Dossier enviado por
Fátima
Palagot a la (2001)
- Sintomatología.
- Características
esenciales íntimamente asociadas a la
hiperactividad - Características
menores aquellas menos asociadas con la
hiperactividad - Problemas de atención y
de hiperactividad - Mitos sobre la
hiperactividad - "Programa de
entrenamiento en estrategias metacognitivas para maestros de
niños hiperactivos" - El estudio de la
metacognición - Paradigma teóricos
representativos. Tratamiento teórico de la
metacognición - Metacognición e
hiperactividad - Bibliografía
El reconocimiento de la reacción de la
hiperactividad no es difícil cuando cerca de los cinco
años se observa de manera persistente y recurrente por lo
menos la mitad de los síntomas siguientes:
- Actividad continua y sin objeto
- Corta capacidad de atención
- Mucha distractibilidad
- mucha excitabilidad :emociones
lábiles (pasando del llanto a la risa en el espacio de
minutos). - impulsos incontrolados
- mala concentración
- indiferencia al peligro y al dolor
- poca respuesta a la recompensa o al
castigo - destructibilidad; agresividad; mentiras, robos,
berrinches - constantes choques con cuanto le rodea
- propensión a los accidentes:
torpeza, coordinación motora
deficiente - problemas de lenguaje
- estrabismo
- dificultad de percepción; problemas
audiovisuales - predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por
ejemplo: diestro con las dos manos y zurdo con las dos
piernas). - irregularidad en la etapa de desarrollo
(ejemp. Empezar a andar si haber gateado, etc.) - "poca limpieza" al dibujar, colorear,
escribir - incapacidad de completar algo espontáneamente,
necesidad de continuos recordatorios - incapaciadad de ejecutar actividades
coordinadas - sociabilización deficiente; falta de respeto
hacia las necesidades o propiedades de los demás;
incapacidad de hacer amigos, conducta
conflictiva - trastornos de sueño
- necesidad de supervisión constante
Para hacer el diagnóstico es indispensable que se agrupen
muchos de estos síntomas.
La hiperactividad es el más aparente de los
trastornos de la conducta, no solo se trata de una inquietud
reconocible, sino de un verdadero estado de
movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros quienes
lo detectan y con bastante razón, si se considera que los
niños
hiperctivos interfieren la buena marcha del grupo ya que
puede molestar a sus compañeros, hablan constantemente y
gritan en los momentos más indecuados, dando a la
impresión de expresar un estímulo interior
incontrolable.
CARACTERÍSTICAS ESENCIALES
ÍNTIMAMENTE ASOCIADAS A LA HIPERACTIVIDAD
Cuatro son las características más comunes
en la hiperactividad:
A) LA PRIMERA Y LA MÁS LLAMATIVA ES LA FALTA
DE ATENCIÓN
Las actividades atencionales no se hallan
suficientemente desarrolladas. El niño hiperactivo se
mueve por que no puede estar quieto, concentrado en algo. Una
falta de maduración de los mecanismos neurológicos
de la atención podria estar implicada en este problema.
Los profesores se dan cuenta de la falta de atención
planteandp las siguientes frases descripivas: poca capacidad de
atención y escaso interés.
Los psicólogos dicen que el niño es incapaz de
pesistir en las tareas abstractas. No escuchan relatos de cierta
duración y cambian con frecuencia de actividad.
B) LA 2DA. CARACTERÍSTICA ESENCIAL DE LA
HIERACTIVIDAD ES LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE:
Aproximadamente un tercio de los niños
hiperactivos presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y
un porcentaje de enre el 40 y 50% evidencian un obstinante
retraso académico. Habitualmente se considera que existe
una dificultad de aprendizaje cuando se da una clara discrepancia
entre la edad mental del niño y/o su edad
cronológica y el rendimiento académico que cabria
esperar de su edad. Las dificultades de aprendizaje suelen
apreciarse normalmente con referencia a las tres areas de
procesamiento de la información: la respuesta, la integradora y
la expresiva. Estas dimensiones del aprendizaje se designan
empleando el término "perceptivo-cognitivo". Ejemplos de
trastornos perceptivo-cognitivos son: que el niño tenga
dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y
para reproducir dibujos.
Como regla general, los niños hiperactivos con
dificultad de aprendizaje experimentean una gran dificultad en
captar las ideas abstractas, auqneu pueden desarrollar con
éxito
labores concretas. Frecuentemente, padecen problemas con los
fonemas; pueden identificar las letras pero son incapces de
pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con frecuencia pobre.
A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen
difícilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y
dificultades para incorporar la información nueva y
aplicarla al dominio de las
ideas.
C) LA 3ª. DE LAS CARACTERÍSTICAS MAS
COMUNES DE LA HIPERACTIVIDAD SON LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA.
La mala conducta es notable en del 80% de los
niños hip. Las dificultades de conducta ocurren de manera
mas sobresaliente, durante las horas escolares.
D) LA 4ª CARACTERÍSTICA MAS COMUN DE LA
HIPERACTIVIDAD ES LA FALTA DE MADUREZ.
Casi todos los niños hip. Operan a un nivel menos
sofisticado que sus compañeros de igual edad. Esto ese
refleja en sus deseos, su particularidad de elegir amigos mas
jóvenes, sus intereses, sus dificultades de
adaptación a los cambios que se produzcan en su medio
ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su escasa
tolerancia a
las frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son
simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores
que muchos de estos niños presentan. Muestran una ligera
tendencia al llanto fácil. Permanecen mas tiempo
hablando como bebés y son más miedosos.
CARACTERÍSTICAS MENORES AQUELLAS MENOS
ASOCIADAS CON LA HIPERACTIVIDAD
- Impulsividad
- Dificultades con los compañeros
- Baja autoestima
http://www.tda-h.com/Problat.htm
PROBLEMAS DE
ATENCION Y DE HIPERACTIVIDAD:
Publicado originalmente en EL NUEVO DIA, de San Juan de
Puerto Rico.
Forma parte del libro
APRENDIENDO A VIVIR, del Dr. Fernando García
Castaño (Ediciones Hispalis, San Juan. 2000), distribuido
por S.P.E.R. (http://www.speres.com)
El trastorno por déficit de
atención/hiperactividad (TDAH) es una de las condiciones
clínicas que se presentan con más frecuencia en la
infancia.
Puede manifestarse en tres modalidades diferentes.
Cuando predomina el déficit de atención,
los síntomas suelen aparecer en la forma de dificultad
para el esfuerzo mental y la concentración. El niño
se distrae con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene
dificultad para seguir las instrucciones que se le dan y le
cuesta trabajo
organizarse.
Si su niño presenta seis o más de los
síntomas siguientes, podría padecer de
déficit de atención (sin
hiperactividad).
- No suele prestar atención a los detalles o es
descuidado en su trabajo escolar. - Tiene dificultad para mantener la atención en
sus tareas o en sus juegos. - A menudo parece como que no escucha cuando se le
habla. - No acostumbra a seguir las instrucciones que se le
dan. No termina su trabajo escolar o sus
asignaciones. - Tiene dificultad para organizar sus tareas y
actividades. - Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como las asignaciones); evita a menudo
realizarlas o las hace de mala gana. - Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus
tareas u otras actividades. Por ejemplo, lápices,
libros,
asignaciones o juguetes.
Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el
niño suele ser inquieto y se encuentra generalmente
realizando alguna actividad. No permanece sentado mucho tiempo y
puede hablar excesivamente. Tiende a actuar impulsivamente, sin
tener en cuenta las consecuencias de sus actos. En algunos casos,
puede hacer cosas que pueden poner en peligro su propia seguridad, o bien
puede desarrollar una conducta agresiva hacia los demás.
Si su niño presenta seis o más de los
síntomas siguientes, podría padecer de
déficit de atención con hiperactividad.
- Da indicios de intranquilidad, como moverse en el
asiento, jugar con las manos y mover los pies. - Se levanta de su asiento cuando debe permanecer
sentado. - Corre de una parte a otra o se trepa a lugares
inapropiados. - Se le hace difícil jugar con tranquilidad y
calma. - Está en actividad generalmente y se mueve como
impulsado por un motor. - Suele hablar en exceso.
- Contesta las preguntas antes de que se le hayan
terminado de hacer. - Se le hace difícil esperar su
turno.
Algunos niños presentan problemas tanto de
atención como de hiperactividad. Se considera entonces que
el trastorno es de tipo combinado.
Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede
manifestarse con distintos grados de intensidad. En los casos
leves, la sintomatología está débilmente
representada y, aunque la conducta exhibe los rasgos propios del
síndrome, el daño
que se registra no suele ser de grandes proporciones. Los casos
severos no abundan y generalmente reciben tratamiento temprano en
la vida del niño. Si la intensidad es moderada (regular o
intermedia), ocurre con frecuencia que los maestros advierten la
conducta irregular y aconsejan a los padres que realicen una
consulta profesional.
