La motivación docente y su influencia en el desarrollo de la expresión oral

los alumnos del 2º año de
secundaria del centro educativo "Micaela Bastidas en la ciudad de
Piura

Ante-Proyecto de
investigación

2. El problema de
   estudio
3. Marco teórico
   conceptual
4. Teorías de la
   motivación
5. Otras teorías de la
   motivación
6. La motivación
   escolar
7. Definición de
   términos básicos
8. Metodología de
   investigación
9. Aspectos
   administrativos

CAPITULO I

EL PROBLEMA DE ESTUDIO

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.- Formulación del Problema

La tarea de enseñar requiere que el docente posea
la adecuada formación y capacitación pedagogía correspondiente, de manera tal
que su labor e interacción con los alumnos resulta
beneficiosa en ambos lados. Lamentablemente , muchas veces los
docentes no
poseen un adecuado método de
enseñanza y peor aun, no poseen ni aplican
adecuadas situaciones motivadores, lo que influye de sobre manera
en los aprendizajes de sus alumnos.

La motivacion resulta así, imprescindible en toda
acto de enseñanza aprendizaje. La
practica pre profesional y la revisión de bibliografía sobre el
tema,; nos permite establecer que la mayor parte de los problemas en
los aprendizajes de los escolares, es el resultado de la falta e
inadecuada motivacion por parte del docente. Así, el
alumno se desmotiva, ya sea por la
personalidad del docente, su comportamiento
autoritario, por la ausencia de material didáctico, por un
inadecuado método de enseñanza, e incluso, muchas
veces la falta de motivacion proviene desde la esfera familiar
del educando. Nosotros nos interesamos por estudiar la motivacion
desde la óptica
del docente.

1.2. JUSTIFICACION DEL ESTUDIO

Nuestra investigación se justifica en el hecho de
que la gran mayoría de docentes del nivel secundaria hacen
uso de diversos tipos de motivación en el transcurso de su labor
pedagógica. Muchas veces las motivaciones aplicadas no
tienen relación con el contenido de enseñanza y lo
que es peor, mantienen una uniformidad en cuanto a su estructura.
Consideramos que el estudio permitirá establecer de que
manera la
motivación que aplica el docente le permite al alumno
interesarse mas por los contenidos de las asignaturas,
particularmente los de Comunicación oral, y en que medida esta
motivación corresponde con sus intereses y necesidades
personales.

Asimismo, creemos que nuestro estudio permitirá
tener información valedera y científica
acerca de cómo mejorar los aprendizajes escolares dentro y
fuera del aula.

1.3.- OBJETIVOS DE
LA INVESTIGACION

1.3.1.- Objetivo
General

Conocer en que medida la motivación docente
influye en la expresión oral de los alumnos del 2º
año de secundaria del centro educativo "Micaela Bastidas
en la ciudad de Piura"

1.3.2.- Objetivos Específicos

• Identificar las situación socio familiar de
  los alumnos del 2º de secundaria del CE "Micaela
  Bastidas"
• Determinar el nivel de formación y capacitación docente
• Identificar la metodología de enseñanza
  docente
• Determinar el tipo de motivación aplicada por
  los docentes en clase
• Identificar los factores que contribuyen al bajo
  nivel de motivación de los alumnos
• Determinar el tipo de expresión oral que
  desarrollan los alumnos dentro y fura del aula

CAPITULO II

MARCO TEORICO CONCEPTUAL

2.1.- ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

La búsqueda de antecedentes en los diversos
centros documentales de la ciudad de Piura, nos llevo a
identificar dos trabajos, que a pesar de estar inscritos en el
nivel primaria, nos sirven de guía para nuestro
investigación

2.1.1.:

Factores que influyen en los aprendizajes del Area
Personal Social
de los alumnos del 3º grado de Primaria en el C.E "San
Juan Bautista" de la Ciudad de Piura

AUTOR :

DOMINGUEZ PEÑA, Rosaflor y Otros

Institución

Instituto Superior Pedagógico de Piura.
Tesis para
obtener el Grado de Profesor
de primaria, 1997

CONCLUSIONES:

• Los investigadores encuentran que : el aprendizaje
  de contenidos del rea personal social se encuentra condicionado
  con frecuencia a la motivación que realiza la docente en
  clase.
• La motivación docente se encuentra desligada
  del contexto de los educando, lo cual genera interferencias
  entre el tema de clase y el interese por este.
• Por otro lado, la docente poco se preocupa por la
  situación personal y social de sus alumnos, no permite
  el dialogo con
  ello y no considera la vida familiar como influyente en algunas
  deficiencias escolares

