencia, es la "falta de carácter", surgida de este fracaso de
personalización, que a su vez lo lleva a confrontaciones
reverberantes con la realidad y un continuo comprobar y
experimentar con objetos del mundo real y de la
fantasía.

Los mecanismos de negación del duelo y de
identificación proyectiva con sus coetáneos y con
sus padres, pasa por períodos de confusión de
identidad. El pensamiento comienza a funcionar de acuerdo con las
características grupales, que le permiten una mayor
estabilidad a través del apoyo y del agrandamiento que
significa el yo de los demás, con el que el sujeto se
identifica.

Esta sería una de las bases del fenómeno
de las "barras", en donde el adolescente se siente aparentemente
tan seguro, adoptando
roles cambiantes y participando de la actuación, responsabilidad y culpas grupales. Estas
experiencias grupales son trasladadas a su propio proceso de
pensamiento, en el cual los afectos y los objetos depositarios de
los mismo son también fragmentados y tratados con
exclusión de una responsabilidad personal.

Los padres no quedan al margen de este proceso, ya que
también tendrán que elaborar la pérdida de
la relación de sometimiento infantil de sus hijos,
produciéndose entonces una interacción de un doble
duelo, que dificulta aún mas este aspecto de la
adolescencia.

Se pretende no sólo tener a los padres
protectores y controladores, sino que periódicamente se
idealiza la relación con ellos, buscando un suministro
continuo que en forma imperiosa y urgente debe satisfacer las
tendencias inmediatas, que aparentemente facilitarían el
logro de la independencia.

Dos aspectos del desarrollo adolescente debemos tener en
cuenta. Ellos son los rasgos afectivo emocionales y los
cognitivos.

Es muy frecuente que los adolescentes crean que lo que
les pasa a ellos es lo único importante.

Para Piaget el egocentrismo lo define como cierta
incapacidad para ponerse en el punto de vista del
otro.

Dos aspectos, intentan vincular al egocentrismo con el
comportamiento adolescente: la audiencia imaginaria y la
fábula personal

La primera hace referencia a la preocupación de
los adolescentes por la imagen que los demás poseen de
él en cambio la fábula personal se refiere a la
tendencia adolescente a considerar que sus expectativas son
únicas e incomprensible por los demás.

Piaget configura la adolescencia como el resultado de la
relación que se produce entre los cambios cognitivos y
afectivos.

Las representaciones del mundo más o menos
seguras de la niñez se desmoronan.

Los sistemas de
normas y
valores de los adultos aparecen con todas sus contradicciones y
mentiras.

Se descubren que las acciones
humanas tienen significados y explicaciones diferentes y que
muchas veces hay una diferencia entre lo que dicen y piden que se
haga; y sus propias actuaciones.

Si retomamos el pensamiento del adolescente, veremos que
en esta etapa los aspectos cognitivos también
cambien

Sobre este tema se han referido Inhelder y Piaget:
quienes sostienen que la adolescencia es el período de
acceso al estadio de las operaciones formales. En este
período el pensamiento se caracteriza por una serie de
avances en las estrategias y
habilidades referidas a la capacidad de razonar, tanto de forma
inductiva como deductiva, la habilidad para plantear y comprobar
hipótesis y para
formular teorías
y sistemas de creencias por sí mismo.

Si tomamos en consideración las investigaciones
realizadas por Inhelder y Piaget sobre el pensamiento
adolescente, veremos que se desarrollan y consolidan, a partir de
las operaciones concretas ya presentes es decir las llamadas
operaciones formales.

Estas operaciones se caracterizan por formar parte de
estructuras lógicas más complejas y elaboradas que
las de las operaciones concretas. Más
específicamente, son dos las estructuras lógicas
propias del pensamiento formal. Cuyos rasgos
característicos funcionales son generales de ese
pensamiento que representan formas, enfoques o estrategias para
resolver problemas.

