- Resumen
- Concepto de
competencia - La competencia como un tipo
de enseñanza - Enseñanzas diferentes
a la competencia - Tipos de
competencias - Las competencias en las
realidades popperianas - Las competencias
según el tipo de estructura mental - A modo de
conclusión - Bibliografía
- Anexo – Mentefacto
conceptual de competencias
Para Pedagogía Conceptual la enseñanza de competencias es
fundamental para el desarrollo del
pensamiento.
El concepto de competencia ha evolucionado a lo largo de la
historia de la
educación y, en la actualidad, va mucho más
allá de las simples definiciones de un "saber hacer en
contexto". Se explora brevemente su evolución y se profundiza en el trabajo que
con referencia en esta idea ha hecho carrera en los
últimos años desde Pedagogía Conceptual. Se
relaciona de este modo la competencia con la formación y
modificación de las estructuras
mentales y las formas de ver la realidad.
Palabras Clave:
Competencia
Enseñanza
Conocimiento
Aprehendizaje
Inteligencia
Dimensiones de la mente
Instrumentos mentales
Operaciones mentales
Realidades popperianas
Desde que en 1965 Noam Chomsky en su artículo
Aspects of theory of syntax introdujera el término
COMPETENCIA en el ámbito de la educación, todos
aquellos interesados en la enseñanza – ya sea porque
es nuestra profesión o porque es nuestro campo de
máximo interés
como es mi caso – hemos tenido que lidiar con las
múltiples acepciones y confusas definiciones y
conceptualizaciones de las competencias.
Uno de los aspectos que mayor confusión crea
– así como profunda resistencia de
parte de muchos docentes e
instituciones
por trabajar en la línea de las competencias – es la
múltiple etimología que sobre la misma palabra se
tiene en los contextos pedagógicos y educacionales
contemporáneos.
Así vemos como a la palabra COMPETENCIA se le
atribuyen diversos significados, algunos de los cuales, piensan
muchos docentes en Latinoamérica, tienen una clara
connotación de imposición de un modelo
socio-económico capitalista sobre las metas educativas.
Bien, en síntesis
diremos que las tres acepciones más ampliamente
difundidas, indistintamente usadas por pedagogos, docentes y
ministerios
– tal vez tratando de ser incluyentes, pero en realidad
contribuyendo a la tremenda confusión –, son
CAPACIDAD, COMPETITIVIDAD e
INCUMBENCIA.
Tal como lo vemos actualmente en Pedagogía
Conceptual, las competencias tienen claros elementos de estas
tres vertientes – lo cual parecería una salida
fácil al problema – pero no entendidas como un todo
mezclado, indiferenciable y de difícil discernimiento,
sino como partes, elementos claros, asibles, observables y sobre
todo trabajables de la competencia.
Pero antes de entrar a definir un concepto de
competencia, discutamos un poco las tres acepciones que
naturalmente se tienen de la misma, usando esta discusión
como una buena introducción a la formulación del
concepto.
Comencemos con CAPACIDAD. Cuando la competencia
se entiende por capacidad se refiere, normalmente, a la
posibilidad que el estudiante tiene de saber-hacer algo con los
aprendizajes que ha adquirido en la escuela. Esta es
una idea contemporánea que últimamente ha adquirido
gran relevancia y es que, un aprendizaje
puramente memorístico, en donde prime por encima de todo
la información pero no la aplicación,
es un pésimo aprendizaje, pues la información pura
para muy poco sirve en la vida real, vida real llena de
exigencias no sobre saberes – o mejor informaciones –
sino sobre haceres – es decir, actuaciones concretas,
claras, adecuadas y asertivas – de los individuos en una
comunidad.
Así, la competencia entendida como capacidad
implica que nuestro estudiante aprenderá no solo
informaciones, sino que será capaz de saber que puede
hacer con esos conocimientos, donde aplicarlos, cómo
hacerlo, porqué usarlos o porqué no,
etc.
En cuanto a la competencia entendida como
COMPETITIVIDAD, tenemos una de las acepciones más
odiosas – para una mayoría de docentes e
instituciones, sobre todo en Latinoamérica – pero
también más evidentes del concepto de competencia.
La competitividad implica la capacidad – vuelve esta
acepción – que tiene el individuo de
hacer valer sus haceres en una comunidad, pero más
que de hacerlos valer, de demostrar que son los mejores, los
más adecuados, los más eficientes, los de mayor
calidad
– otra relación odiosa para muchos docentes y
pedagogos -. Pero bien ¿tiene algún sentido hablar
de competitividad cuando nos referimos a la competencia o hay
alguna forma de librarnos de tan incómoda
acepción?. Actualmente creemos que, por más odiosa,
molesta o incómoda que resulte, no es más que el
reflejo de las condiciones sociales, económicas, políticas
y culturales del mundo contemporáneo.
El economista Alvin Toffler comenta que la sociedad
actual es una Sociedad del Conocimiento, en la cual los
individuos, comunidades y naciones exitosas son aquellas que
manejen la información, que innoven en los procesos, que
sean de mente flexible y altamente adaptable, que muestren un
elevado nivel de creatividad en
la resolución de problemas,
incluso que sean capaces de anticiparse a los acontecimientos y
planeen y ejecuten con alta calidad y eficiencia las
formas en como enfrentarán dichos acontecimientos,
serán quienes competirán mejor y podrán
mostrar un mejor nivel de desarrollo
social, económico – molesto pero innegable
indicador de desarrollo – político y
cultural.
