La relación didáctica, según Chevallard, es un
juego entre
tres elementos: un docente, los alumnos y un saber. Para
desarrollar el concepto de transposición , él se va
a detener particularmente en el análisis de la naturaleza de
ese "saber", o más bien en las relaciones que ese saber
(el saber enseñado) entabla con el saber a enseñar,
el saber sabio. Le interesa mostrar, entonces, cómo
"…para que la enseñanza de un determinado elemento de
saber sea meramente posible, este elemento deberá haber
sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser
enseñado." 1
¿Porque hay transposición
didáctica, entonces?: "porque el funcionamiento
didáctico del saber es distinto del funcionamiento
académico, porque hay dos regímenes de saber,
interrelacionados pero no superponibles…" 2. Es decir, si
bien para el funcionamiento de la institución se debe
instalar un ficción de conformidad o identidad
entre esas dos esferas del saber, lo que realmente existe es una
brecha, una brecha de distancia variable (las variaciones de esta
brecha son otro punto importante, que tocaremos más
tarde). Una brecha que, entonces, resulta negada: "El sistema
didáctico no existe sino para ser compatible con su
entorno; y esta compatibilización pasa por una
disminución de la conciencia del
entorno por parte de los agentes del sistema" .3
Es decir, mientras que para el didacta, el concepto de
transposición es "…una herramienta que permite
recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias,
poner en cuestión las ideas simples, desprenderse de la
familiaridad engañosa de su objeto de estudio.", para el
docente "…las cosas ocurren de otro modo (…) el
reconocimiento de la transposición didáctica supone
resquebrajar su participación armoniosa en el
funcionamiento didáctico." 4 Sólo mediante la
negación de esa brecha la enseñanza dada aparece
como legítima.
Sin embargo, la transposición va más
allá de la instancia del profesor:
"Cuando el enseñante interviene para escribir esa variante
local del texto del
saber que el llama su curso, o para preparar su curso (es decir,
para realizar el texto del saber en el desfiladero de sus propias
palabras), ya hace tiempo que la
transposición didáctica ha comenzado…" 5 Es
decir, la transposición no se da meramente a través
del profesor, sino que es un proceso
más largo, dentro del cual él se ve involucrado en
un momento específico, en el momento de la redacción del texto del saber, realizada
bajo la forma, entre otras posible, de notas del
profesor.
Por esta razón el enseñante, de acuerdo
con Chevallard, no tiene elección: el no hace la
transposición, sino que trabaja con o en una
transposición que es previa a su elección, es
decir, una transposición que comienza, si se quiere, en la
redacción de los programas de su
materia por
parte de lo que Chevallard llama la "noosfera" (es decir, el
entorno – la esfera donde se piensa el
funcionamiento didáctico- y que rodea al sistema
didáctico en sí). El momento del aula es un momento
más en el proceso o la cadena de la
transposición.
Para que el saber enseñado siga manteniendo su
legitimidad, sin embargo, deben darse dos condiciones: en primer
lugar, que la brecha entre ese saber y el saber sabio no se
ensanche demasiado, y por el otro lado que la brecha entre ese
saber enseñado y el saber de los padres (digamos, el saber
banalizado) no se acorte demasiado. Las modificaciones de estas
brechas, que alteran la legitimidad de un saber determinado,
explican los "…flujos de saber que van del entorno hacia
el sistema de enseñanza pasando por la noosfera."
6
El saber enseñado se gasta: "Se trata de un
desgaste que podemos considerar "biológico" y que lo aleja
demasiado visiblemente del saber sabio. Desgaste "moral"
también, u obsolescencia, que lo acerca peligrosamente al
saber banalizado" 7. Es decir, se ha roto el equilibrio ya
sea con el saber sabio o con el saber de los padres, y ese saber
es por lo tanto cuestionado. De esta manera, una vez que el
desgaste se verifica, "…un nuevo aporte acorta la
distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y pone
distancia a los padres. Allí se encuentra el origen del
proceso de transposición didáctica." 8
En el campo específico de la lengua y la
literatura es necesario hacer algunos ajustes o aclaraciones para
ver cómo puede funcionar la transposición. En
primer lugar, si partimos de la idea de canon, y de los lugares
donde este canon se conforma y adquiere legitimidad (es decir, la
academia, y hasta cierto punto el mercado),
podríamos decir que hay un flujo, lento en general, entre
estos centros de legitimidad y las escuelas mismas, un flujo que
va modificando el canon escolar instituido, agregando autores,
suprimiendo otros que antes estaban, etc (aunque esta
relación no se da sin mediaciones y cortocircuitos, de
manera tal que, para dar un ejemplo, Sábato,
pese a estar marginado del canon académico puede aparecer
en los programas escolares).
Este flujo toma, claramente, el carácter de transposición cuando
tenemos en cuenta que para realizarse necesita, muchas veces,
imprimirle cierto sesgo (cierta deformación) a la lectura,
"escolarizarla": así, para tomar un ejemplo bastante
conocido, el Rubén
Darío que llega o que se lee en las escuelas no tiene
nada que ver con el Rubén Darío pleno de erotismo,
sino que es de los versos de "la princesa está
triste…" o el de "juventud,
divino tesoro". Es decir, en la transposición se deforma o
se parcializa la lectura de esa
obra.