Para los adolescentes lo real es concebido como un
subconjunto de lo posible, invirtiéndose el orden de
relaciones existente en el período concreto de su
niñez. Ahora, el adolescente, enfrentado a un problema, es
capaz de tener en cuenta no sólo los datos reales
presentes, sino también los potenciales o posibles. De
hecho, gracias al dominio de la
combinatoria, es capaz de considerar todas las posibilidades que
existen en cada situación. Imaginemos que le presentamos
al alumno cualquier situación de aprendizaje escolar o de
la vida cotidiana en la que un determinado efecto, puede
producirse por un conjunto de causas o factores.

El adolescente, a diferencia del alumno de menos edad,
será capaz de considerar no sólo la relación
de cada causa con el efecto sino también todas las
combinaciones posibles entre las causas. El carácter
proposicional: al razonar no tanto sobre los hechos reales como
sobre los posibles (una parte de los cuales ha sucedido
realmente9 el adolescente está trabajando intelectualmente
no sólo con objetos reales, sino con representaciones
proposicionales de los objetos.

El vehículo para esas representaciones suele ser
el lenguaje,
que de esta forma desempeña una labor de importancia
creciente en el pensamiento formal. De hecho, para resolver un
problema, el adolescente no tendrá en realidad que hacer
efectivamente todas las acciones posibles, sino que podrá
sustituir algunas por conclusiones de razonamientos expresados
verbalmente.

Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas
operacionales formales que corresponderían a esos
conceptos y formas de razonamiento. Entre esos esquemas se hallan
la combinatoria, las proporciones, las compensaciones
multiplicativas, el equilibrio mecánico o las
correlaciones. No es difícil darse cuenta de la
importancia de estos y otros esquemas formales para la correcta
resolución de muchas tareas escolares. De hecho, puede
decirse que la mayor parte de los contenidos de la ciencia, ya
sea natural o social, no pueden entenderse sin un pensamiento que
posee las características del pensamiento formal. Pero,
además de establecer estas características
generales del pensamiento formal, la posición piagetiana
clásica hace otras afirmaciones de naturaleza general con
respecto al desarrollo de ese pensamiento formal, que expresa que
los adolescentes poseen un pensamiento cualitativamente distinto
del de los niños de menor edad, pero igual en todos sus
rasgos al pensamiento adulto. De hecho, las operaciones formales
constituyen el último estudio en el desarrollo
intelectual.

El pensamiento formal es uniforme y homogéneo,
esto es, constituye todo él un sistema de
conjunto, por el que el adolescente accede de modo
simultáneo a los diversos esquemas operacionales formales.
El pensamiento formal, dado su carácter proposicional,
atiende a la estructura de las relaciones presentes en los
objetos y no a su contenido.

De esta forma, no se verá afectado por el
contenido de las tareas, sino solo por la complejidad de sus
relaciones lógicas. Así, dos tareas con la misma
estructura lógica pero distinto contenido tendrán
siempre la misma dificultad. Obviamente, un modelo con
estas características y estos supuestos tiene
implicaciones ya muy claras para la práctica educativa con
adolescentes.

Dado que el pensamiento formal es un todo
homogéneo que transciende los dominios de conocimiento en
la tarea del docente, sea cual sea su disciplina, debería
ser, según este planteamiento, la de ayudar a que ese
pensamiento alcance un desarrollo pleno. Este pensamiento se
desarrollará de un modo universal y casi espontáneo
entre los adolescentes. De esta concepción se deriva un
enfoque educativo que pone el énfasis en la
adquisición de métodos de
trabajo y concede escasa importancia a los contenidos escolares
en sí mismos.

Describiré las características del
pensamiento formal en el siguiente cuadro

Las tendencias evolutivas que señalé
tienen importancia en relación con mí
análisis inicial del aprendizaje, ya que apuntan a una
serie de habilidades cuyo aprendizaje debería ser
promovido en las instituciones
educativas. Estas habilidades según Carretero y
Limón son cuatro tipos: habilidades de razonamiento que es
la capacidad de argumentación, razonamiento inductivo,
deductivo, analógico; las habilidades de resolución
de problemas que es la selección
de información relevante, identificación de
objetivos,
planificación y elección de estrategia,
toma de
decisiones, evaluación
de la solución; las estrategias de aprendizaje de técnicas,
hábitos de estudio y por último las habilidades
meta – cognitivas como la planificación, evaluación
y organización.