Dice Toffler que el éxito
de las naciones desarrolladas se debe a que sus estructuras
sociales y culturales trabajan de forma eficiente, con alta
calidad, mucha flexibilidad, pero sobre todo, que la
mayoría de su población económicamente activa se
dedica al sector terciario de la economía: los
servicios, la
publicidad, las
tecnologías de información, la creatividad. Cita
como actualmente mientras un obrero – sector primario –
gana unos 5 dólares diarios, un creativo de una empresa de
software puede
estar ganan esos mismos 5 dólares ¡por minuto!, o
incluso más, determinando como el éxito se
debe, en mayor medida, a la buena competitividad del segundo en
el terreno de la Sociedad del Conocimiento.
Actualmente, Pedagogía Conceptual discrepa en
parte con Toffler, pero está totalmente de acuerdo en
otra. La discrepancia gira en torno a la
susodicha Sociedad del Conocimiento, que él achaca
únicamente a las naciones desarrolladas. Nosotros creemos
que toda sociedad humana es una Sociedad del Conocimiento,
en tanto nuestra herramienta fundamental de supervivencia es
nuestra mente que produce herramientas y
procesos para permitirnos sobrevivir.
Así, las comunidades cazadoras
pre-agrícolas pueden supervivir en su medio gracias a que
lo conocen perfectamente, gracias a que SABEN que especies pueden
cazar, cuales son depredadoras, conocen a la perfección
los mejores terrenos de caza, así como tienen amplio
dominio en la
fabricación y uso de armas y
herramientas de cacería.
Toda comunidad humana, desde los nómadas
cazadores muy primitivos – que Toeffler claramente
subvalora, como si todos no hubiéramos sido eso hace
milenios – hasta las naciones y comunidades transnacionales
altamente tecnificadas son Sociedades del Conocimiento.
Pero como comenté antes hay un punto en el cual estamos de
acuerdo: la nuestra es una sociedad terriblemente competitiva, no
tanto entre individuos – error craso de los capitalistas a
ultranza, creer que la felicidad individual traerá
felicidad colectiva – sino entre sociedades,
naciones, empresas,
compañías multinacionales. Si nuestros
jóvenes no están preparados para hacer frente a las
enormes y complejas exigencias del mundo del siglo XXI – un
mundo cambiante, en revolución, un mundo en un momento
histórico crucial – caerán rápida e
irremediablemente en la ardua lucha. Ya hoy en día no hay
empleos estables, no hay claridades sobre si algún
día nos pensionaremos, y las mejores hojas de vida son
aquellas que muestran flexibilidad de ideas, creatividad,
dinamismo, trabajo en proyectos y alta
rotación laboral.
De este modo, no podemos más que decir que, por
odiosa que parezca, la COMPETENCIA en educación, entendida
como el aprendizaje de
la competitividad en una sociedad hiper-exigente y diversa, es un
mal necesario.
Pasemos ahora a analizar la acepción de
INCUMBENCIA, tal vez – a mi juicio – la
más revolucionaria y sugestiva de las ideas que se puede
tener sobre la COMPETENCIA. La incumbencia – que
últimamente ha sido el caballito de batalla publicitario
del MEN en la promoción de las COMPETENCIAS
CIUDADANAS – implica que el estudiante entienda que los
aprendizajes no son algo aislado, aséptico, poco vinculado
con su realidad, propio de las aulas y las instituciones
educativas, sino que es un saber directamente relacionado con su
realidad, tanto la presente como – y por sobre todo –
la futura, algo que le debe competer, incumbir, interesar,
AFECTAR. Resalto esta última palabra para ligar con
una de las ideas que posteriormente ampliaremos: las COMPETENCIAS
lo son en tanto involucren AFECTIVAMENTE al individuo, en
tanto le atribuyan un grado de responsabilidad ética y
social sobre sus acciones
– los haceres que citábamos antes – , decires
y pensares.
Pedagogía Conceptual comprende y trabaja la
COMPETENCIA en estas tres dimensiones, pero no como algo
superpuesto o remendado cual colcha de retazos, sino con la clara
concepción de complementación e
inter-estructuración que ellas tienen en el proceso de
enseñanza-aprehendizaje entendido desde la
tridimensionalidad de la mente humana. Desenredemos un poco esta
madeja.
LA COMPETENCIA
COMO UN TIPO DE ENSEÑANZA
Actualmente entendemos que más que una
línea de acción
pedagógica transversalizada, la COMPETENCIA es un concepto
directamente relacionado con el proceso de enseñanza,
tanto que la suponemos como un tipo de enseñanza, pero no
cualquier tipo, sino aquella enseñanza que conduce a lo
que nosotros denominamos un APREHENDIZAJE.