En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia
de esta condición. El TDAH suele ir acompañado de
dificultades con el aprovechamiento escolar y tiende a
confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere
diagnóstico y tratamiento, por el bien del niño que
lo padece.
En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los
padres conozcan la naturaleza,
las características y el desarrollo de la
condición, a fin de que se capaciten para manejar
adecuadamente el comportamiento
de su hijo. Para ello, deben obtener información por los
medios que
estén a su alcance. Pueden leer libros sobre el tema,
indagar en Internet o asistir a
seminarios informativos. Esto les demandará tiempo y
esfuerzo, pero vale la pena invertir ambos en el bienestar de su
hijo.
Como advertencia final, hay que prevenir en contra del
"diagnóstico casero". Tanto si un adulto considera, a base
de la lista de síntomas anterior, que su niño
padece la condición, como si piensa que no la tiene, la
palabra final y razonablemente confiable la tiene un profesional
de la salud conocedor
del TDAH, que dará su impresión diagnóstica
después de haber seguido los pasos establecidos en un
proceso
psicodiagnóstico.
Dr. Fernando García Castaño Publicado en
el
periódico EL NUEVO DIA, de San Juan de Puerto Rico, el
7 de Marzo de 1998.
Las opiniones sobre la hiperactividad que corren de boca
en boca encierran con suma frecuencia una serie de mitos que, al
ser radicalmente falsos, confunden y desorientan a quienes
más precisados se encuentran de contar con
información confiable: los padres, familiares y maestros
de niños hiperactivos. Se presentan a continuación
algunos de dichos mitos.
Un niño hiperactivo es aquel que no permanece
quieto un instante, que toca y desbarata todo lo que esté
a su alcance. Falso. Son muy pocos los niños realmente
hiperactivos que caen bajo esta descripción. Sólo exhiben este
comportamiento los casos severos, aquellos en que la
condición aparece con gran intensidad. Afortunadamente,
son muy pocos estos casos. La conducta de muchos de los
niños que se comportan así se debe a que sus padres
no les han proporcionado los controles necesarios para una
conducta adecuada, o sea, no les han inculcado cómo debe
ser el comportamiento dentro y fuera del hogar. Mas esto no
guarda ninguna relación con la hiperactividad.
Los niños hiperactivos molestan continuamente.
No se puede estar a su lado. Falso. Nunca se puede tomar como
criterio de hiperactividad el grado con que un adulto se siente
molestado por la conducta de un niño. Hay adultos
fácilmente excitables, irritables y nerviosos,
irracionalmente exigentes con la conducta infantil, que se
alterarán por la actividad normal de niños que
sólo juegan y se distraen. Como también hay adultos
extremadamente calmosos, plácidos e imperturbables, que
pueden ver cómo se desploma el mundo a su alrededor sin
alterarse mínimamente. Estas personas condonan
irracionalmente la conducta infantil inapropiada. Los primeros
tacharán de hiperactivos a niños que no lo son en
absoluto, mientras que los segundos corren peligro de no
identificar una sintomatología clara, con la que viven a
diario.
A mi hijo le han diagnosticado hiperactividad, pero
no se parece en nada al vecinito, que es hiperactivo y
está en tratamiento. Por lo tanto, se equivocaron y mi
niño no es hiperactivo. Falso. Este razonamiento parte
de la premisa de que la hiperactividad se manifiesta de igual
forma en todos los que la sufren. Nada más lejos de la
realidad. El síndrome que se denomina TDAH (trastorno por
déficit de atención/hiperactividad) consta de una
serie de síntomas. No siempre están presentes todos
ellos en una persona y, por lo
general, unos síntomas están mucho más
marcados que otros. Esto produce una amplia variedad de cuadros
clínicos. Lo que en un niño es conducta preocupante
y digna de atención terapéutica puede ser que ni
siquiera aparezca en otro, aunque ambos sufran la misma
condición.
Al lado de niños con una hiperactividad
"clásica" (inquietos al extremo de parece estar conectados
a un motorcito), hemos visto otros con una actividad motora
relativamente normal o promedio, mas con una conducta
extremadamente impulsiva. En otros, el hablar en forma
incontrolada es el rasgo más marcado. Unos casos aparecen
complicados con problemas de aprendizaje o con conducta agresiva;
otros no. La actuación irreflexiva de algunos niños
puede llegar a poner en peligro su propia vida, al seguir un
impulso ciego, mientras que en otros está ausente este
riesgo. Hay,
en suma, una amplia variedad de manifestaciones de la
condición, que puede desconcertar a quienes no la conocen
debidamente.
Sí, mi hijo es hiperactivo, pero eso se le
pasará cuando sea mayor. Falso. EL TDAH es una
condición crónica, cuyos efectos suelen perdurar,
con intensidad variable, a lo largo de toda la vida. Ahora bien,
en la inmensa mayoría de los casos, la excesiva actividad
motora suele desaparecer o disminuir significativamente en la
adolescencia.
Si alguien cree que el TDAH se reduce a un elevado nivel de
actividad física,
interpretará erróneamente el cambio que
observa y deducirá que se acabó el problema. La
realidad, sin embargo, está muy lejos de esto. El alto
grado de movimiento
suele transformarse en una sensación interna de
desasosiego y de intranquilidad. Además, la elevada
actividad motora nunca fue la esencia del problema; sólo
su aspecto más visible. Aunque la persona se mueva menos,
la condición permanece entera e intacta.
Aunque mi hijo sea hiperactivo, no importa. Yo
era igual y he salido adelante en la vida. Falso. Quienes
así se expresan suelen estar pensando en el aspecto
económico de la vida. Su condición de TDAH, si la
tienen, no les habrá sumido en la miseria, pero nunca,
nunca sabrán estas personas cómo hubiera sido su
vida si hubieran recibido el debido tratamiento en el momento
adecuado. Por otra parte, la vida no consiste solamente en ser un
vendedor exitoso, tener un buen empleo o
poseer un negocio. Existe la dimensión afectiva, el mundo
de las relaciones
interpersonales, el matrimonio, la
paternidad y maternidad, la familia…
Si se examinaran estas áreas en la vida de las personas
que se ufanan de su falta de tratamiento, probablemente
comenzarían a dar la cara ciertos conflictos,
cuya conexión con la condición no diagnosticada ni
tratada había permanecido siempre oculta.
"PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS PARA MAESTROS DE NIÑOS
HIPERACTIVOS".
Fco. Javier Beltrán Guzmán Irma
Aída Torres Fermán Instituto de Investigaciones
Psicológicas Universidad
Veracruzana México
INTRODUCCIÓN
El movimiento es una, sino es que la principal,
característica de los seres vivos, es por ello que una
señal de vida es cuando observamos que algo o alguien se
mueve. En los niños, el movimiento resulta vital como una
forma de relacionarse con el mundo que les rodea. En muchas
ocasiones esta actividad no es comprendida por los
adultos.
Esto sucede cuando el pequeño, por su mismo
comportamiento, se expone a riesgos de
daño físico, rompe cosas en el hogar, impide acudir
a centros de reunión social en los que más que
permitir la recreación
y la convivencia familiar se convierte en un suplicio. En la
escuela, por su
parte, nunca se queda quieto en su mesabanco, molesta a sus
compañeros, en ocasiones muestra
comportamientos que pueden ser calificados como agresivos.
Así, el niño comienza a ser etiquetado como
inquieto, agresivo, hiperquinético o
hiperactivo.
De ahí que, surgen una serie de cuestionamientos
que debieran ser respondidos: ¿Qué es la
hiperactividad? ¿A qué nos referimos cuando
mencionamos ese término? ¿Cómo diferenciarlo
de la actividad normal del chico? ¿Cómo distinguir
entre agresividad e impulsividad? etc.
En principio, podemos afirmar que la hiperactividad es
un concepto que se
refiere a un conjunto de alteraciones conductuales muy definido.
Frecuentemente se encuentra asociado a niños con
trastornos en el aprendizaje y/o emocionales. No obstante, el
término alcanza su significación primordial cuando
se hace referencia a un niño concreto.
¿Cómo debemos enfrentar esta
problemática? La metodología es la misma para cualquier caso
que nos plantee un problema: Lo primero es definirlo lo
más precisamente posible, después evaluarlo para
determinar sus posibles causas y, en base a ello, establecer una
estrategia de
tratamiento.
