El abandono escolar desde la perspectiva de los propios alumnos
1.
2.Las familias
ferrocarrileras y los hijos que abandonan la
escuela
En México una
de las metas educativas es lograr que la mayoría de los
niños y
los adolescentes
cursen al menos la educación
básica, misma que contempla la escuela primaria
y la secundaria (nueve años). En el ámbito
gubernamental se piensa en la educación como un
factor que contribuye al desarrollo
nacional y al bienestar de las personas2. También se
afirma que la deserción
escolar resulta costosa tanto para el país como para
los propios individuos. En ese tenor, se reporta que 40 de cada
100 adolescentes abandonan la escuela secundaria y pasan a formar
parte de lo que se ha denominado como índice de fracaso
escolar (Quiroz 2000). Estos índices de abandono escolar
invitan a que actores educativos como los planificadores de la
educación, los maestros, los directores de escuela, y
hasta los propios padres de familia se
pregunten ¿qué falló? ¿por qué
el chico o la chica ya no continuaron? Está
implícito entonces, el gran valor
atribuido a la educación que se ve cuestionado cuando los
alumnos desertan.
En este trabajo quiero
analizar la perspectiva de los propios alumnos para darles voz y
para entender cómo viven ellos ese fenómeno que los
adultos llamamos deserción escolar y que frecuentemente
también se le llama fracaso escolar. Afortunadamente, la
investigación realizada para entender
quiénes son los alumnos y sus experiencias en la escuela
ha ido ganando fuerza en la
década de los noventas. Hay estudios que muestran que los
alumnos desertan cuando sienten que sus esfuerzos
académicos les producen ansiedad o porque creen que
están en condiciones humillantes en escuelas que los
señalan y califican como tontos. También se dice
que la deserción escolar es el último
escalón en un proceso de
desarrollo que es resultado de la falta de identificación
con la escuela. De igual manera, se analiza cómo los
alumnos tienen cogniciones y percepciones sobre sí mismos
que funcionan como mediadores de la conducta y, si se
encuentran en situaciones de aprendizaje
difíciles para ellos, generan reacciones emocionales como
el miedo, la vergüenza o la ansiedad. Desertar de la
escuela, como fenómeno analizado desde una perspectiva que
toma en cuenta la agencia de los alumnos, no supone una acción
con significado negativo sino un paso activo que los alumnos dan
para alcanzar otro tipo de objetivos.
Entonces, aunque la deserción puede ser un fenómeno
indeseable en el plano político y social no lo es
necesariamente para los estudiantes, muchos de los cuales lo
toman como un paso para resolver necesidades personales durante
su desarrollo.3
Desde un enfoque sociocultural, planteo que es necesario
entender las experiencias de los alumnos en la escuela como una
integración de perspectivas colectivas
culturales sobre el valor de la escuela con perspectivas de
sentido personal que los
propios alumnos van desarrollando al paso del tiempo.4 Los
alumnos transitan cotidianamente entre mundos múltiples o
contextos sociales de práctica como la familia, la
escuela, los amigos, la comunidad (Dreier
1997). En cada contexto los alumnos tienen acceso a modelos
culturales para interpretar la realidad o para pensarse a
sí mismos. Los modelos culturales son esquemas cognitivos
compartidos intersubjetivamente por un grupo social y
juegan un papel muy importante en la comprensión del mundo
y en la manera en cómo se actúa dentro del mismo
(D’Andrade, 1987).
Al participar en contextos de práctica social los
individuos conocen y se vuelven hábiles para utilizar
múltiples modelos culturales a los que tienen acceso. Con
ellos organizan el
conocimiento que adquieren a través de su
participación y pueden evaluar, dirigir, interpretar o
enmarcar su conducta en relación con la de los
demás (Holland y Cole 1995; Wertsch 1995). El valor de la
escuela puede ser puesto en entredicho cuando los alumnos entran
en contacto con actividades y modelos culturales que les permiten
interpretar el sentido de la vida de modos más atractivos
que lo que encuentran en las instituciones
escolares.