¿Qué es un APREHENDIZAJE? Denominamos
así a la forma en como aprenden –
apre–h–enden, sería el término correcto
– los seres humanos de forma exclusiva y diferenciadora del
resto de los animales –
incluso los más evolucionados – y que implica el uso
coordinado, sistemático y estructurado de las tres
dimensiones de la mente humana: la dimensión afectiva,
referida a las juicios que hacemos sobre la realidad, su valor para
nosotros como individuos, como miembros de un grupo social;
la dimensión cognitiva, cuya esfera de acción son
las informaciones, saberes y relaciones que nos permiten
comprender la realidad, simplificarla, significarla y apropiarla;
y la dimensión expresiva, que permite al ser humano
manifestar lo que cree, piensa, sabe, conoce, que da la
oportunidad de hacer, transformar, practicar, fabricar las
realidades, en síntesis, que permite conocer a otros que
hay en mi mente. De este modo tendríamos como la
COMPETENCIA es la enseñanza privilegiada de los seres
humanos que permite formar, construir nuevos seres humanos,
útiles, eficientes, para sí mismos – factor
crucial pero sobre dimensionado actualmente – y para su
grupo social – factor discursivo-politiquero que aun falta
por concretar mejor – .
ENSEÑANZAS
DIFERENTES A LA COMPETENCIA
En resumen, para Pedagogía Conceptual define a la
COMPETENCIA – es decir, es su esencialidad – el
QUERER-SABER-HACER con los afectos – valores,
sentimientos, juicios de valor, opciones de vida –, los
saberes – conocimientos, informaciones, pero sobre todo
Instrumentos de Conocimiento y
Operaciones
Mentales – y los haceres – las expresiones, los
lenguajes, las praxias de un ser humano – , siendo esto un
tipo de Enseñanza único y privilegiado de los seres
humanos. Por ser propio de los humanos diferirá de los
aprendizajes conductuales por condicionamiento clásico u
operante, pero, por implicar la tridimensionalidad de la mente,
diferirá también de la Enseñanza de
informaciones, normas y
destrezas – modelo de enseñanza industrial, mejor
conocido como Método Tradicional – y de los
saber-hacer que propugna el modelo de COMPETENCIA impulsado por
el MEN. La distancia con el primer tipo de enseñanza es
obvia, pues el Método
Industrial o Tradicional es propio para la Enseñanza de
obreros, operarios y empleados cuya finalidad es saber seguir
instrucciones, memorizarlas y aplicarlas invariablemente durante
tres o cuatro décadas en su labor. Pero la distancia con
el segundo tipo de enseñanza, la de los saberes-hacer, no
parece a la vista tan obvia, y mucho menos, tan distante.
Determinar que las COMPETENCIAS son SABERES-HACER, aunque
tiene en cuenta muchas de las exigencias de la contemporaneidad
que ya habíamos comentado, presenta el gravísimo
inconveniente de que reduce todo a simplemente unas habilidades
conscientes a nivel cognitivo, pero sin ir más
allá, sin tocar la trascendencia del ser, lo que los
filósofos, sociólogos y demás
pensadores – y con lo cual muchos pedagogos estamos de
acuerdo – denominan lo HUMANO. De esta forma el discurso sobre
las COMPETENCIAS se ha reducido a una serie de Instrumentos y
Operaciones Cognitivas – conocimientos y formas de procesar
la información – aplicables en diversos contextos
con la finalidad de resolver problemas o entender el mundo
– los estándares curriculares son el mejor ejemplo
– pero carentes de una visión que para nosotros es
fundamental: ¿Para qué aprehender esos
conocimientos y habilidades? ¿Por qué aprehender
esos y no otros? ¿Realmente los triángulos, adverbios, polinomios,
reacciones químicas, discursos,
tipos de textos, me hacen mejor o peor ser humano? ¿Estos
aprendizajes garantizarán que pueda conseguir y mantener
un buen empleo o tener
éxito en el mundo empresarial? Ya a mediados de los 90,
Gardner, Goleman, Shapiro, De Zubiría y otros
habían remarcado que la mayoría de los aprendizajes
académicos de la escuela – de la cual los
estándares y las competencias propuestas por el MEN no son
más que su evolución contemporánea –,
que el buen o mal rendimiento escolar, poco correlacionaban con
el éxito o fracaso en la vida real, es decir, que no
importa mucho para mi éxito laboral, profesional y
personal si yo
sé resolver problemas con Ecuaciones
Diferenciales. Es aquí entonces donde entra la
Dimensión Afectiva para realmente poder definir
y determinar el campo de las COMPETENCIAS: Solo en la medida que
yo sea capaz de enseñar a otros la pertinencia, utilidad,
importancia, incumbencia, necesidad de un aprehendizaje
cualquiera, es que este se convertirá en una
auténtica COMPETENCIA, de lo contrario será una
enseñanza de tipo industrial-tradicional con disfraz
contemporáneo.
Pero detengámonos un poco sobre esta
situación preguntándonos ¿Por qué el
MEN y los ministerios de educación de tantas naciones le
apuestan a unas enseñanzas que, por muy
contextualizadas que parezcan pueden conducir a un fracaso
tremendo a nuestros estudiantes? Fijémonos solamente como
los resultados de las innumerables pruebas
censales que se aplican a nuestros estudiantes son claramente muy
malos, pero muchos de ellos, muchos de esos estudiantes con
"pésimos ICFES" son personas que se desenvuelven con
fluidez y éxito en la vida social. También
fijémonos como la mayoría de los estudiantes se ven
más atraídos por los medios de
información y sus mensajes que por lo que podamos citarles
en la escuela, y cuando los emplazamos a decirnos la razón
la respuesta es la misma: Es que lo que vemos en el colegio no
sirve para nada, ¡Y ya llevamos unos 8 o 10 años
trabajando por competencias y unos 3 años con
Estándares! ¿Problema de los docentes?