Tanto el diagnóstico como el tratamiento de este
trastorno han logrado un avance considerable. Actualmente, el
síndrome de hiperactividad incluye frecuentemente los
siguientes síntomas comportamentales, de acuerdo a Valett
(1988): Movimiento corporal excesivo, Impulsividad;
Atención dispersa, Variabilidad,
Emotividad,Coordinación visomotora pobre, Dificultades
aritméticas, Lectura pobre,
Memoria escasa
y Tendencia al fracaso
Por otra parte, en la clasificación internacional
de enfermedades de
la
Organización Mundial de la Salud (OMS) se resume toda
la sintomatología descrita anteriormente como se asienta a
continuación:
314. "Síndrome Hiperquinético de la
Infancia".- El criterio para el diagnóstico utiliza como
datos
fundamentales la distractibilidad, la desinhibición, la
hiperactividad, la impulsividad, los cambios marcados del humor y
la agresividad. (OMS, 1978)
Por otro lado, la Asociación Psiquiátrica
Americana (APA) caracteriza este síndrome en su DSM-III de
la siguiente manera:
"Déficit de Atención con Hiperactividad".-
El criterio para el diagnóstico se basa en tres datos
fundamentales y tres secundarios. Los primeros son:
inatención, impulsividad e hiperactividad; los secundarios
son: el principio del trastorno antes de los 7 años,
duración de por lo menos 6 meses y certeza de que no tiene
como causa la esquizofrenia, un
desorden afectivo o algún grado de deficiencia
mental.(DSM-III, 1995)
Cabe mencionar que, a partir de esta revisión se
plantea el desarrollo de una investigación en la cual se incorporen
estrategias de intervención metacognitivas que hasta el
momento no han sido abundantemente utilizadas en estudios en
niños con síndrome de hiperactividad o
inatención como se demostrará en la bibliografía revisada al
respecto.
Aspectos teóricos de la
hiperactividad
El trastorno de la hiperactividad ha sido
conceptualizado tomando en cuenta diferentes aspectos, lo que ha
dado origen a diversas aproximaciones teóricas y
estrategias de intervención derivadas de las
mismas. No obstante, en los últimos tiempos la
hiperactividad ha sido considerada específicamente como un
trastorno de la atención y es desde esta perspectiva que
abordaremos su estudio.
La hiperactividad como un desorden de la
atención
La hiperactividad en general y en los niños en
particular, puede ser considerada como una forma de discapacidad que
impide que el sujeto o individuo se
desarrolle normalmente toda vez que su problema le impide centrar
su atención para responder convenientemente a los
estímulos o las demandas que el medio ambiente le
plantea. A la hiperactividad se le conoce también como un
desorden en la atención o desorden de atención
deficiente (DAD), sus siglas en inglés
son ADD. También se ha diferenciado este desorden de la
atención con aquel que va acompañado de
hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH ( en
inglés sus siglas son ADHD)
Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos:
Los trastornos que son denominados del poder
cognoscitivo a los que se les conoce también como
problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo
cognoscitivo o de la atención. En este último se
comprenden a los niños hiperactivos o con atención
subenfocada. En el caso de que se observe una extrema
compulsividad también puede denominársele
atención superenfocada. Desde el punto de vista
práctico significa que el niño hiperactivo toma
decisiones demasiado pronto, antes de obtener o revisar
suficientemente la información necesaria para determinar
lo que puede producir resultados satisfactorios, o menos
dañinos. Por ello se comprende el que esa clase de
niños fracasen en la escuela ya que dejan de escuchar al
maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la
tarea.
Por otro lado, el mismo procesamiento de
información deficiente frecuentemente produce relaciones
defectuosas con sus compañeros, ocasionando con ello
marginación social.
Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la
hiperactividad se ha generado una cortina de humo, de tal suerte
que en ocasiones puede decirse que se ha generado un mito en
torno a la misma,
ya que los factores descubiertos, son considerablemente variados
(Weimberg y Brumack, 1992; Golden, 1992). Debido a ello se ha
llegado a cuestionar si la hiperactividad y la atención
deficiente son un problema de aprendizaje o más bien un
desorden relacionado a las variables
mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el tratamiento para
este desorden debe incluir un manejo conductual, asesoría
familiar y el uso de medicamentos específicos (Silver,
1990; Cherkes, 1991 y McBurnett, 1991)
Así, los tratamientos sugeridos son diversos, por
ejemplo, manejo conductual, apoyo a los padres e
intervención escolar, en algunos casos una dieta especial
y manejo farmacológico (Martin, 1984) .Además ha
sido considerado el aspecto del desarrollo emocional (Frederick y
Olmi, 1994; Riccio, González y Hynd, 1994). Por otra
parte, los padres también han contribuido a la
identificación de las causas de la hiperactividad,
(Sounga-Barke,1993).
Resulta importante también conocer los
principales enfoques teóricos que han intentado explicar
el trastorno de la hiperactividad o del déficit de la
atención. En el siguiente apartado se revisarán
dichos enfoques.
Enfoques Teóricos sobre la
hiperactividad
Dado que la hiperactividad es un problema de salud y
educativo considerablemente significativo han sido planteados una
diversidad de enfoques teóricos desde los cuales se puede
interpretar el origen y desarrollo de este trastorno.
Una de las primeras perspectivas teóricas sobre
este trastorno es aquella que se basa en los aspectos
orgánicos y biológicos. Esta base orgánica
puede ser de origen genético, por una disfunción
cerebral, por factores hereditarios, etc. (Leibowitz, 1991). En
este mismo sentido, Frick, Lahey, Christ y Loeber (1991)
señalan que los padres de niños que presentan
trastornos de hiperactividad tienen antecedentes, o bien de
trastornos de conducta en su infancia o de abuso de drogas.
Dado estos orígenes orgánicos, este
trastorno ha sido denominado inicialmente como Lesión
Cerebral Mínima la cual tiene implicaciones
anatómicas y etiológicas, por lo que Bax y McKieth
(1963) proponen el uso del término Disfunción
Cerebral Mínima, aunque algunos autores no están de
acuerdo con dicho término. (Tarnopol,1976). Numerosos
estudios médicos sobre niños hiperactivos con
disfunción cerebral mínima y problemas de
aprendizaje concluyen que el desequilibrio químico es en
gran medida la causa primordial de las disfunciones
neurológicas (Velasco Fernández, 1985; Valett,
1988)
Sin embargo, el diagnóstico de disfunción
cerebral mínima no debe incluir inferencia alguna sobre el
tipo y etiología de la disfunción o el alcance y
ubicación de los tejidos
neuronales. El término sólo debe aplicarse para
describir el grado de perturbación conductual que se pueda
asociar con mal funcionamiento demostrable o sospechado a nivel
cortical.
Un enfoque alternativo al anterior es el
sociológico el cual coloca los factores determinantes del
síndrome de inatención fuera del individuo, esto
es, en los factores externos de naturaleza social y cultural. El
individuo es un ser gregario por naturaleza, tiende a vivir en
compañía de otros, por lo cual debe de sujetarse a
las normas
establecidas por el grupo, así como, participar de la
herencia
cultural de sus antecesores. (Ideus, 1994)
Una de las contribuciones esenciales de Vigotsky fue
precisamente el concebir al individuo como un ser eminentemente
social. Siendo uno de sus planteamientos más importantes
el que afirma que los procesos
psicológicos superiores se adquieren primero en un
contexto social para ser posteriormente internalizados.
(Carretero, 1993)
Otra perspectiva acerca de los orígenes de la
hiperactividad es la evolutiva. En principio, cabe apuntar que la
<> en el niño es normal dentro de ciertas etapas de
su desarrollo dadas las actividades de exploración y
curiosidad que tiene que cubrir (Papalia, 1994). En estudios
practicados a niños hiperactivos no se han detectado
alteraciones de tipo neurológico ni lesiones
anatómicas, lo que hace deducir que existe un retardo en
la maduración producto de
una falta de estimulación apropiada para el desarrollo
(Stone y Church, 1980)
Una aproximación teórica actual y novedosa
es la que se refiere a la neuropsicología. Esta rama de la
Psicología
se encarga de estudiar la conducta en relación a la
organización cerebral de las diferentes
habilidades cognitivas. En el caso particular de los
niños, se encuentra relacionada con perturbaciones
específicas del desarrollo de funciones
simbólicas, con trastornos del aprendizaje y con la
pérdida o disfunción de las actividades nerviosas
superiores a causa de alguna lesión cerebral en las etapas
en que el niño las está desarrollando o su integración se ha visto afectada. (Heres,
1990). Para poder entender el comportamiento normal o
patológico y evaluarlo clínicamente se debe conocer
el desarrollo infantil y la forma en que se desarrollan todas las
funciones cognitivas.
Otra tendencia teórica de actualidad es la de la
metacognición en la cual, en el tratamiento
de la DATH, destaca el desarrollo de estrategias en memoria y
metamemoria las cuales han demostrado que los sujetos
hiperactivos obtienen mayores beneficios en el control de su
impulsividad y en sus habilidades de aprendizaje (Voleker, 1989).