En el enfoque sociocultural también es central
ubicarse en el análisis de grupos
sociales particulares para entender los aspectos de
conformación histórica, de prácticas
sociales y de condiciones materiales
asociadas al valor de la escuela. En México, es
común que las investigaciones
sostengan que los alumnos desertan de la escuela porque son hijos
de familias de escasos recursos y tienen
que abandonar la escuela para ayudar a sus padres.5 Esto es
cierto para muchas poblaciones pero no es el caso de todas. Las
investigaciones con grupos sociales
específicos permiten conocer y analizar formas de
deserción escolar que no responden exclusivamente a
condiciones de pobreza o de
desinterés por parte de las familias. Al analizar las
maneras en que los individuos se apropian de modelos culturales
sobre el valor de la escuela y los legitiman o rechazan, podemos
entender la perspectiva de los alumnos desertores sin tener que
verlos como víctimas eternas de las condiciones materiales
en las que viven.
2.Las familias ferrocarrileras y
los hijos que abandonan la escuela
De acuerdo a lo anterior, realicé el presente
estudio a través de un método
etnográfico y utilizando historias de vida, con una
comunidad de familias de clase
trabajadora. La comunidad se compone de aproximadamente 1000
familias en las que el padre, y en algunos casos la madre,
trabajaron en la antigua compañía mexicana de
ferrocarriles: Ferrocarriles Nacionales de México (FNM).
Desde principios de
siglo hasta la década de los sesentas, los ferrocarrileros
se mantuvieron como uno de los sindicatos
más pujantes en la lucha por la defensa de sus condiciones
laborales y de vida. Su acción política fue mermada
por el gobierno en
acciones que
fueron desde el encarcelamiento y la tortura de líderes,
hasta las negociaciones fraudulentas propias del corporativismo
sindical. Sin embargo, es uno de los grupos obreros mexicanos que
obtuvieron condiciones favorables de vida como vivienda propia,
un salario regular,
prestaciones,
etc.6
A lo largo de dos años visité la comunidad
de ferrocarrileros. Ellos viven en una unidad habitacional
compuesta por departamentos y casas de 70 metros de construcción. Acudí a los hogares,
realicé entrevistas,
observé sus formas de vida y participé con ellos en
fiestas y celebraciones. También observé
prácticas de socialización de niños y
adolescentes en parques, deportivos y lugares de encuentro.
Elegí a diez familias para realizar estudios de caso,
específicamente historias de vida para conocer las
experiencias de la escuela tanto de los padres como de uno o dos
de sus hijos.
En las familias ferrocarrileras los padres estudiaron
entre tres y seis años de escuela, pero en la actualidad
quieren que sus hijos estudien mucho más. En estas
familias hay hijos que se encuentran estudiando en diversos
grados escolares, muchos de ellos en preparatoria y
universidad. En México la escuela secundaria es
obligatoria, no así la preparatoria ni la universidad, sin
embargo, los padres ferrocarrileros creen que no es suficiente
que sus hijos terminen la secundaria. Ellos tienen una gran
expectativa de que sus hijos estudien la universidad o al menos
la preparatoria. Piensan que un hijo que sólo
estudió la secundaria es alguien "sin estudios", alguien
que no podrá hacer frente a las crisis
económicas que hemos vivido en nuestro país. Los
padres de familia hablaban de un modelo
cultural en el que "el apoyo familiar y el esfuerzo de cada hijo"
era una manera de entender la participación que la familia
en su conjunto podía tener para impulsar la escolaridad de
cada hijo. Así, el valor de la escuela es ubicado por
estos padres como un instrumento contra la inseguridad
laboral que ha
azotado a nuestro país en la última
década.
También tuve oportunidad de platicar con maestros
de escuelas primarias y secundarias a las que acuden los hijos de
las familias ferrocarrileras. Encontré que, por lo
general, los maestros habían construido un modelo cultural
sobre estas familias según el cual estaban poco
interesadas en asuntos escolares de sus hijos, eran conflictivas
y sus hijos eran poco estudiosos e inquietos. Los maestros
responsabilizaban a los padres del bajo rendimiento de sus hijos.
Sin embargo, este modelo abstracto no incluía los casos de
alumnos exitosos que también eran hijos de padres
ferrocarrileros, pues los maestros percibían a la familia
en función
de su condición socioeconómica y de casos de
alumnos problemáticos muy notorios.