¿Falta de dinamicidad de las instituciones?
¿Rebeldía extrema de nuestros estudiantes? La
respuesta a todos estos interrogantes está en la
desconexión de los aprendizajes, no de los contextos
reales, sino de las expectativas, anhelos, necesidades y
realidades presentes y futuras de nuestros estudiantes. Muy poca
reflexión se ha dado al respecto, si al caso la
publicación de los Estándares de Competencias
Ciudadanas las cuales, de todas formas, no pasan de ser
"más de lo mismo", ya que terminan convirtiéndose
en una serie de normatividades y comportamientos que los
estudiantes deben adoptar para ser mejores
ciudadanos, o mejor, PARA ADAPTARSE al modelo que de
ciudadano tiene un reducido grupo de ideólogos.
¿Pero realmente hemos indagado a nuestros estudiantes,
hemos reflexionado sobre su futuro, sobre sus necesidades, sobre
sus deseos? ¿O acaso nos hemos quedado en lugares comunes,
en generalizaciones peligrosas, en prejuicios tan discriminadores
como los de la Edad
Media?
Bueno, dejo a usted querido lector la anterior
reflexión en remojo. Hasta ahora hemos determinado que la
COMPETENCIA es un tipo de Enseñanza, único y
exclusivo de los seres humanos que involucra las tres dimensiones
de la mente humana, y que difiere de muchos otros tipos de
Enseñanzas que, en síntesis, no conjugan tan
magistralmente a la mente humana.
No obstante para definir conceptualmente a la
COMPETENCIA falta determinar el último, pero no por ello
menos importante, aspecto: las clases o tipos de COMPETENCIA que
existen.
Varias clases de COMPETENCIAS se han trabajado desde las
definiciones – algo imprecisas por cierto – del MEN y
el ICFES. Una de las más socorridas clasificaciones habla
de las COMPETENCIAS interpretativa, argumentativa y
proposicional. En Pedagogía Conceptual
diríamos que, aunque procesos pedagógicamente
válidos y, de hecho, básicos en el aprehendizaje de
las COMPETENCIAS, es una visión sesgada y claramente
cognitivista. Tocamos aquí un punto básico para
poder comprender algunas de las diferencias entre las
concepciones del MEN y las nuestras: el enorme peso que se le da
a una sola dimensión de la mente, la COGNITIVA. Al
entender a las COMPETENCIAS solo en el marco de procesos mentales
generales de interpretación o argumentación
– tal como lo propone el ICFES – estaríamos
desdeñando una serie de elementos indispensables en la
enseñanza de COMPETENCIAS: ¿Qué es lo que se
va a interpretar o argumentar? ¿Por qué se tienen
que hacer interpretaciones y argumentaciones? ¿Por
qué interpretar o argumentar unos conocimientos, afectos o
praxias? ¿Son acaso estos los únicos procesos
mentales superiores que puede hacer la mente humana? ¿O es
que son los procesos centrales? Eso sin contar con que la
argumentación y la interpretación como procesos
mentales ÚNICAMENTE están referidos a
operaciones de la esfera cognitiva, desligados entonces de los
elementos afectivos y práxicos que ya sustentamos son
pilares vitales en la enseñanza de las COMPETENCIAS. La
razón de esta línea de pensamiento tan sesgada a la
Dimensión Cognitiva es la Psicología Cognitiva,
vertiente Pisopedagógica que entroniza al sistema cognitivo
como el centro de todos los procesos mentales, que establece que
la única forma de poder entender y transformar las
realidades es mediante la cognición razonada y consciente,
que determina que los humanos, ante todo PENSAMOS. En esta
línea de ideas la tercera COMPETENCIA, la propositiva, se
entiende como la manifestación, mediatizada por el lenguaje,
de las interpretaciones y argumentaciones que hace el estudiante
y que lo conducen a proponer un discurso coherente en
sí mismo.
Como podemos ver no es que sea, ni mucho menos, una
visión ingenua o poco fundamentada de las COMPETENCIAS, el
inconveniente es que es una visión demasiado cognitiva,
que no permite la reflexión sobre la pertinencia de los
aprendizajes, que se limita única y exclusivamente a
OPERACIONALIZAR el proceso de
enseñanza-aprehendizaje como el simple ejercicio de tres
operaciones mentales, dos de ellas puramente cognitivas, la
interpretación y la argumentación, y una
cognitivo-expresiva, la proposición.
Otra perspectiva más actualizada y de mayor
profundidad, ha sido la adoptada por el MEN en el trabajo
sobre los lineamientos y estándares de las áreas de
ciencias
– naturales y sociales – que establece tres tipos de
COMPETENCIAS: Cognitivas – Procedimentales –
Actitudinales. Sobre las primeras no considero necesario
extenderme mucho, puesto que presupone la
OPERACIONALIZACIÓN de procesos mentales como la
interpretación, el análisis, la identificación y la
argumentación, pero avanza claramente al introducir la
discusión sobre la INSTRUMENTALIZACIÓN de
una serie de saberes específicos y disciplinares, es
decir, del aprendizaje y apropiación de un cúmulo
de conocimientos propios de las disciplinas científicas,
los cuales son indispensables para poder PENSAR
científicamente.