Mayor (1993) destaca la necesidad del entrenamiento en
habilidades metacognitivas particularmente en poblaciones que
requieren de atención especial tales como los niños
que presentan dificultades en el aprendizaje, deficientes
mentales e hiperactivos.
La aplicación de las estrategias metacognitivas
en niños hiperactivos han sido ampliamente desarrollados
por Meichenbaum y col. (1985). Ellos reportan que al parecer esta
clase de niños no presentan problemas en la
comprensión del lenguaje o de memoria, sino que no
consiguen mantener la atención cuando reciben
instrucciones para realizar una tarea. Estrategias de
intervención en el Desorden de la Atención
Deficiente con Hiperactividad (DATH)
Dada la diversidad de factores que intervienen en la
determinación de la hipèractividad infantil se han
desarrollado igualmente una gran variedad de aproximaciones de
tratamiento a dicha problemática. En este apartado
abordaremos los principales tratamientos que se han
utilizado.
Retroalimentación
Un enfoque psicopedagógico que se ha desarrollado
en los últimos tiempos para reducir la conducta
hiperactiva, es el llamado feedback o retroalimentación en el cual la persona
participa activamente en la revisión, evaluación
y corrección de su propia conducta. Generalmente, con la
retroalimentación se informa al niño de los
resultados de su propia actuación en una situación
específica. Esta técnica usualmente utiliza
aparatos mecánicos y/o electrónicos y contabiliza
lo que el sujeto ha realizado para hacerlo consciente
inmediatamente de los resultados de su comportamiento.
Así, Tomassetti (1985) investigó los
efectos de la retroalimentación sobre dimensiones de la
atención y el aprendizaje de niños hiperactivos.
Por otro lado, Edwards (1984) y Barowsky (1990) sugieren que la
bioretroalimentación debería ser considerada como
una alternativa de tratamiento en esta clase de
niños.
Michel y Beare (1991) estudiaron el efecto de un
video como
administrador
de retroalimentación sobre una conducta de tarea de un
estudiante con desórdenes emocionales y conductuales. El
efecto de la retroalimentación y el entrenamiento en
relajación ha sido también abordado en
relación a las tareas relacionadas con la memoria
entre los muchachos hiperactivos. (Omizo, Cuberly, Semands y
Omizo, 1986) . Otro autor, Denkowski (1984) comparó el
entrenamiento en relajación progresiva en grupo con el uso
de la retroalimentación usando un electromiógrafo
individualmente encontrando que ambos resultaban igualmente
efectivos. La literatura especializada
revisada sobre esta estrategia de intervención muestra ser
prometedora como coadyuvante en el tratamiento de la
hiperactividad . (Margolis, 1990; Chang y Hiebert, 1989; Craig,
1984; Stewart, 1984). Autocontrol
Otra técnica de intervención que se ha
utilizado con relativo éxito es el entrenamiento en
autocontrol, el cual consiste simplemente en que el sujeto
controle su comportamiento a través de proporcionarse
autoinstrucciones.
En principio cabe mencionar que el entrenamiento
autoinstruccional fue desarrollado por Meichenbaum en 1979 y se
trata de un programa
terapéutico basado principalmente en el desarrollo del
lenguaje interno o privado. El principio que subyace a este
enfoque es que el individuo use su propio lenguaje como un
instrumento de planeación
y guía de su conducta no verbal. (Korhonen, 1986; Kaduson,
1993). Guevremont, Tishelman y Hull (1985) implementaron un
programa de entrenamiento generalizado en autocontrol para
niños con déficit de la atención utilizando
a sus madres como terapeutas adjuntas.
Un trabajo que discute las bondades del entrenamiento en
autocontrol es el realizado por Hinshaw y Melnick (1992). El
autocontrol ha sido igualmente estudiado en niños de edad
preescolar con
características de hiperactivos. (Barkley, 1987).
Variaciones en los procedimientos
son explorados con el fin de observar efectos más
contundentes. ( Asher, 1991) .
Como una variedad de autocontrol y/o de
relajación a las técnicas
de tratamientos derivadas del Psicoballet, estrategia
terapeútica desarrollada en Cuba. El
Psicoballet es un método de
psicoterapia
artística, específicamente la danza, misma
que se estructura en
un sistema
dinámico integral con sus características y
leyes propias
y específicas. Los mecanismos de acción
del psicoballet son el reforzamiento y la corrección del
marco referencial propioceptivo en la apreciación de la
realidad y la estabilización de la actividad nerviosa
superior, complementándose con la autodisciplina, el
autocontrol y la creación de intereses estéticos en
un medio donde la interacción del participante con el equipo
de asistencia permite poner en juego los
mecanismos de la psicoterapia de grupo. (Fariñas y
Hernández, 1993)
Resulta evidente que en ocasiones la intervención
estrictamente conductual no resulta suficiente para abordar el
problema de la inatención, es por ello que algunas
aproximaciones han considerado los aspectos internos del
individuo y su participación en el proceso de controlar
sus impulsos. Intervención cognitiva Una de las
técnicas más eficaces de la aproximación
cognitivo-conductual ha sido el empleo de autoinstrucciones para
el manejo de diversas manifestaciones comportamentales. Las
autoinstrucciones han tenido como propósito primordial de
investigación, el control de las verbalizaciones internas,
y/o externas (en sus primeras etapas) sobre al conducta abierta
y, por lo tanto, analizar las posibilidades de utilizarlas como
técnicas terapéuticas. Uno de los pioneros en esta
área fue Luria (1980). Diversos autores reportan que el
contenido de las instrucciones afecta la conducta
diferencialmente, (Bem, 1967; Hartig y Kanfer, 1973; Kanfer,
Karol y Newman, 1975; Kanfer y Zinch, 1974; Monahan O'Leary, en
Meichenbaum, 1977).
Meichenbaum (1977) ha sido uno de los autores que
más se ha abocado al estudio de los efectos de las
autoinstrucciones en los niños con déficit de la
atención. También Kanfer y Zinch (1974) analizaron
el efecto de las auto-instrucciones en la resistencia a la
tentación en niños.
De este modo, podemos afirmar que la mediación
verbal consiste en hablarse a uno mismo de una forma relevante o
significativa como cuando nos enfrentamos a algo que vamos a
aprender, algún problema que vamos a resolver o en la
adquisición de un concepto.
Se han encontrado evidencias de
que es mejor pronunciar en voz alta las autoinstrucciones que
leerlas en voz baja (Meichenbaum, 1977). En el caso
específico de los niños con hiperactividad se
pretende que el lenguaje
consigo mismo sirva de guía y soporte para un
comportamiento adaptativo del sujeto.
Así, Cotugno (1987) estudió el control
cognitivo de niños hiperactivos y los comparó con
no hiperactivos. Por otra parte, Whalen (1986) hace una
revaloración de la terapia cognitiva y conductual en
niños hiperactivos en donde plantea la necesidad de una
mayor investigación y sugiere el uso de terapias
combinadas. El estudio de las diferencias conductuales y
cognitivas entre chicos y chicas con DATH ha sido abordado de
igual forma pero no se encontraron diferencias significativas.
(Breen 1989).
Goldstein (1987) Realizó un estudio con
niños de 6 a 11 años en donde investigó el
desarrollo cognitivo en niños hiperactivos con baja
atención. Otro estudio Investigó la
ejecución cognitiva en niños con desórdenes
de conducta (Mojarro, 1995). Stoner y Glynn (1987), por su parte,
abordaron los estilos cognitivos en 28 niños de edad
escolar que presentaban DATH.
Estudios más complejos como los realizados por
Copeland y Weisbsbrod (1983) abordaron las estrategias cognitivas
utilizadas por niños con dificultades en el aprendizaje.
El entrenamiento cognitivo ha sido utilizado de igual forma como
una estrategia de tratamiento de niños hiperactivos
utilizando sistemáticamente como reforzamiento la
respuesta social contingente para mantener la respuesta durante
la ejecución del programa de entrenamiento
cognitivo.(Abikoff y Klein (1987).
Intervención conductual
En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene
sus fundamentos en el análisis experimental de la conducta
originalmente planteado por Skinner en
1938, del cual se derivó lo que se conoce como
Análisis Conductual Aplicado entre cuyas aplicaciones se
encuentra en el ramo educativo y, específicamente en el
problema que nos ocupa: la hiperactividad.
Las críticas que han recibido esta clase de
procedimientos es la carencia de un control
estadístico de sus resultados, lo mismo que los
dudosos diagnósticos de lesión cerebral que
presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho procedimiento ha
mostrado ser efectivo en el tratamiento de este tipo de trastorno
conductual (Gearheart, 1989)
Cruickshank también ha tratado a niños con
déficit en la atención cuyo promedio de edad es de
6 a 12 años, con edad mental que se ubica entre los 4 y 8
años con un CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En
esta muestra se encontraban niños que no presentaban
alteración orgánica alguna pero si manifestaban
hiperactividad.