El pensamiento es fundamentalmente un proceso cognitivo
que apunta a la generación de conceptos y estos requieren
de los recursos del
lenguaje.

Todo proceso cognitivo supone la asimilación y
transformación de información procedente del
medio ambiente
que los rodea, así como del propio sujeto y sus emociones.

Pensar es un proceso en sentido genético, supone
un tránsito por estadios diferentes en el que se advierte
cómo la hegemonía de lo sensoperceptivo va siendo
reemplazada por la del lenguaje.

Existen vínculos estrechos entre el pensamiento y
lenguaje ya que cada progreso lingüístico va
precedido por un progreso intelectual en el mismo
terreno.

A partir del momento que el lenguaje aparece influye
sobre las adquisiciones cognoscitivas, de tal manera que existe
una interacción entre ambos.

Por consiguiente el pensamiento formal no es un rasgo
universal, ni entre alumnos adolescentes ni entre los adultos,
tampoco se desarrolla espontáneamente, por un simple
proceso madurativo, sino que las actividades escolares, bien
organizadas y estructuradas, favorecen el acceso al pensamiento
formal. La influencia del contenido tiene especial importancia.
Sin dudas hay una interdependencia entre pensar y saber: saber
implica pensar en algo. En consiguiente pensamiento y
conocimiento son aspectos complementarios de las competencias
intelectuales.

El pensar es una capacidad compleja que supone un
conjunto de habilidades como razonar, innovar, resolver problemas
en base a datos o informaciones. Es imposible pensar sobre
nada.

La capacidad adolescente para poder pensar en
posibilidades, formulando hipótesis y analizando
lógicamente el contenido le permite plantearse cuestiones
sobre el mundo social, que hasta entonces le resultaban
irrelevantes. Aparecen preguntas relativas a la sociedad, la
política,
los problemas
sociales, religiosos, etc.

El análisis que hace de estas cuestiones lo lleva
a replantearse moralmente, tanto sus propias conductas como la de
los demás, llegando a poder elaborar sus propios
principios morales.

Este desarrollo moral
está estrechamente ligado a los aspectos de
construcción de la
personalidad del adolescente, sobre todo en lo referente a la
elaboración y adopción
de valores.

La caracterización que Piaget hace del
pensamiento adolescente no se limita a pruebas de
investigación científica, si no que
dice que la estructura lógica que organiza el pensamiento
se aplica no sólo al conocimiento
científico sino también a aspectos de la vida
social y más concretamente al razonamiento
moral.

Por consiguiente, la consecuencia final de la
adolescencia seria un conocimiento de sí mismo como
entidad biológica del mundo.

Después de haber analizado los temas aprendizaje
y adolescencia estableceré que relación existe con
el desinterés presentado por los alumnos hacia el estudio
y el papel que cumple la escuela, los docentes, los
padres, el sistema
educativo y la sociedad ante esta
problemática.

El obstáculo más importante para el
aprendizaje es la resistencia de
los adolescentes a aceptar las responsabilidades de la vida
escolar. Pocos buscan aprender para tener la experiencia
irrepetible y esencialmente humana de entender, de intuir la
inteligencia
del mundo.

La preocupación central de nuestra sociedad es
que lo que aprenden los jóvenes les sirva, al instante.
Pero lo que sirve está, cada vez más, relacionado
con la vida profesional y económica. Por eso es casi
inexistente el interés
por aprender de nuestros alumnos, si nuestra sociedad es la
primera en desvalorizar lo que se enseña en las escuelas.
"Después de todo, ¿para qué servirán
a nuestros jóvenes Platón,
Cervantes,
Shakespeare,
Beethoven o Rembrandt"

Si decidimos seguir las tendencias de moda en la educación, podemos
enfrentar el terrible peligro de producir una generación
de jóvenes desheredados culturales. Se desprestigia
aceleradamente lo que lo que los padres consideran inútil.
Es decir inútil para hacer dinero. Por
eso, tantas veces se considera irrelevante para la vida lo que
enseña la escuela. Y eso, ¿para qué sirve?,
se escucha interrogar con frecuencia tanto a padres como a hijos.
Esa pregunta refleja el preocupante hecho de que, crecientemente,
se concibe la vida humana como circunscripta a la experiencia
cotidiana del aquí y el ahora, a la limitada esfera de la
productividad.