Mención especial merecen las COMPETENCIAS
Procedimentales, claramente referidas a las formas como,
para el caso particular, los científicos HACEN
ciencia – si extendiéramos el discurso a las
demás disciplinas, hablaríamos de HACER
matemáticas, lenguaje,
arte,
práctica física, etc. –.
Naturalmente puede surgir en usted, amigo lector, la idea que
estas COMPETENCIAS Procedimentales son una forma de
nominar a la Dimensión Expresiva. ¡Nada más
erróneo! Reducir la Dimensión Expresiva a una serie
de procedimientos y
métodos,
que si bien son una parte valiosa de esta dimensión que
permite comprender una práctica y formar hábitos
hacia la misma, deja de lado la expresión de los sentires
y pensares propios del individuo, así como también
coarta tremendamente la creatividad, la inventiva, la posibilidad
de crecer e ir más allá de la simple
repetición de "recetas", la curiosidad, la consulta, la
investigación y el cuestionamiento
permanente.
Y en cuanto a las Actitudinales podríamos
"cometer" un análogo error: asimilarlas a la
Dimensión Afectiva. En tanto las Actitudes son
posturas específicas hacia una realidad, posturas que
implican juicios valorativos, podría en realidad decirse
que la COMPETENCIA Actitudinal no es más que un
sinónimo para COMPETENCIA AFECTIVA. Pues bien, tan solo
diré que si creemos que solo de Actitudes está
conformada la Afectividad Humana, estaríamos desechando
una amplia gama de elementos tales como los SENTIMIENTOS,
los VALORES,
las diversas operaciones afectivas – VALORAR, OPTAR,
PROYECTAR – así como los anhelos, expectativas,
necesidades – las denominadas AUTODEMANDAS por los
Psicólogos – que existen en la mente y que,
según entendemos nosotros, son susceptibles de ser
enseñadas – por ende aprehendidas –, moldeadas
y transformadas para beneficio de nuestros estudiantes y de la
comunidad en general.
Entonces ¿qué tipos de COMPETENCIA propone
Pedagogía Conceptual? ¿Acaso COMPETENCIAS
Afectivas, Cognitivas y Expresivas? Durante mucho tiempo
pensamos que justamente esa era la respuesta: una COMPETENCIA por
cada Dimensión. Pero con el tiempo caímos en cuenta
que eso no era otra cosa que "más de lo mismo", una
visión que desligaba las Enseñanzas según
una Dimensión, una forma artificial de entender el
problema, como si realmente la mente pudiera aprehender de forma
parcelada. ¡No!, la mente humana cuando aprehende lo hace
por que conjuga y estructura de
forma coherente y sistemática las tres dimensiones de la
mente – notable diferencia con la propuesta de los
Estándares de Ciencias – además que –
¡tremendo descubrimiento! – ENTRONIZA no a la
Dimensión Cognitiva sino a la Afectiva como el gatillo, el
mecanismo disparador de todo aprehendizaje humano. Esto
implicó una secuencia en el proceso de
enseñanza-aprehendizaje que privilegiaba la
"afectación" de la Dimensión Afectiva – ver
documento Una Propuesta Didáctica Innovadora –, pero
también generó la siguiente reflexión: Si
toda COMPETENCIA involucra las tres dimensiones ¿Entonces
no existen clases de COMPETENCIAS? ¿Entonces las
COMPETENCIAS son las mismas en Matemática, Ciencias, Relaciones
Laborales, Afectividad Interpersonal, Proyecto de
Ciudadanía, por solo mencionar algunos de
los tantos aspectos susceptibles de enseñar a nuestros
estudiantes?
LAS
COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS
La reflexión generada por los anteriores
cuestionamientos nos llevaron a descubrir que las COMPETENCIAS
son las formas en como enseñamos – y aprehendemos
– a interactuar eficientemente con la realidad – algo
que ahora resulta bastante obvio, y que viéndolo desde
esta perspectiva rescata el contexto que tanto defiende el
MEN –, pero entonces surge la pregunta ¿Qué
es la realidad? Diríamos que REALIDAD es todo
aquello con lo cual la mente humana interactúa, todo
situación, evento, fenómeno, ser,
información, conocimiento que la mente percibe, procesa,
que la afecta. Viéndolo así entonces
tendríamos tantas COMPETENCIAS como realidades podamos
evidenciar. Esto claramente lleva a la siguiente pregunta
¿Entonces el número de COMPETENCIAS es infinita?
Claramente esto sería un absurdo, pues jamás
estaríamos en capacidad de determinar unas
Enseñanzas específicas, y terminaríamos
cayendo en el peligroso relativismo constructivista, que propugna
que cada ser humano conoce las realidades de forma particular y
sus aprendizajes son estrictamente individuales – algo
bastante injusto con la historia cultural de la
humanidad –.
La respuesta equilibrada la encontramos en el trabajo
monumental del filósofo Karl Popper,
quien propugna que las realidades humanas – es importante
admitir que no hay solo una, así como tampoco hay una sola
inteligencia
– se pueden agrupar en tres grandes
categorías:
- Realidades o Mundo 1: Referida a todos los eventos,
fenómenos y situaciones susceptibles de ser percibidos
de forma directa por lo órganos de los sentidos.