El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye
los siguientes aspectos:
- Reducción de estímulos auditivos y
visuales no esenciales, para que el niño pueda
concentrarse en los estímulos relevantes a la tarea que
va a desempeñar. - Reducción del espacio ambiental. Se propone
que el pupitre y, en general, todas las estructuras
ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color,
colocando el pupitre hacia la pared. - Proceder de acuerdo a un programa diario
estructurado. - Aumentar el valor de
estímulo de los materiales
didácticos. Para esto, se sugiere que el material
didáctico sea intensificado en los campos visual y
táctil (Myers y Hamill, 1982; Gearheart,
1978).
Básicamente el estudio de la invervención
conducutal se basa en la aplicación de los principios del
reforzamiento y la modificación de conducta. ( Lipp 1985;
Iaboni 1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la
recompensa y la extinción sobre la frustración y la
atención en niños con DAD.
Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la
utilidad
relativa de la forma en que se pueden ponderar la fuerza de los
reforzadores seleccionados. Hasta aqui han sido expuestas algunas
evidencias del trabajo conductual con niños hiperactivos,
los cuales, como ya se mencionó se basan en el control de
las condiciones ambientales y la manipulación de
contingencias como reforzadores o castigos como el tiempo fuera
para lograr el control de la conducta del niño
hiperactivo.
Sin embargo, existen además, una variedad de
estrategias que no pueden ser incluidas en una u otra
aproximación. A continuación mencionaremos algunas
de ellas.
Grizenko (1993) utilizó un programa de
tratamiento multimodal con orientación
psicodinámica para niños con conducta disruptiva a
menudo relacionada con disfuncionalidad académica,
deficiencia en habilidades sociales y pobre autoestima. Por su
parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no médico para
resolver problemas de déficit de la atención, se
trata de un programa de entrenamiento de la atención
descrito por primera vez por Rapport y Gordon en 1987. Una
estrategia más es la del automodelamiento (Walker, 1990).
Otras estrategias han consistido en evaluar el efecto del
ejercicio estructurado sobre la atención y el éxito
en matemáticas en estudiantes hiperactivos
(Williams, 1991).
Intervención
farmacológica
El tratamiento por excelencia con el que ha sido
abordado el problema de la hiperactividad es el
farmacológico. Desde luego, este enfoque se basa en el
modelo
médico y considera al trastorno como una enfermedad que
debería ser tratado con medicamentos.
Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo
son transitorios si no se combinan con alguna otra clase de
estrategia de intervención ya sea conductual, cognitiva o
de cualquier otra clase. Aunque algunos autores consideran que
otra clase de tratamientos por sí mismos no tienen
efectividad si no se ven acompañados por el
medicamento.
El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha
generalizado en en el tratamiento del déficit de la
atención con trastorno de la hiperactividad, es el
conocido comercialmente como ritalin cuyo componente activo es el
metilfenidato (MF). El diccionario de
especialidades médicas señala que se recomienda su
uso específicamente para este trastorno.
Así los investigadores han estado preocupados por
los efectos residuales del MF, (Zametkin y cols. 1988). Por otro
lado, la búsqueda de la dosis adecuada ha sido siempre una
prioridad en la investigación farmacológica la que
resulta particularmente importante en tratandose de niños.
(Barkley, 1988). Vyse y cols. (1989) investigaron los efectos del
metilfenidato (MF) en los niños con déficit de la
atención con hiperactividad (DATH), sobre la habilidad
para aprender. Otra tarea sobre la cual se han evaluado los
efectos del MF ha sido la ejecución en pruebas de
ejecución o prácticas. (Trommer y cols.,
1991)
Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre
37 chicos agresivos y 37 no agresivos de entre 6 y 13 años
de edad con DATH y sus respuestas a dos dosis de metilfenidato
(.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue conducido por
Murphy y col. (1992). Uno más de los problemas de los
niños con DATH, además de ser considerados como
agresivos, es el de la socialización (Hinshaw, 1989). Otros
autores como Wallander y cols. (1987) estudiaron el
comportamiento social y su modificación con el MF.
Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega un papel
importante en el efecto diferencial del metilfenidato. En este
tenor Alston y Rommey, (1992). Igualmente, Barkley y cols. (1984)
evaluaron los efectos de la edad y de la dosis de metilfenidato
sobre las interacciones entre las madres y sus hijos con
DATH.
En otro orden de cosas, la memoria es uno de los
procesos cognitivos que más se ven afectados por la DATH
ya que los subprocesos de almacenamiento,
organización y recuperación se ven afectados por la
falta de atención. De este modo, han sido examinados los
efectos del metilfenidato (MF) sobre los procesos de memoria y la
conducta en niños ansiosos y no ansiosos con DATH.
(Tannock y cols. 1995). Por otro lado, Douglas y col. (1995)
intentaron probar la hipótesis de que altas dosis de
metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad
cognitiva en niños con DATH. Se ha comentado ya que el
medicamento (MF) por sí mismo no es suficiente para dar
una solución total a la problemática de la
inatención. A este respecto, Horn y col. (1991) abordaron
los efectos sumatorios del uso de psicoestimulantes, el
entrenamiento a padres y el autocontrol en niños con DATH.
Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan las ventajas de combinar
el tratamiento conductual y psicofarmacológico en el
tratamiento de este desorden.
Con todo, una de las preocupaciones de los
investigadores ha sido el considerar los efectos colaterales de
la ingesta de este producto, como ocurre en toda la rama de la
farmacología, es por ello que algunos autores ahn evaluado
dichos efectos colaterales (Handen, 1991; Fine y Johnston,
1993).
Dado que el problema principalmente se presenta dentro
del salón de clases, Ullman y cols., (1985) evaluaron los
efectos del metilfenidato administrado a 86 niños cuya
edad promedio era de 8.62 años y diagnosticados con DAD o
DATH.
En base a la revisión hecha hasta aqui en torno
al uso del metilfenidato para el tratamiento de la DATH, podemos
concluir que su efectividad es relativa, es decir, que el efecto
estará presente en tanto permanezca la
administración del medicamento; por otro lado, el
medicamento por si mismo es insuficiente para resolver los
problemas de atención del pequeño,así como
se ha afirmado que las otras terapias por sí mismas no son
tan efectivas sino en combinación con el farmaco.
Consideramos que el empleo de los psicoestimulantes debe ser en
los inicios de la terapia y que este debe ser sustituido
paulatinamente conforme otro tipo de estrategia vaya logrando que
el sujeto tenga un mejor control sobre su
comportamiento.
EL ESTUDIO DE LA
METACOGNICION
El estudio del desarrollo del pensamiento ha
sido abordado desde los inicios de la Psicología y de
la
Educación como ramas del conocimiento.
De hecho, aún en la actualidad el aprendizaje o la
adquisición de información guarda mucho de
misterioso ya que no se ha podido explicar a plenitud cómo
se lleva a cabo dicho proceso.
En el proceso del aprendizaje intervienen a su vez
muchos procesos tales como la memoria, la asociación, el
razonamiento, etc., producto de lo cual es lo que se conoce como
conocimiento, el que puede ser considerado como su
representación simbólica en la memoria y, a su
manipulación se le conoce como pensamiento (Mayor y otros,
1993).
Con frecuencia, se ha tratado de organizar el
conocimiento distinguiéndolo en dos tipos
básicamente: declarativo y procedimental, analógico
y proposicional, serial o paralelo, específico y
abstracto, distribuido y localizado, etc.
Por otro lado, dentro del contexto de las ciencias
cognitivas el pensamiento puede ser entendido como la actividad
de un sistema que opera sobre las representaciones internas de
que dispone acerca de algún aspecto del mundo interior o
exterior en el marco de una situación contextual, fruto de
su interacción con el entorno que contribuye a
determinarla. Esta actividad se basa en estrategias, denominadas
en algunos contextos como estrategias de pensamiento pero lo que
es fundamental destacar aqui es que dichas estrategias se
adquieren y se construyen paulatinamente llevando el control
externo al interno y de la acción o actividad concreta a
la cognición o actividad interna.
Es así que pasariamos a lo que se denomina
pensamiento autorregulado uno de cuyos ejemplos es el pensamiento
crítico, reflexivo, autorreflexivo, etc. Sobre el cual
Piaget
menciona: "la situación se modifica en el sentido de que
la toma de conciencia
empieza a prolongarse en una reflexión del pensamiento
sobre sí mismo" (Piaget, 1976 citado por Mayor y otros,
1993)
De este modo, el pensamiento autorregulado, lo mismo que
la naturaleza dinámica del aprendizaje y del conocimiento
producto del mismo, han llevado a diversos autores a lo que, de
manera general, se conoce como metacognición o el
conocimiento sobre el conocimiento mismo.