Más allá de la imposibilidad de determinar
qué terminará siendo útil para la actividad
productiva de un individuo, es preciso regresar a la idea de que,
mediante la educación, la sociedad pretende, sobre todo,
formar personas lo más completas posibles. Ese
debería volver a ser el objetivo
central de la educación.

Es indudable que la escuela no es una isla, sino que
esta inserta en esta sociedad y padece y comparte estos problemas
y a su vez se suman otros internos, que tiene que ver con el
cambio que intenta emprender hacia un tipo de escuela mucha
más abierta y comprometida con la realidad social y del
alumno, pero que no logra despegarse de una escuela con rasgos
autoritarios y tradicionalistas, al servicio de la
socialización; con el tipo de
política educativa que el Estado
intenta imponer, que no es clara y está encerrada
detrás de supuestas leyes nobles,
donde el Estado, se
muestra ausente e incapaz de lograr cambios necesarios que nos
hagan salir de esta crisis y como siempre está al servicio
de las clases acomodadas y al poder mundial. De él mucho
no podemos esperar. Su política educativa consiste en una
supuesta mejora de la calidad
educativa, estableciendo los mismos criterios con los que se
rige la economía.

Así hoy nos hablan de optimización de
recursos, que significa caída del gasto y una muy probable
jerarquización de las escuelas, de la mano de evaluaciones
a los alumnos y a los docentes, que reasignarán los magros
recursos hacia las escuelas que supuestamente hayan obtenido los
mejores resultados, sin tener en cuenta las dificultades que
significa establecer un "verdadero" concepto de la Calidad en la
Educación, en donde se mezclan factores intrínsecos
y extrínsecos en la realidad educativa y en donde se ponen
en juego
elementos de juicio tan humanos como extra-científicos
tales como valores, principios, formas de vida, configuraciones
ético-morales, imposibles de ser medidos o evaluados.
Así la nueva Pedagogía, pretende formular reglas
generales supuestamente válidas para todo tiempo y lugar,
sin tener en cuenta los factores anteriormente citados y que
condicionan la labor escolar.

Nuestras esperanzas tienen que centrarse en los
jóvenes, que se constituirán en el fermento
necesario para el nacimiento de una nueva sociedad.

La Escuela y sus docentes deberemos ser los rectores y
referentes morales de los adolescentes, para que a través
de la coherencia y el ejemplo, nuevamente nos constituyamos en
paradigmas
dignos de imitar por ellos, de manera que puedan introyectar los
valores perdidos de nuestra sociedad, para relanzarlos
nuevamente, cargados de un nuevo ideario, que permita tal
reconstrucción, de manera de lograr un país que
merezca ser vivido.

CONCLUSIONES

No hacen falta demasiados estudios ni estadísticas para comprobar que existe una
relación directa entre el rendimiento escolar y esta etapa
de desarrollo.

Es comprensible que en esta época se provoque un
bache en los estudios que puede durar bastante tiempo. La entrada
en la adolescencia supone un cambio en su actitud hacia el
estudio, y es un cambio que se da en todos, en mayor o menor
medida.

El estudiante adolescente suele ser un estudiante en
crisis, porque la etapa que está viviendo es una etapa
critica y problemática que más que nunca
debería ser acompañada por sus padres. Estos padres
de la posmodernidad
que buscan ser jóvenes el mayor tiempo posible, por lo que
se alejan de aquella imagen de modelos y a su
vez empiezan a creer que su función es apoyar la creatividad y
el saber que puedan aportar en consultas oportuna. Por esto al
llegar a la adolescencia el sujeto tiene que estar más
cerca que nunca de sus padres.

Esto a su vez puede ser contrarrestado por el hecho que
el adolescente comprende y se acerca a sus padres pero no puede
hacer mucho por mejorar su realidad, lo que le puede traer en si
presiones y esta especie de "duelo por la personalidad
adquirida.