Aquí introducimos entonces todos los aspectos naturales,
técnicos y tecnológicos. - Realidades o Mundo 2: Denominado también como
el Mundo de las Subjetividades Humanas. Aquí estamos
hablando de las valoraciones, los sentimientos, los valores,
las relaciones. El aprehendizaje de COMPETENCIAS en los
ámbitos intrapersonal, interpersonal y sociogrupal
– dentro del cual enmarcaríamos las Competencias
Ciudadanas – es el propósito básico en esta
realidad - Realidades o Mundo 3: Popper denomina a este el
"Mundo de las Ideas", refiriéndose a todas las
creaciones culturales propias y exclusivas del ser humano: las
artes, las ciencias, la filosofía, el lenguaje, por solo
citar algunos.
De esta manera las COMPETENCIAS
serían:
- COMPETENCIAS Mundo 1 (Realidades Objetuales –
Naturales – Práxicas) - COMPETENCIAS Mundo 2 (Realidades Intra – Inter
– Socio Subjetivas) - COMPETENCIAS Mundo 3 (Realidades
Culturales)
Obviamente cada uno de estos tipos se subdivide en las
múltiples disciplinas, artes, ciencias y oficios que la
cultura humana
ha creado a lo largo de milenios, COMPETENCIAS necesarias hoy y
en futuro, cercano o lejano. Por supuesto, en cada uno de estos
ámbitos será fundamental enseñar – y
lógico, aprehender – lo afectivo, lo cognitivo y lo
expresivo, para que así nuestros estudiantes sean
COMPETENTES.
Pero además de responder de forma muy clara y
evidenciable los ámbitos en los cuales formar en
COMPETENCIAS, la reflexión sobre los Mundos nos
llevó más allá. Ya anteriormente
había citado a Gardner en el contexto de las necesidades
afectivas del proceso de enseñanza-aprehendizaje. Ahora lo
citaré en, tal vez, la discusión por la que
más se le conoce: La teoría
de las múltiples inteligencias. Gardner propugna por una
multiplicidad de inteligencias, oponiéndose por tanto al
concepto tradicionalmente aceptado que postulaba una sola
inteligencia. A mediados de los 80 este autor propone que hay al
menos 7 tipos de inteligencias – hoy en día ya
considera 9: lingüística,
lógico-matemática, musical, espacial,
kinestésico-corporal, interpersonal, intrapersonal,
naturalista y existencia– en los cuales los seres humanos
se desempeñan, pero, aun más importante, determina
que no todas las personas son igualmente COMPETENTES en
las 7 o 9, sino que algunos lo son más en unas y menos en
otras. Siendo así, las COMPETENCIAS no son tan
generalizables y, según nuestra concepción actual
de los tipos de COMPETENCIA, existe la necesidad de determinar
con claridad en cuáles ámbitos es más
COMPETENTE un ser humano, dar auténtica respuesta a las
preguntas del tipo ¿Para qué aprehender esos
conocimientos y habilidades? ¿Por qué aprehender
esos y no otros? ¿Realmente los triángulos,
adverbios, polinomios, reacciones
químicas, discursos, tipos de textos, me hacen mejor o
peor ser humano? ¿Estos aprendizajes garantizarán
que pueda conseguir y mantener un buen empleo o tener
éxito en el mundo empresarial?
Esta idea, que actualmente desarrolla la
Pedagogía Conceptual, se denomina la TEORÍA DEL
TALENTO HUMANO, pero hablar de ella nos tomaría tanto
espacio y tiempo que desbordaría por completo el objeto de
este artículo.
LAS
COMPETENCIAS SEGÚN EL TIPO DE ESTRUCTURA
MENTAL
No obstante esta –ahora – evidente
clasificación de las competencias según las
realidades, existe un segundo criterio de tipificación que
ha inquietado por mucho tiempo no solo a la Pedagogía
Conceptual, sino en general a todos los enfoques
pedagógicos contemporáneos, y es el de la forma en
como la mente estructura los conocimientos, destrezas,
habilidades o, en el contexto de nuestro análisis, las
COMPETENCIAS.
Según los estudios llevados a cabo por muchos
psicopedagogos – Ausubel, Novack,
Feuerstein, De Zubiría, etc. – la mente humana
estructura y procesa la realidad de dos maneras complementarias e
interdependientes: como instrumentos y como
operaciones.