A partir de lo anterior, diversos autores (Novak y
Gowin, 1988; Nickerson y otros, 1987; Vega, 1984; Repetto, 1990)
han desarrollado toda una línea de investigación
sobre la intervención en estrategias metacognitivas y su
impacto en el desarrollo cognitivo de los alumnos, asi como, la
transferencia y perdurabilidad de sus efectos en el aprendizaje
(Repetto y otros, 1990).
Comenzaremos por definir el concepto de
metacognición. De acuerdo a Repetto y otros (1990),
etimológicamente se refiere a un conocimiento más
allá del propio conocimiento. Por otro lado, Ugartetexa
cita a Flavell quien desarrolló el concepto de
matacognición y lo define como: Metacognition refers to
one's knowledge concerning one's cognitive process and products
or anything related to them…
En base a la anterior definición Ugartetexea
propone la siguiente definición de metacognición:
"El conocimiento referido a los contenidos, estrategias,
destrezas, habilidades y procesos intervinientes en los actos de
conocimiento y el control ejercido en los mismos gracias a este
conocimiento". En esta definición resaltan dos aspectos
fundamentales: el conocimiento sobre el conocimiento, y el
control sobre él mismo, esto es, la autorregulación
del proceso de conocer (Brown y Smiley, 1977).
Existe otro concepto relacionado a la
metacognición, las estrategias cognitivas, con ello Rigney
(1978) se refiere a dicho concepto como "los procedimientos y
operaciones y
que los sujetos pueden usar para adquirir, retener y recordar
diferentes tipos de conocimientos y realizaciones".
De acuerdo a Brown (1987) las raíces de la
metacognición se encuentran en el análisis de los
informes
verbales, los mecanismos ejecutivos del procesamiento de la
información, de los problemas que plantea el aprendizaje y
desarrollo de la autorregulación y la
reorganización conceptual y, finalmente, del tópico
de la heterorregulación.
En la metacognición como en otros procesos
cognitivos han sido elaborados modelos, de
los cuales el más representativo es el propuesto por
Flavell (1979) en el cual plantea cuatro componentes
básicos que se distinguen e interactúan entre
sí: los objetivos
cognitivos, las experiencias metacognitivas, el conocimiento
metacognitivo y el uso de estrategias. En relación al
conocimiento metacognitivo este puede ser dividido en tres
variables, a saber, variables personales, variables de la tarea y
variables de la estrategia.
PARADIGMA TEORICOS
REPRESENTATIVOS TRATAMIENTO TEORICO DE LA
METACOGNICIÓN
1. Procesamiento de la información
2. Cognitivo-Estructural (Piaget, Brown,
3. Cognitivo conductual Bandura, Mishel, Rosenthal y
4. Psicométrico (Cattell-Horn, Guilford,
|
Tabla 1. Paradigmas
teóricos de la metacognición (Yussen, 1985, p. 263)
(Tomado de Mayor y otros, 1993) Mayor a su vez, propone un modelo
de actividad cognitiva basado en dos conceptos fundamentales:
consciencia y control. En el análisis de toma de
conciencia que implica que toda actividad cognitiva puede
centrarse en los diferentes niveles de conciencia pero
señala que también se puede profundizar en la
intencionalidad la cual se refiere a la propiedad de
la actividad mental por la cual se remite siempre a un objeto
diferente a ella misma.
La existencia de una toma de conciencia en toda
actividad metacognitiva parece indiscutible, por lo que este
componente se incorpora igualmente un subcomponente: el
introspectivo, lo que conlleva el problema de su
verbalización y operacionalización (Ericsson y
Simon, 1980; Brown, 1987).
El segundo componente de interés para nuestro
trabajo es el control cuyo análisis puede centrarse en la
acción dirigida a metas cuyos subcomponente son el
autocontrol, generalmente abordado por aproximaciones
teóricas como el conductismo o
las teorías
de aprendizaje social (Bandura) y las de control ejecutivo
abordado por las teorías del procesamiento de la
información. En el elemento del control habría que
agregar otro componente más: la
motivación y la voluntad.
Es desde luego importante resaltar que la actividad que
el sujeto despliega no se da sino en un contexto
específico y este resulta relevante toda vez que es el
componente esencial de la actividad yq que en el se define el
tipo y la calidad de las
interacciones (Mayor 1991; Lewin, Kantor,1990).
De entre las variables contextuales que pueden ser
consideradas, Mayor (1993) propone las siguientes: los
materiales, la situación y el contexto sociocultural. A
las anteriores debemos agregarles las variables del sujeto como
son la edad, el nivel de conocimientos, las creencias, la
personalidad, condicionamientos biológicos y sociales,
etc. Describiremos solamente algunos de ellos.
Con respecto al conocimiento se puede decir que mientras
más conocimientos tenga un individuo esto representara un
elemento predictor de la facilidad o dificultad con que
aprenderá nuevos conocimientos, relacionado con
éstos se encuentra el nivel de habilidades del que se
puede afirmar que se requiere de un nivel mínimo de
habilidades para desarrollar, posteriormente, habilidades
metacognitivas. Al respecto, Glaser y Pellegrino (1987),
mencionan tres diferencias entre quienes poseen un nivel bajo y
uno alto de habilidades, a saber: a) el manejo de la memoria se
refleja en la rapidez de los cálculos; b) su conocimiento
de las limitaciones procedimentales para la solución de
problemas y c) los individuos con mayores habilidades emplean
formas de procesamiento más conceptuales.
Otra variable del sujeto importante de ser mencionada es
la motivación
la cual, en algún sentido, guarda una relación
directa con el rendimiento cognitivo general y con el concepto
particular de autoeficacia definido por Bandura como: "el
enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidad para
organizar y ejecutar cursos de acción requeridos para
lograr los tipos designados de ejecución" (Bandura 1987).
Un principio fundamental relacionado con lo anterior es que, para
lograr la automotivación relacionada con la autoeficacia
se requiere que no se utilicen mucho reforzadores
extrínsecos cuando se observe que la actividad del sujeto
es intrínsecamente interesante.
Regresando a las variables del contexto es necesario
mencionar que el hecho de que el sujeto haya desarrollado
estrategias metacognitivas no asegura necesariamente que las
utilizará en todas las situaciones a las que se enfrente.
De manera particularmente importante destacan algunas variables
del contexto que pueden interferir con el uso y desarrollo de
estrategias metacognitivas, ellas son: los materiales, la
situación y su disposición así como, el
ambiente social que rodea a la actividad de
aprendizaje.
Aún más específicamente, para el
caso de los niños hiperactrivos, la variable
situación destaca su importancia ya que incluye la
organización de los estímulos del ambiente
físico y social, espacial y temporal, lo mismo que las
relaciones interpersonales del individuo. Así, el
desarrollo de algunas habilidades metacognitivas depende de las
actitudes de
los padres y maestros lo mismo que de la variedad de situaciones
de aprendizaje que facilita la interacción entre
ellos.
Finalmente, se encuentran las variables de la tarea o
actividad propiamente dicha. En principio, si la tarea es muy
sencilla dificilmente podrían observarse las habilidades
metacognitivas que hubiesen desarrollado. Además, si la
tarea es ambigüa también puede dar la oportunidad de
que se manifiesten distintos niveles de planificación y estrategia metacognitiva
por parte de los sujetos.
Como ha sido mencionado, la actividad de los sujetos con
DATH , resulta ser en sí misma complicada y díficil
no tanto por la tarea sino por las dificultades de
atención inherentes a dicho trastorno.
Wellman (1985) propone un esquema alternativo acerca de
las clases de conocimiento que integran la metacognición.
En principio habla del conocimiento sobre la existencia el cual
se presenta alrededor de los 2 o 3 años de edad y que se
caracteriza porque los niños se dan cuenta de que tanto
ellos como los otros tiene mundos internos.
La siguiente etapa se presenta entre los 4 y los 5
años edad en la que han aprendido a diferenciar entre los
diferentes procesos cognitivos y asociar unos a contingencias que
ocurren externamente. A esta edad igualmente entienden la
influencia de uno o varias variables sobre los procesos
cognitivos. Hacia el final de los cinco años comienzan a
percibir la importancia de la integración ya que se dan
cuenta de que "tienen cerebro" y que
muchos de los proceso mentales son simbólicos y a los que
unicamente ellos tienen acceso. Finalmente, aprenden a conocer,
evaluar, y controlar sus propios estados mentales y la dirección de sus procesos cognitivos para
alcanzar una respuesta eficiente.
Para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en
los sujetos hiperactivos se requiere conocer el proceso de
desarrollo de la autorregulación ya que las estrategias
metacognitivas para la atención de esta
problemática se basa fundamentalmente en este
aspecto.
Koop propone tres etapas en el desarrollo de la
autorregulación
1. Control inconsciente.- Que define el período
que va del nacimiento al final del primer año de vida,
caracterizado fundamentalmente por el desarrollo de mecanismos
neurofisiológicos para el control de estímulos
provenientes del exterior.