En las diez familias analicé las historias de
vida sobre trayectorias escolares de hijos que tenían
estudios universitarios y de hijos que sólo estudiaron la
secundaria. En el presente trabajo sólo reporto la
visión de los desertores.7 En sentido estricto no se
podrían considerar
desertores ya que concluyeron la educación
básica, pero en un sentido de cultura
colectiva si lo son, dada la gran importancia que los padres y
hermanos que continúan estudiando le atribuyen a la
escuela. Los diez jóvenes desertores, seis hombres y
cuatro mujeres, que me narraron sus vidas tenían una edad
ubicada entre 20 y 24 años. Ellos recordaron que cuando
eran niños pensaban que la escuela era importante y
creían que iban a continuar estudiando hasta obtener una
carrera universitaria. Sin embargo, dijeron que cuando estaban en
la secundaria empezaron a interesarse por actividades distintas a
las de la escuela. A partir de sus narraciones identifiqué
cuatro modelos culturales o formas de plantear una visión
sobre su vida en el pasado que los llevó a tomar la
decisión de no continuar estudiando:
A)"Mejor casarme": El matrimonio como
elección. En las familias ferrocarrileras, por lo general
las adolescentes descartan en sus discursos el
hecho casarse temprano y más bien expresan que quieren
continuar estudiando. Sin embargo, es frecuente que resulten
embarazadas o que se involucren fuertemente en la cultura del
romance, como mencionó Aidée: – en realidad mucho,
mucho no me gustaba la escuela, yo creo que yo no nací
para la escuela. O sea, si estudiaba y todo pero, así para
seguir una carrera yo creo que no, yo creo que no. Y ya
después me casé y pues ya. Yo siempre pensé
en casarme -.
Chicos y chicas pueden desarrollar una
implicación emocional tan grande en sus relaciones de
noviazgo de modo que sus actividades y su disposición
emocional choca con lo que se requiere de ellos en las escuelas,
sobre todo cuando se presentan embarazos no deseados. Así
por ejemplo, Aidée evaluó que era una persona que no
estaba destinada para la escuela sino para el matrimonio. Sus
frases "yo no nací para la escuela" y "¡siempre
pensé en casarme!" son complementarias porque le sirvieron
para señalar una ubicación, en el matrimonio, como
destino para el cual estaba orientada.
B). "Quiero trabajar". El trabajo
remunerado como espacio de definición personal. En estas
familias los padres de familia dicen que les dan a sus hijos lo
necesario, como alimentos, ropa,
útiles escolares, para que continúen estudiando y
se niegan a que entren a trabajar. Empero, los hijos pueden
desarrollar interés
por tener dinero y una
independencia
relativa, es decir, poder
solventar gastos personales
como ropa y diversiones. Así por ejemplo, Carlos
comentó que dejó la escuela para dedicarse a
trabajar: – No me interesaba la escuela, me interesaba más
tener dinero para gastar con mi novia o para salir con ella.
Siempre tenía dinero, siempre – .
En la comunidad de familias ferrocarrileras es posible
ver que los jóvenes se sienten presionados por tener
dinero para comprarse ropa y calzado de marcas
reconocidas, o bien para tener prestigio entre sus amigos porque
pueden pagar gastos de diversión. Este tipo de presión la
viven en sus comunidades en donde hay otros jóvenes que
desertaron de la escuela y están trabajando, o son hijos
de familias que sí pueden solventar gastos más
allá de las necesidades básicas. Por otro lado, los
jóvenes también mencionaron que se habían
sentido más reconocidos como personas en sus lugares de
trabajo que en la escuela. Así, ellos y ellas plantearon
un modelo cultural en el que ser una persona valiosa en su
adolescencia
implicó poseer una independencia económica relativa
y ser valorado en sus espacios de trabajo.
C). "La computación, el trabajo del futuro". La
capacitación para el trabajo como
opción formativa. En estas familias cuando los hijos ya no
quieren seguir estudiando los padres insisten en que al menos
obtengan un certificado que los acredite ante el mercado laboral.
Así, algunos de los hijos dijeron que se sintieron
presionados en obtener capacitación para el trabajo tal y
como mencionó David: – Dejé la preparatoria y me
metí a
estudiar computación, dos años.