Dentro este marco social que promueve el individualismo
y estimula la competencia,
el trabajo
grupal es algo que muchas veces resulta subestimado y poco
comprendido. Sin embargo tenemos que revalorizarlo como
posibilidad de lograr una comunicación que integre a cada individuo
como sujeto que participe activamente y para generar focos de
discusión en el que todos se animen a participar.
También la clase escolar
puede contribuirse como grupo en la medida en que exista la
posibilidad de que docentes y alumnos puedan reconocer la
presencia de necesidades, así como de las distintas
acciones y actividades destinadas a satisfacerlas.

Es difícil enfrentar de forma completa la
problemática del adolescente, aún cuando me limite
a aquellas que inciden sobre su educación.

No es suficiente conque el aprendizaje sea significativo
para el alumno, deberá ser también el mejor dentro
de los posibles conocimientos significativos. Esto significa que
el docente deberá estar contrastando constantemente los
paradigmas del conocimiento del alumno, con la finalidad de que
exista un desequilibrio, que traiga consigo una superación
continua del estudiante. Deberá comparar con frecuencia la
forma en que él realiza las actividades con los
conocimientos de punta y actuar en consecuencia.

Los problemas generados por el desequilibrio deben ser
discutidos en grupos, tomando
en cuenta en todo momento, el entorno social. (Vigotsky)

Actualmente los problemas ya no son debidos a una sola
persona, ni a una sola área. Por lo tanto los maestros
deberemos promover el trabajo en grupos y la socialización
de los estudiantes. El medio ambiente
influye de manera considerable en la educación de
éste, se debe motivar para que el alumno se cultive en las
artes, ciencias,
cultura y
deportes. Pero
sobre todo en tener una buena relación con sus
semejantes

Somos los únicos que no podemos bajar los brazos
y debemos estar convencidos (para convencer al otro) de la
necesidad de educar, adaptando nuestra práctica, de manera
de lograr la motivación del alumno; incorporando a los
nuevos medios, de
manera de lograr un acercamiento productivo hacia los mismos,
aprovechando cada situación de la realidad, como una forma
de relacionar los conocimientos adquiridos y volcarlos hacia la
misma, de manera de desarrollar el pensamiento formal,
hipotético deductivo y crítico, para que a
través del conocimiento del problema, el alumno pueda
encontrar soluciones a
esa problemática particular; ser conscientes de la
realidad crítica
que se presenta a nivel social y familiar, para de esa manera
poder orientar nuestra práctica, atendiendo a la
problemática particular del alumno y la de su
entorno.

Educar a través del ejemplo, sin caer en el doble
discurso, que
tanto desorienta y desanima a nuestros niños, promoviendo
su participación en la construcción de su futuro
que deberán encarar, de la sociedad y favoreciendo el
establecimiento de los lazos de solidaridad,
alentando la cooperación y la tolerancia entre
ellos, no discriminando y no siendo partícipes en la
diferenciación, que muchas veces la escuela ejerce
subrepticiamente, a través de pautas, exigencias,
contenidos, perfiles y modelos de imposición
absurdos.

Ser concientes y los principales partícipes, en
la necesidad de reconstruir una Nación,
no es tarea sencilla y por supuesto, los obstáculos
serán muchos. El desánimo y la desazón
empañarán nuestro trabajo y harán caer
nuestros brazos. Pero no podemos desanimarnos, porque vamos a
tener respuestas, la sociedad, a mi entender, está por
tocar fondo y tarde o temprano se sumará a nuestro
esfuerzo, aportando el granito de arena, en esta difícil y
ardua tarea.

El Estado, se muestra ausente e incapaz de lograr los
cambios necesarios que nos hagan salir de esta crisis y como
siempre está al servicio de las clases más
acomodadas y al poder mundial. De él mucho no podemos
esperar. Su política educativa consiste en una supuesta
mejora de la Calidad Educativa, estableciendo los mismos
criterios con los que se rige la economía.

En conclusión somos nosotros los únicos
que podemos empezar a cambiar esto aportando nuestro granito
desde la escuela, porque ahí es donde debe empezar el
cambio de nuestra sociedad y de nuestros jóvenes
adolescentes que tanto lo necesitan.

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ADRIANA SOSA