2. Control.- Se refiere al período comprendido
entre el primero y el tercer año de vida en el cual se
observa un creciente reconocimiento de las solicitudes de los
adultos que se encargan de su cuidado y
3. Autorregulación.- Comienza a desarrollarse
desde los 3 años. Puede diferenciarse cuantitativa pero no
cuantitativamente del autocontrol en cualquier caso, ambos
dependen de la capacidad de representación objetal en el
empleo de símbolos así como su capacidad de
recordarlo. (Koop, 1982)
Por su parte, Piaget (1974) ha propuesto otra teoría
sobre la autorregulación la cual consiste igualmente en
tres etapas o fases: La regulación autónoma (por
sencilla que sea la acción el individuo regula y modula
continuamente su ejecución); Regulación activa, se
presenta durante la fase de las operaciones concretas y se
encuentra relacionada con situaciones de aprendizaje por ensayo y error
en las que los aprendices construyen y evalúan "
teorías en acción". Y, finalmente, la
regulación consciente, la cual se presenta en la fase de
las operaciones formales (11 y 12 años). Aquí los
aprendices se plantean hipótesis las que
pueden ser contrastadas y modificadas, todo ello a través
de operaciones mentales y el uso de la
imaginación.
Consecuentemente con ello surge otro concepto
fundamental en la metacognición: la
metacomprensión, la cual es definida por Ugartetexea
como:
"aquella faceta de la metacognición orientada
al estudio de los factores, procesos, habilidades y estrategias
que intervienen en la comprensión humana y en el
cómo regular los mismos de manera que esta
comprensión supone la identificación y consciencia
de la persona que está comprendiendo y del cómo
puede orientar, regular y controlar este acto del
conocimiento".
Asi, la metacognición debe atender el
conocimiento metacognitivo de aspectos personales, el
conocimiento de las estrategias que el individuo posee para
hacerse con el significado del mensaje.
Una de las habilidades metacognitivas significativa para
el niño con síndrome de inatención es la
Metaatención. Es sabido que las dificultades en esta
área es propio de niños en cierta etapa del
desarrollo pero puede considerarse como un déficit en
niños mayores o en aquellos que presenten alguna
alteración particular como es el caso de los niños
hiperactivos. La metaatención se refiere a dos
áreas concretas: el conocimiento acerca de cómo
funciona y qué variables afectan y controlan la
atención.
De acuerdo a Miller (1985) el aumento de la
metaatención se da entre los 4 y 7 años y la
comprensión acerca de las variables que la pueden afectar
ocurre posteriormente. En relación a nuestros niños
con DATH, la vinculación metaatención y autocontrol
es particularmente importante toda vez que los procesos
metaatencionales permiten mantener centrada la atención lo
que los lleva a demorar la decisión de distraerse o no. En
este sentido al autocontrol se le ha considerado como la
capacidad de retrasar la obtención de una
gratificación (Mishel y Mishel, 1983).
Ahora bien, el desarrollo de las habilidades
metacognitivas, como ya se dijo anteriormente, no se da en el
vacío, y en este aspecto juegan un papel importante los
individuos o adultos que rodean al niño, del mismo modo
que son importante para la detección, diagnóstico y
tratamiento de la problemática del niño
hiperactivo.
Al respecto, Vigotsky señala que las habilidades
que los pequeños muestran cuando reciben ayuda se
encuentran en camino de ser introyectadas, más
concretamente menciona un concepto importante llamado zona
proximal y se refiere a la distancia entre lo que los
niños pueden hacer solos y lo que están en
condiciones de hacer con la ayuda de alguna otra
persona.
Así, consideraremos el papel del entorno familiar
sobre el cual Day, Cordon y Kevin (1989) afirman que el
desarrollo cognitivo de los pequeños se debe tanto a la
instrucción formal como informal que les proporcionan los
adultos que le rodean, lógicamente, los que reciben mayor
estimulación son los que obtienen mejores resultados en el
futuro. Desde luego, es de mencionarse que no todos los adultos
se encuentran preparados para estimular convenientemente al
pequeño.
El segundo de los ambientes en orden de importancia es
el que proporciona la escuela toda vez que en algunos casos se
considera como una extensión del hogar, las personas que
ahi inciden como los maestros y compañeros de clase vienen
a representar modelos de actuación a imitar siendo ellos
quienes dan la pauta para el desarrollo de habilidades a
través de un aprendizaje vicario.
Particularmente, los maestros juegan un papel como
mediadores para el desarrollo de las habilidades metacognitivas
que se supone tienen estas habilidades altamente desarrolladas y
pueden estimular éstas a través de programas de
análisis de contenido.
METACOGNICION E
HIPERACTIVIDAD
Uno de los grupos más
estudiados por Meichenbaum y colaboradores acerca del resultado
del entrenamiento en habilidades metacognitivas es el de los
niños hiperactivos o con síndrome de
inatención. Se sabe que estos pequeños no tienen
dificultades en la comprensión o en la capacidad de
recordar, el problema radica en su incapacidad para centrar la
atención y estar en condiciones de seguir
instrucciones.
Respecto a ello, Barkley (1985) menciona que esta
dificultad en la atención se ve agudizada por la falta o
por una defectuosa mediación verbal debido a un
autolenguaje inmaduro que conlleva el uso de menos mediadores
verbales y de un menor número de reglas introyectadas para
resolver problemas, además de una menor autoconciencia y
conciencia de cómo su conducta afecta a los demás
individuos que lo rodean.
O'Neill y Douglas (1991) compararon a sujetos
hiperactivos y no hiperactivos pero con dificultades en el
aprendizaje. Los autores concluyeron que, a pesar de que ambos
grupos dedicaban menos tiempo y esfuerzo a las tareas de
aprendizaje y utilizaban estrategias más superficiales no
podía inferirse de ello que tuvieran un déficit
metacognitivo sino que más bien se debían al
impacto de varibles motivacionales en el uso de las estrategias
adecuadas.
Mayor y otros (1993) mencionan algunas de lo que
podrían ser ejemplos de autoinstrucciones típicas
en un programa de entrenamiento metacognitivo aplicado a sujetos
hiperactivos:
"Tengo que parar y pensar antes de empezar.
¿Qué tengo que hacer? (Definición del
problema) ¿Qué planes puedo intentar?
¿Qué pasaría si hago esto? Voy a hacerlo con
cuidado…así (centrar la atención y guiar la
respuesta) ¿Qué puedo hacer a continuación?
¿Lo he hecho bien hasta ahora? (Evaluación) Aqui me
he equivocado, borro y ya está, aunque tenga errores puedo
repetirlo y ya está (opciones para corregir errores) Vamos
a ver… la verdad es que lo he hecho muy bien
(autorefuerzo)".
Las autoinstrucciones al igual que en otros casos son
primeramente modeladas por un adulto que puede ser el padre o el
maestro, en este caso el adulto se habla en voz alta a sí
mismo (FASE DE MODELADO COGNITIVO); luego, el pequeño
efectúa la tarea repitiendose a si mismo las
verbalizaciones en voz alta pero bajo la dirección del
maestro (FASE DE GUÍA MANIFIESTA); posteriormente, el
niño realiza la tarea mientras dice en voz baja las
instrucciones (FASE DE AUTOGUÍA SEMI-ENCUBIERTA) y,
finalmente, el alumno guiará su propia ejecución a
través de autoinstrucciones mediante habla interna o en
silencio (FASE DE AUTOINSTRUCCIÓN ENCUBIERTA) (Mayor y
otros, 1993).
Lo que se pretende que se logre con estos programas de
autoinstrucción es que el niño "piense antes de
actuar" (Meichenbaum y Goodman (1971). Otros investigadores han
evaluado programas que faciliten el mantenimiento
y la generalización en ausencia de instrucciones expresas
(Kurtz y Borkowski, 1987).
El problema de la hiperactividad sigue ahi, los
niños continuan siendo marginados socialmente, los
maestros siguen teniendo problemas para manejar a esos
niños en el salón de clases y los padres requieren
de ayuda pues su comprensión acerca del problema de su
hijo es pobre y algunos persisten en castigarlos, marginarlos y
retirarles su afecto.
Los niños con déficit de atención o
hiperactividad tienen una alta morbilidad, esto es, su frecuencia
es considerablemente alta y ni la sociedad ni
las instituciones
que la integran cuentan con una respuesta satisfactoria para los
problemas que ello representa.