Más claro e interesante me parece el caso de la
teoría
literaria, donde puede predecirse, y constatarse en los
programas, un flujo desde el saber propiamente universitario
hacia el de la escuela.
Actualmente, los programas de literatura de escuelas secundarias
(al menos aquellos a los que tuve acceso) muestran claramente la
preponderancia o vigencia del paradigma
estructuralista (mezclado con toques de la estilística a
lo Dámaso Alonso), mientras que, en cambio, no se
nota todavía el impacto de teorías
posestructuralistas y demás.
¿Cómo se explicaría esto desde el
punto de vista de Chevallard con su concepto de
transposición? Claramente, la continuidad de este
equilibrio se explica, por un lado (por el lado de la brecha con
los padres), porque el paradigma de análisis
estructuralista no se "banalizó", en gran medida, no es ni
remotamente algo de conocimiento
"público" y, por el otro lado (por el lado de la brecha
con el Saber sabio), porque el paradigma estructuralista, si bien
ha sido cuestionado y criticado desde hace ya muchos años,
mantiene todavía cierta legitimidad y muchas de sus
herramientas
son todavía válidas.
En este último sentido, la transposición
en el ámbito de la teoría literaria opera de manera
muy diferente que en el de una ciencia,
digamos, "dura", donde los paradigmas
sucesivos vuelven obsoletos a sus predecesores. En el caso de la
teoría literaria, un paradigma, pese a haber perdido su
centralidad, puede mantener una relativa validez. (pero
evidentemente, el flujo desde el saber sabio no se da solamente
en el área de la teoría literaria, sino que,
manteniéndonos dentro del campo de la lengua y la
literatura, se pueden verificar otros flujos desde la
sociolingüística, la semiología, etc…;
estos flujos o transposiciones, como dijimos, se efectivizan a
través de los cambios en los programas escolares, los
cursos de capacitación para maestros,
etc…).
Desde la perspectiva de Rockwell, por otro lado, en
relación con la práctica de la lectura en el aula,
se afirma que el docente debe establecer puentes entre los
niños y
los textos; de forma tal que "…maestros y alumnos
construyen interpretaciones cruzadas por convenciones escolares y
saberes cotidianas, que rinden al texto más, o menos,
accesible." 9 En relación con el concepto de
transposición, lo que aporta acá Rockwell,
siguiendo a Chartier, es la idea de considerar el proceso de
transposición como un acto de apropiación por parte
de los chicos, un acto en cierto modo creativo.
La transposición, en este sentido, en el caso de
la literatura (y no nos olvidemos que Chevallard toma como
modelo a las
matemáticas en su texto) es un proceso
más abierto e impredecible, sensible a los diferentes
contextos y cruces de lecturas generados por los
sujetos.
Si observamos, por otro lado, el caso de la
enseñanza de la escritura en
la escuela, podemos ver un panorama bastante diferente.
Chevallard explica que la noosfera puede poner en práctica
dos tipos de acción
para actuar sobre el sistema didáctico: por un lado los
métodos y
por el otro lado los contenidos, en este último caso a
través, principalmente, de los programas y los manuales que los
explicitan. Creo que, en el caso de la enseñanza de la
escritura estamos más cerca del primer modo de
acción, es decir, del énfasis en los
métodos.
En este sentido, Daniel Cassany, en su artículo
Enfoques didácticos para la enseñanza de la
expresión escrita, habla de cuatro enfoques,
más o menos sucesivos temporalmente: así, partiendo
de un enfoque gramatical clásico (que enfatiza la
búsqueda de corrección en la escritura), habla en
segundo lugar del enfoque por funciones (aquel
en que se valora el hecho de que el alumno pueda generar textos
para diferentes situaciones comunicativas), en tercer lugar del
enfoque basado en el proceso (es decir, conseguir que el chico
sea capaz de monitorearse y reconocer las distintas etapas y
estrategias
implícitas en el acto de escritura), y por último
menciona el enfoque basado en el contenido.
Así, puede observarse que en el caso de la
enseñanza de la escritura no se puede hablar tanto de
transposición como de diferentes enfoques, impulsados en
determinado momento por ciertos sectores de lo que Chevallard
llamaba la noosfera, y que a su vez (sobre todo en el caso del
enfoque por proceso) revelan el impacto de determinados saberes
más o menos nuevos, como la psicología cognitiva,
sobre el campo de la didáctica.
BIBLIOGRAFIA.
– Enfoques didácticos para la enseñanza de
la expresión escrita, Daniel Cassany.
– La lectura como práctica cultural: conceptos
para el estudio de los libros
escolares, Elsie Rockwell.
– La transposición didáctica. Del saber
sabio al saber enseñado, Yves Chevallard.
– Lo que quiere decir hablar, Claudia
López.
– Socio-lógicas de las didácticas de la
lectura, Jean-Marie Privat.
Notas
- La transposición didáctica, del
saber sabio al saber enseñado, Yves Chevallard,
pág. 16. - Idem, pág. 25.
- Idem, pág. 18
- Idem, pág. 16.
- Idem, pág.21
- Idem, pág. 30.
- Idem, pág. 30.
- Idem, pág. 31.
- La lectura como práctica cultural:
conceptos para el estudio de los libros libros escolares,
Elsie Rockwell
Martín Saavedra