Escogí eso porque según era lo que estaba de
moda, ¡Huy
que la computación va a ser el trabajo del futuro!, y no
sé qué tanto -.
Cotidianamente los y las jóvenes entran en
contacto con propaganda en
la que se anuncian las ofertas de diversos centros de
capacitación. Por lo general se trata de escuelas privadas
que ofrecen capacitar a las personas en ramas como la
computación, estilista de cabello, enfermería, mecánico automotor, etc.
Un gran problema con estas capacitaciones es que no son
reconocidas como estudios formales por instituciones escolares
gubernamentales, pero los jóvenes recordaron que lo vieron
como una opción adecuada, es decir les permitió
manejar una imagen de
individuo
certificado ante el mercado de trabajo.
C). "Yo no tengo cabeza para estudiar". La escuela como
lugar sin interés. Los y las jóvenes en general
dijeron que la escuela era importante, que todo niño
debía estudiar y ser "alguien en la vida". De este modo,
se apropiaron de un modelo cultural sobre el valor de la escuela
de tipo colectivo el cual podemos también encontrar en los
discursos de sus padres y maestros de escuela. Sin embargo,
cuando los y las jóvenes narraron sus experiencias
particulares en la escuela secundaria, no sostuvieron el valor
que reconocían la escuela tiene. Los diez dijeron que les
pesaba ir a la escuela y que no se sentían más a
gusto ahí. Por ejemplo Mónica comentó: "Yo
le dije a mi papá que no tenía cabeza para
estudiar. No me llamaba la atención el estudio. O sea, cuando te llama
la atención algo pues le intentas por mejorarlo, pero yo
no. Nada más me iba a hacer mensa y mejor lo
dejé.". Otros jóvenes dijeron con relación a
la escuela: "eso no me entra"o "ese mundo no era para
mí".
Estas frases son significativas porque, en el contexto
de sus narraciones, no implicaron una descalificación de
sí mismos como personas sino que fueron una manera de
expresar la desmotivación que sentían hacia la
escuela o el hecho de reconocerse a sí mismos como que no
encajaban en el mundo de lo escolar.
Los jóvenes hablaron primero de un momento en su
vida en el que se definieron como hijos de familia y alumnos que
tenían que asumir la escuela como una obligación, y
después hablaron de otro momento en el que estaba en
juego la
elaboración de sus posturas personales ante la vida que
querían continuar. Los modelos culturales que recuperaron
y a los que les dieron cuerpo para describir sus experiencias de
la época en que dejaron la escuela, les ayudaron a
reivindicar formas de ser como personas valiosas fuera de la
escuela, pero sobre todo a justificar las elecciones que hicieron
o el rumbo que tomaron sus vidas. Así, dejaron de
legitimar la escuela al compararla con formas de vida que
consideraban más valiosas para ellos (como el matrimonio),
o porque obtenían recursos materiales (como el dinero) y
culturales (como el prestigio social) en otros contextos
sociales.
Ahora que son adultos, seis de los diez jóvenes
están casados y tienen hijos. Los que trabajan se ubican
en empleos como choferes, obreros, empleados en empresas, o
realizando servicios a
domicilio, y en general comentaron que no tenían un buen
salario. Tres de los diez dijeron sentirse a gusto con lo que
hicieron en sus vidas, mientras que los siete restantes
expresaron arrepentimiento por no haber continuado estudiando.
Aidée, por ejemplo, dijo: "Ahora ya pienso distinto, yo
creo por la situación, que ve uno que no alcanza el dinero
y que uno estaría mejor estudiando que estar cuidando
niños o estar así casada. Mejor estudiando que
estar aquí en la casa.". Sin embargo, ya veían
difícil volver a estudiar y se resignaban con lo que
habían obtenido. Ahora pensaban que como padres de familia
les tocaría tratar de convencer a sus hijos de no desertar
de la escuela.
Los estudios con grupos sociales nos permiten conocer
cómo se gesta el valor de la escuela de una
generación a otra. Los padres ferrocarrileros obtuvieron
condiciones de vida que les
han permitido mantener a sus hijos más
años en la escuela de lo que ellos lograron. La escuela ya
no se contempla como un recurso de movilidad social, pero
sí para obtener seguridad ante
las crisis económicas de nuestro país.