Vamos a analizarlas por separado aun cuando, como ya
hemos comentado, en la mente los aprehendizajes se dan por la
complementariedad de estas dos herramientas de la
mente:
Instrumentos y Competencias
Instrumentales
Los instrumentos y las operaciones son mecanismos o
herramientas mentales que implican un procesamiento de
informaciones, afectos, habilidades, etc., que aprehendemos
culturalmente. La particularidad de los instrumentos es que ellos
se circunscriben a una realidad muy puntual y específica,
muy disciplinar si se quiere ver de esa manera. Así,
cuando hablamos del aprehendizaje del concepto MAMÍFERO,
desde los enfoques pedagógicos contemporáneos,
estaríamos tratando del aprehendizaje de un Instrumento de
Conocimiento, puesto que se refiere a una realidad bastante
específica y disciplinar, en este caso, la de un concepto
que hace parte de las ciencias naturales y se refiere a un tipo
específico de animales. Hasta este punto necesariamente
surge una pregunta ¿Qué hace que no llamemos a esto
información o conocimiento sino Instrumento de
Conocimiento?, si determinamos aprehender MAMÍFERO como un
Instrumento de Conocimiento ¿En qué diferirá
este aprehendizaje de los tradicionales aprendizajes de la
escuela industrial-tradicional? Las respuestas a estas preguntas
se resumen en una sola: Al aprehender el concepto MAMÍFERO
como un Instrumento de Conocimiento, no nos quedamos con la
memorización de una simple definición, por ejemplo,
LOS MAMÍFEROS SON ANIMALES HOMEOTERMOS CUBIERTOS DE
VELLO, sino que entramos a establecer – enseñar
y aprehender – una serie relaciones claras con respecto a
los MAMÍFEROS. El aprehendizaje del concepto
MAMÍFERO pasa por:
- Reconocer las características de los
MAMÍFEROS - Diferenciar a los MAMÍFEROS de otros animales
en la naturaleza - Clasificar a los MAMÍFEROS dentro de una
tipología de animales específicas - Reconocer las diversas clases – especies
– de MAMÍFEROS existentes - Saber identificar si un animal cualquiera es un
MAMÍFERO o no - Entender la forma en como los MAMÍFEROS se
relacionan con otros animales y con su
hábitat
Y muy posiblemente algunas otras ideas más. Como
podemos ver aquí, no se trata de memorizar, sino de
interrelacionar una amplia gama de conocimientos e informaciones,
de hacer diversos procesamientos mentales – identificar,
reconocer, diferenciar, clasificar, comparar, entender –
teniendo como eje el concepto MAMÍFERO, de usar este
conocimiento en posibles situaciones contextuales y realistas.
Pero no solo eso. También es parte del aprehendizaje de un
concepto – por caso – el que en la mente formemos una
ESTRUCTURA que nos permite "ver" mentalmente un esquema que nos
resuma todos estos "contenidos", que nos permita relacionarlos y
operacionalizarlos y que, en última instancia, nos de la
oportunidad de "transferir" este Instrumento a nuestra estructura
mental general, es decir, que entre a hacer parte de nuestros
"discursos" o mejor, nuestros aprehendizajes, y estemos en la
capacidad de encadenarlos con los demás aprehendizajes que
hemos formado a lo largo de nuestra vida.
Cuando el estudiante sea capaz de hacer todo esto,
entonces podremos decir que él (ella) aprehendió el
concepto MAMÍFERO y, según lo que actualmente
entendemos en Pedagogía Conceptual, este estudiante
habrá formado una COMPETENCIA INSTRUMENTAL, ha sido capaz
de estructurar su mente en torno a una realidad puntual y
específica que le permitirá comprender la realidad,
modificarla, resolver situaciones, etc.
Por esta vía, parecería evidente que el
número de COMPETENCIAS por desarrollar en nuestros
aprendices sería enorme, casi infinita, sin embargo, si
recordamos lo comentado en las secciones finales del apartado
LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS, es tarea
del docente y la institución determinar cuáles son
los Instrumentos que debe aprehender un ser humano en dependencia
de sus expectativas, pasiones, intereses, anhelos, capacidades,
en síntesis, de sus TALENTOS.
Para cerrar esta sección vale la pena comentar
que podemos formar – por tanto enseñar y, lo
más importante, aprehender – instrumentos tanto de
las tres realidades como de las tres dimensiones, es decir,
procesos mentales puntuales y específicos de índole
afectiva – Instrumentos Afectivos como los Sentimientos o
los Valores – cognitiva – las nociones, los conceptos
– las categorías – y expresiva –
básicamente los lenguajes – en las realidades
naturales, físicas, interpersonales, culturales,
científicas, artísticas, etc.
Operaciones y Competencias
Operacionales
Otra ruta pedagógica, asumida por enfoques
contemporáneos tal como la Modificabilidad Estructural
Cognitiva propuesta por Reuven Feuerstein, es el de
enseñar y aprehender no instrumentos sino Operaciones, es
decir, formas de procesamiento general de las informaciones, los
conocimientos, en síntesis, de las realidades, pero sin la
necesidad de inscribirse a una especificidad de índole
disciplinar.
Así se enrruta entonces el proceso de
enseñanza-aprehendizaje a trabajar en Operaciones o
procesamientos mentales tales como la lectura, la
escritura, el
análisis, la síntesis, las comparaciones, las
clasificaciones, etc., sin importar mucho a que conocimientos o
realidades concretos nos podemos referir.
De esta manera, cuando trabajamos en la operación
CLASIFICAR, la idea es que en la mente del estudiante se forme
una clara concepción de lo que implica el proceso de
clasificar: ¿qué es clasificar? ¿cómo
se clasifica? ¿existen formas de clasificación?
¿cuántas y cuáles? ¿cómo hacer
uso de ellas? ¿qué criterios se asumen en un caso
dado?
De nuevo vemos que la situación no es un simple
definir qué es una operación X , sino relacionarla,
formarse una estructura en la mente, saber como, cuando y donde
emplearla, dar razón de porqué se implementa de un
modo concreto y no
de otro, etc.
Igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, solo
podremos decir que nuestro estudiantes son COMPETENTES
OPERACIONALMENTE cuando se encuentren en capacidad de hacer todos
estos procesamientos mentales.
De nuevo, y al igual que con las COMPETENCIAS
INSTRUMENTALES, las OPERACIONALES existirán en las tres
realidades y dimensiones, pudiendo tener procesamientos de
índole cognitiva – ampliamente estudiados como leer,
comparar, analizar, identificar, etc. – afectiva –
poco estudiadas a nivel pedagógico pero si mucho a nivel
psicológico y entre las cuales destacaríamos
valorar, optar – y expresiva – escribir, exponer,
manifestar, explicar – en todas las realidades ya por
nosotros conocidas.
Pero ya vistas estas dos clases cabe preguntar
¿por qué estudiarlas por separado? ¿acaso
los seres humanos no procesamos mentalmente de ambas maneras y de
forma simultanea? Es por esta razón que en un principio
establecí que eran dos formas interdependientes y
complementarias, es decir, no podemos INSTRUMENTALIZAR sin el
auxilio de las operaciones mentales – ¿cómo poder
reconocer las diversas especies de MAMÍFEROS si no
sé como CLASIFICAR? – así como tampoco soy
capaz de OPERACIONALIZAR sin echar mano de los instrumentos
– por caso y tomándolo al contrario,
¿cómo saber CLASIFICAR sino tengo unas realidades a
las que pueda aplicarlo? –. Así, lo que tenemos es
rutas pedagógicas y didácticas que enfatizan uno de
los modos de abordar las COMPETENCIAS por sobre el otro, pero sin
desconocer la necesidad y realidad del otro tipo.
Modelos como Aprendizaje
Significativo, la Enseñanza para la
Comprensión, asumen el proceso de
enseñanza-aprehendizaje de COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
preferencialmente. Modificabilidad Cognitiva o Aprendizaje Basado
en Problemas se ocupan de hacerlo desde las COMPETENCIAS
OPERACIONALES.
En Pedagogía Conceptual entendemos que estas
visiones son claramente parcializadas y, aunque sus
implementaciones han dado positivos resultados, definitivamente
la enseñanza de las COMPETENCIAS no se puede restringir a
solo una de estas tipologías, so pena de caer en el
clásico error de la parcelación del conocimiento,
tan desacreditada por todos los científicos,
filósofos y pensadores de nuestros tiempos.
Hemos echado un somero vistazo al concepto de
COMPETENCIA, desde su evolución en las definiciones de
Noam Chomsky hasta nuestros días, y hemos visto como
Pedagogía Conceptual ha logrado presentar un primer
intento serio de conceptualización es esta compleja
materia.
Pero esto es solo el inicio. Es mucho el camino por
recorrer, es mucha la información por procesar, hay
bastante material que profundizar, analizar y discutir. Los
invito a todos, defensores y detractores de las COMPETENCIAS en
la educación, a que abran los espacios para el debate, el
análisis y la apropiación de este conocimiento tan
trascendental en nuestro contemporáneo trabajo
educativo.
De Zubiría, Miguel y otros. Enfoques
Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas.
Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual
Alberto Meran. Bogotá 2004
______________________Pedagogía Conceptual.
Desarrollos filosóficos, pedagógicos y
psicológicos. Fondo de publicaciones Bernardo Herrena
Merino. Fundación Alberto Merani. Bogotá
2002
______________________Pedagogías del siglo XXI.
Mentefactos I, el arte de pensar para enseñar y de
enseñar para pensar. Fondo de publicaciones Bernardo
Herrena Merino. Fundación Alberto Merani. Bogotá
1998
Gardner, Howard. Memorias
Primer Encuentro de Grandes Maestros. Maloka. Bogotá Marzo
19 de 2004
Goleman, Daniel. La inteligencia
emocional. José Vergara. Bogotá.
1995
Ministerio de Educación Nacional –
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior. Nuevo Examen de Estado para el
Ingreso a la Educación Superior – Cambios para el
Siglo XXI. Ciencias Naturales. Bogotá 1999
_________________________. Nuevo Examen de Estado para
el Ingreso a la Educación Superior – Cambios para el
Siglo XXI. Sociales y Filosofía. Bogotá
1999
________________________. Programa de
evaluación de la educación
básica – Pruebas SABER – Lenguaje y
matemáticas – Grados 3, 5, 7 Y 9 –
Fundamentación Conceptual. Bogotá 2003
_______________________. Matemáticas Escolares:
Aportes para orientar el proceso de innovación. Bogotá 2003
_______________________. Leer y escribir en la escuela:
Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la
reflexión. Bogotá 2003
_______________________. Guía de
Orientación Pruebas SABER 2003. Bogotá
2003
Shapiro, Lawrence E. ¿Qué es la
inteligencia emocional? Javier Vergara Editores. Buenos Aires
1997
Toffler, Alvin. El cambio del
poder. Ed. Plaza y Janes. Barcelona 1992
ANEXO
– MENTEFACTO CONCEPTUAL DE
COMPETENCIAS
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
Germán Darío Silva
Giraldo
Químico U.Nal de Colombia
Coordinador Académico Fundación
Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani
–