De este modo, la necesidad de continuar haciendo
investigación en busca de alternativas de solución
e intervención para propiciar mejores oportunidades a los
niños hiperactivos continua vigente, sobre todo porque, a
pesar de la gran cantidad de investigación realizada hasta
el momento es insuficiente. La propuesta de investigación
e intervención que presentamos a continuación es un
intento de ello y es la que se planea desarrollar como trabajo
recepcional de la tesis
doctoral. CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA
De acuerdo a la revisión teórica realizada
a lo largo del presente trabajo ha quedado claro que una
aproximación única no es suficiente para la
solución del trastorno de la hiperactividad, es por ello
que el programa de intervención que se propone incluye
inicialmente ejercicios de relajación que permitan proveer
un estado disposicional del alumno para el trabajo.
Indice Temático
El programa de capacitación a los maestros especialistas
estará constituido por el siguiente contenido
temático:
- Orígenes, Definición y Desarrollo del
Síndrome de Inatención con Hiperactividad o
DATH. - spectos teóricos del Desarrollo Cognitivo y
Metacognitivo - Actitudes del maestro e Hiperactividad
- Diseño del ambiente escolar para el
aprendizaje de niños hiperactivos - Programa de intervención con niños
hiperactivos en el área escolar.
El programa de intervención está dividido
en cuatro fases o etapas mismas que a continuación se
describen:
A. Entrenamiento en relajación
B) Entrenamiento en reducción de la
tensión y ejercicio físico
C) Entrenamiento en inhibición
perceptivo-muscular
D) Entrenamiento en atención y
concentración con estrategias metacognitivas
Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a
cabo diariamente en el orden siguiente:
- Al inicio de clases: entrenamiento en
relajación - Durante el recreo: entrenamiento en reducción
de la tensión y ejercicio físico. - Después del recreo: entrenamiento en
inhibición perceptivo-muscular y entrenamiento en
atención y concentración con estrategias
metacognitivas.
La duración de cada período de actividades
podrá ser de 30' a 45', de manera particular, las
últimas actividades mencionadas se llevarán a cabo
en relación a alguna tarea académica propia del
curso regular.
Dinámica de trabajo.
El procedimiento de entrenamiento tendrá las
siguientes fases:
FASE I. Se aplicará el PRE-TEST
FASE II. DE CAPACITACIÓN.- Se abordarán
los aspectos teóricos contemplados en el índice y
que corresponden a los temas I, II, III y IV. FASE III. DE
ENTRENAMIENTO.- A) Se entrenará a los maestros
específicamente en el programa de intervención en
áreas escolares, de acuerdo al punto V del índice
temático. B) Se capacitará a los maestros en la
aplicación de la escala valorativa
de niños hiperactivos propuesta y elaborada por Vallet
(1988), con el fin de que aprendan a discriminar y detectar
oportunamente a los alumnos que presenten esta
problemática.
FASE IV. DE INTERVENCIÓN.- Aplicación del
programa de intervención por parte de los maestros en sus
salones de clase respectivos.
FASE V. Aplicación del POS-TEST Consideraciones
Finales
Recapitulando, el síndrome de inatención
se refiere a un patrón de comportamiento persistente de
falta de atención y/o hiperactividad e impulsividad cuya
frecuencia y gravedad es mayor de lo que típicamente se
observa en sujetos de un nivel de desarrollo comparable. Los
niños con DATH tienen un mayor riesgo de enfrentar una
variedad de problemas en la esfera social, cognitiva,
académica, familiar y emocional con un consecuente retardo
en su conducta adaptativa.
Como ha podido verse a lo largo del desarrollo de este
trabajo, el síndrome de inatención con
hiperactividad o DATH es un trastorno complejo y multifactorial
que requiere de una aproximación multi e
interdisciplinaria. Las causas precisas del trastorno son hasta
ahora desconocidas.
Es de reconocerse también que las aproximaciones
teóricas desarrolladas hasta el momento para la
explicación de este fenómeno han sido parciales ya
que cada una ha abordado el fenómeno desde su muy
particular perspectiva y no integralmente, lo que las hace
lógicamente parciales. Sería recomendable y hasta
provechoso que el DATH pudiera ser visto a través de una
perspectiva evolutiva e interactiva ya que ésta establece
que el curso del desarrollo está determinado por las
características del niño (neurobiológicas y
psicológicas) en interacción con factores
ambientales inmediatos como la familia, la
escuela y la comunidad, y
otros más amplios como la estructura
social, política, cultural y
económica.
En lo que se refiere a la problemática de estos
pequeños, ésta resulta ser bastante compleja ya que
se ven afectadas todas sus esferas del desarrollo,
particularmente, la afectiva y la cognitiva que se traducen en
dificultades para el aprendizaje y para la socialización
tanto con sus compañeros como con el mundo de los adultos
que los rodean. Los pequeños son más habladores,
negativos, desafiantes, desobedientes, poco cooperadores,
demandantes y considerablemente dependientes de sus madres en
situaciones en que se les da la oportunidad de realizar una tarea
o de jugar. Este patrón de comportamiento de niños
con DATH tiene el potencial de perturbar la relación
interpersonal con las personas significativas en su vida e
influir de modo desfavorable en la forma en que éstas
responden al comportamiento perturbador del
niño.
Debido a lo anterior es que un aspecto importante para
la atención del niño hiperactivo radica en el
diagnóstico, en el cual la principal dificultad encontrada
es la ausencia de un modelo teórico que guíe el
desarrollo de los criterios del diagnóstico; no obstante,
se destaca el hecho de que éste debe hacerse desde la
perspectiva de la evaluación integral, esto es, debe
considerarse tanto la evaluación médica como
psicológica, emocional y social del pequeño para
que, a partir de ello pueda establecerse un plan de
tratamiento adecuado al mismo.
Del mismo modo, la mencionada problemática ha
sido abordada ampliamente por los diferentes especialistas
interesados en la materia
quienes han planteado una gran diversidad tanto de enfoques como
de procedimientos para tratar de encontrarle la mejor
solución, puede afirmarse que en su mayoría han
tenido éxito en lo que se refiere a controlar o inhibir el
comportamiento hiperactivo. De estos enfoques se destacan por su
volumen, el
tratamiento conductual combinado con el factor cognitivo y el
tratamiento farmacológico básicamente utilizando el
Ritalin, sin embargo, cabe mencionar que en su mayoría,
los investigadores coinciden en que el tratamiento ya sea a base
de drogas o de otra estrategia en particular debe de ser
considerado de manera individual.
Como se ha afirmado reiteradamente, la dificultad mayor
del pequeño con DATH es su impulsividad o la conducta
desinhibida que presenta. Dicho de otra manera presentan un
problema de retardo en el desarrollo de la capacidad para inhibir
su comportamiento. Las funciones ejecutoras relacionadas con la
capacidad de inhibición y que se encuentran afectadas son:
prolongación y memoria de trabajo, autorregulación
de afecto/motivación/excitación;
internalización del lenguaje y el análisis y
síntesis. Todo ello da como resultado el
que al niño le sea difícil organizar el
comportamiento a través del tiempo, predecir y controlar
la conducta propia y maximizar las consecuencias a largo
plazo.
Aún cuando las funciones mencionadas en el
párrafo
anterior tienen un referente neuropsicológico en los
lóbulos cerebrales prefrontales, el retardo en el
desarrollo de éstas puede superarse a través del
empleo de estrategias metacognitivas que permiten la
internalización del lenguaje, el desarrollo del
autocontrol y la automotivación.
Hasta ahora es escasa la investigación sobre el
tratamiento y manejo del niño hiperactivo desde la
perspectiva de la metacognición por lo que puede afirmarse
que no está suficientemente explorada y representa un
campo de investigación casi virgen y con muchas
potencialidades.
Pero al igual que las demás estrategias, la
metacognitiva no puede ser utilizada exclusivamente es por ello
que en la propuesta de trabajo a realizar se incluye el uso de
técnicas de relajación previas mismas que
proveerán un estado disposicional apropiado para los
ejercicios de metacognición.
Por otro lado, dado que el DATH es detectado
inicialmente en el hogar y sus consecuencias académicas y
sociales se reflejan en el ámbito escolar es menester
tener en cuenta tanto a los padres como a los maestros en el
proceso de tratamiento. Estos últimos han sido
involucrados activamente en el mismo, no obstante, también
es cierto que aún no todos participan ni de la
preparación conveniente ni de la actitud
adecuada para la atención de esta clase de
niños.
Se puede decir que aún existen muchos prejuicios
del maestro hacia el niño hiperactivo y que los sistemas
escolares no se encuentran diseñados para favorecer el
control de la conducta y la estimulación conveniente para
la superación de sus dificultades de
atención.
Es así que se hace cada vez más
imprescindible el establecimiento de programas permanentes de
capacitación de docentes con
el fin de promover cambios en las actitudes de los maestros que
trabajan con esta clase de alumnos y adquieran el conocimiento y
las habilidades para poder estimularlos adecuadamente y favorecer
de esta manera su desarrollo óptimo e integral.
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Autor:
Sandra Santamaría