En las familias ferrocarrileras hay una gran expectativa
para que los hijos estudien más allá de la
secundaria apoyándolos con condiciones básicas para
que permanezcan en la escuela. Cuando un hijo no quiere continuar
estudiando no es porque tiene que trabajar para ayudar
económicamente a sus padres, sino porque están en
juego sus experiencias personales en torno a la
escuela y en torno a lo que va construyendo como imagen de vida
deseable.
Resultó paradójico que los jóvenes
que primero dijeron que había sido su elección
dejar la escuela después dijeron que se habían
arrepentido. Ellos habían explicado el rechazo a la
escolaridad como resultado de la apertura hacia otras opciones de
vida más llamativas. Sin embargo, al referirse al adulto
que ahora son, que tienen hijos propios o problemas
económicos que resolver, imaginan que si hubieran seguido
estudiando tendrían una vida diferente. Con ese tipo de
reflexiones, igual que sus padres, continúan alimentando
mitos en torno
a la educación, como la idea de obtener un buen empleo.
Las narraciones de los jóvenes invitan a pensar
en los estudiantes como personas que valoran la escuela en
función de la etapa de vida en la que se encuentran.
Seguramente la etapa de la secundaria es central dado que los
alumnos se encuentran presionados por otro tipo de intereses y
deseos que compiten con lo que la escuela les ofrece. Por lo
anterior, es posible pensar en la deserción escolar no
sólo en función de criterios de evaluación
institucionales, sino también desde el sentido que tiene
para los individuos y cómo poder incidir en
ellos.
Por otro lado, hay que resaltar que en sus narraciones
los y las jóvenes se presentaron a sí mismos como
los únicos responsables del hecho de no continuar
estudiando. Ellos
reconocieron que sus padres les dieron lo básico
para acudir a la escuela y que no supieron aprovecharlo. Con
relación a sus experiencias de la escuela, aunque
sí llegaron a criticar las clases aburridas o el
autoritarismo de los maestros, al fin de cuentas dijeron
que el aburrimiento, la falta de motivación
o el deseo de dedicarse a otro tipo de vida y tener dinero
tuvieron un peso importante en la decisión de dejar la
escuela.
Desde mi perspectiva, la trayectoria escolar de los
alumnos se construye a través de la participación
de diversos actores: los padres de familia, los maestros, los
propios alumnos y sus pares, entre otros. En esa
construcción conjunta existen modelos culturales que las
personas manejan para interpretar el valor de la escuela, sus
formas de participar en ella y, sobre todo, para explicar las
decisiones que se toman. Con relación a las trayectorias
escolares de los alumnos, los maestros responsabilizan a los
padres de la ausencia de éxito,
los padres piensan que es algo que compete sólo a sus
hijos ya que ellos les brindan lo básico para que se
mantengan estudiando y, al final de la cadena, los alumnos asumen
la responsabilidad completa.
Sin embargo, es claro que en las familias y en las
comunidades en las que transcurre la vida de los alumnos existen
prácticas sociales que no fomentan el interés por
continuar estudiando, incluyendo prácticas de
exclusión escolar. La cultura del romance amoroso, las
prácticas de consumo
juvenil para las que se requiere tener dinero, las
prácticas escolares que no fomentan formas alternativas de
motivación de los alumnos o que no generan
actitudes de
tolerancia
para con los alumnos problemáticos pueden confluir para
que los estudiantes planteen visiones sobre sí mismos
alejadas de la escuela.
De acuerdo a lo anterior, no siempre la situación
económica de las familias es el principal factor del
abandono escolar, sino la perspectiva cultural que es construida
en torno a cómo los individuos pueden elegir o no
continuar estudiando. La percepción
que tienen de sí
mismos los alumnos como responsables del abandono
escolar, de alguna manera exime a la escuela y a las propias
familias de la necesidad de buscar formas distintas de
orientación hacia la escolarización de los
alumnos.
En un país como el nuestro, con fuertes presiones
económicas y las restricciones del mercado laboral, puedo
predecir que muchas personas seguirán aceptando y
manejando un valor general de la escuela como medio para el
empleo. Sin embargo, será en sus experiencias concretas
que la escuela también seguirá siendo valorada
desde la subjetividad de los individuos.
Notas:
1 Claudia Lucy Saucedo Ramos Psicóloga,
doctora en Ciencias,
Especialidad en Investigaciones Educativas, profesor
asociado en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.
E-mail: saucedor[arroba]servidor.unam.mx
2 Perfil de la educación en México
(1999). México: Secretaría de Educación
Pública
3 Para una revisión de las investigaciones
sobre alumnos y deserción escolar: Lichtenstein (1993),
Voelkl (1997), Pintrich y Schrauben (1992), Timmons
(1998).
4 La noción de experiencia de la escuela se
basa en el concepto de
experiencia de Vygotsky (1994) quien señaló que era
una unidad indivisible en la que está representando el
ambiente y lo
que la persona experimenta; una unidad entre
características personales y características
situacionales.
5 Por ejemplo: Safa, p. 1992; Bar-Din, A.
1991.
6 Sobre los ferrocarrileros en México:
Cordera, R. Y Ruiz, C. 1986; Leyva, M.A., 1995.
7 Para mayor detalle del estudio completo: Saucedo
2001.
Bibliografía:
Bar-Din, A. (1991). Los niños de Santa
Úrsula. Un estudio psicosocial de la infancia.
México: Universidad Nacional Autónoma de
México.
Cordera, R. y Ruiz, C. (1986). Los trabajadores en la
coyuntura (su situación en los setenta). En: P.
González Casanova, S. León e I. Marván
(coords.), El obrero mexicano. Demografía y condiciones de vida. Volumen 1.
México: Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM.
Editorial Siglo XXI.
D’Andrade, R. (1985). A cultural meaning systems.
In R. Shweder and R. LeVine (eds.), Cultural theory:essays on
mind, self, and emotion. Cambridge; England: Cambridge University
Press
Dreier, O. (1997). Personal trajectories of
participation across contexts of social practice. In:
Subjectivity and Social Practice. Center for Healt, Humanity and
Culture: University of Aarhus, Denmark.
Holland, D. and Cole, M. (1995). Between discourse and
schema: reformulating a cultural-historical approach to culture
and mind. Anthropology and Education Quarterly 26 (4):
475-490
Leyva, M. A. (1995). Poder y dominación en
ferrocarriles nacionales de México: 1970-1988.
México: Universidad Autónoma
Metropolitana.
Lichtenstein, S. (1993). Transition form school to
adulthood: case studies of adults with learning disabilities who
dropped out of school. Exceptional Children, 59 (4):
336-347.
Perfil de la Educación en México (1999),
México: Secretaría de Educación
Pública.
Pintrich, P. and Schrauben, B. (1992). Students’
motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom
academic tasks. In: D. Schunk and J. Meece (eds.), Student
perception in the classroom. Hillsdale, New Jersey: Lawrence
Earlbaum Associates Publishers.
Quiroz, R. (2000). Las condiciones de posibilidad de
aprendizaje de los adolescentes en la educación
secundaria. Tesis de
Doctorado en Ciencias, Especialidad en Investigaciones
Educativas. México: Departamento de Investigaciones
Educativas, CINVESTAV, IPN.
Safa, P. (1992). ¿Por qué enviamos a
nuestros hijos a la escuela? Socialización infantil e
identidad
popular. México: Colección Pedagógica
Grijalbo.
Saucedo, R. C. (2001) Entre lo colectivo y lo
individual: la experiencia de la escuela a través de
relatos de vida. Tesis de Doctorado en Ciencias, Especialidad en
Investigaciones Educativas. México: Departamento de
Investigaciones Educativas, CINVESTAV, IPN.
Timmons, F. (1978). Freshman withdrawal from college: a
positive sep toward identity formation? A follow-up study.
Journal of Youth Adolescence 7 (7): 159-173.
Voelkl, K. (1997). Identification with school. American
Journal of Education 105: 294-318.
Vygotsky, L. (1994). The problem of the environment. In
R. Van der Veer and J. Valsiner (eds.). The Vygotsky reader.
Cambridge; Massachusets: Blackwell Publishers.
Wertsch, J. (1995). The need for action in sociocultural
research. In J. Wertsch, P. Del Rio and A. Alvarez. Sociocultural
studies of mind. Cambridge: Cambridge University
Press.
Claudia Lucy Saucedo Ramos