2.12. :

La Motivación Docente y su influencia en el
desarrollo Psicomotor de los alumnos del 1º grado de
Primara del C.E "Hermanos Meléndez " La Unión.
Piura

AUTOR :

NIZAMA SANDOVAL, Maria

PINGO SULLON, Esther

Institución

Instituto Superior Pedagógico de Piura. Tesis
para obtener el Grado de Profesor de primaria,
1998

Conclusiones

• El docente no motiva adecuadamente a los alumnos,
  se preocupa por que sus contenidos de clase sean aplicados
  tal como los programo
• No logra interesar a los alumnos por el tema de
  clase, puesto que usa un lenguaje
  demasiado técnico para el entendimiento de los
  alumnos.
• La motivación docente esta fundamentada en
  el tipo de contenido y no en los intereses y necesidades de
  los alumnos.
• Los alumnos expresan que tienen miedo de opinar
  libremente durante la clase, debido a que el profesor muchas
  veces les riñe o les pone mala nota.

2.2.- BASES SUSTANTIVAS

QUE ES LA MOTIVACION

La motivación no es una variable observable, sino
un constructo hipotético, que inferimos a partir de la
manifestaciones de la conducta, y esa
inferencia puede ser acertada o equivocada.

La motivación es uno de los factores, junto con
la inteligencia y
el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes
lograrán los resultados académicos apetecidos. En
este sentido, la motivación es un medio con
relación a otros objetivos.

El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el
aprendizaje es significativo, es que existe una actitud
favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe
motivación.

La motivación es un proceso
unitario. Uno de los aspectos más relevantes de la
motivación es llegar a un comportamiento determinado y
preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver
con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al
estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea
motivante, ésto es muy complejo. Lo que se aprende ha de
contactar con las necesidades del individuo de
modo que exista interés en
relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en
su sensibilidad, preocupación, percepción
etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que
sienta comprometida su personalidad y
en la medida en que la información que se le presente
signifique algo para él.

La motivación es multidimensional pero refleja la
relación entre aprendizaje y rendimiento
académico.

Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.:
motivación es un constructo hipotético usado para
explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la
conducta dirigida a un objetivo.

1.- TEORÍAS
DE LA MOTIVACIÓN

Las teorías
psicológicas más representativas se pueden
agrupar en torno a dos
líneas de orientación

– La asociacionista, o conductista

Las teorías
conductistas han tenido origen sobre todo en la
investigación animal, es de carácter más bien asociativo y,
respecto a la actividad académica, se sitúa en lo
que convencionalmente se denomina motivación
extrínseca. La figura más destacada es Hull. En un
primer momento su teoría
defendía que sólo la necesidad biológica
explicaba la dinámica de la motivación
(secuencia: necesidad, impulso, actividad, reducción del
impulso y de la necesidad), pero más tarde aceptó
que había que considerar el atractivo del objeto de meta
buscado para reducir la necesidad. A más atractiva
la meta, mayor
probabilidad
de que la conducta o hábito se produzca. Pero
además, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas
(si previamente han ido asociadas a las primarias).

Skinner reformuló la ley del efecto de
Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que
determina la fuerza de la
respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner
sólo las condiciones externas al organismo, observables,
refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la conducta humana
está determinada por las contingencias del
refuerzo.

COGNTIVAS

La línea cognitiva ha nacido de la
investigación en seres humanos, destaca los procesos
centrales, cognitivos y, respecto a la actividad
académica, se denomina convencionalmente motivación
intrínseca. Este grupo de
psicólogos defienden el carácter propositivo de la
conducta humana. Tolman (1932) señaló que los
determinantes críticos del aprendizaje no son las
asociaciones ni los refuerzos sino la
organización cognitiva de las estructuras.

2. motivación: intrínseca y
extrínseca.

La motivación extrínseca se refiere a los
refuerzos de los que hablaba Skinner. La motivación
intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o
curiosidad epistémica.

La situación de aprendizaje será
intrínsecamente motivadora si está convenientemente
estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel
adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la
clase.

La motivación intrínseca recibe tres
formas, según Bruner:

• La curiosidad (aspecto novedoso de la
  situación)
• La competencia
  (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a
  desarrollar las habilidades personales y de
  reciprocidad).
• La necesidad de adoptar estándares de conducta
  acordes con la demanda de
  la situación.

La motivacion en los Métodos
tradicionales de enseñanza

Los métodos tradicionales de enseñanza que
hablan de motivación intrínseca tienen problemas
que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano" "conciencia"

• 1.- Se sirven de manera excesiva de un control
  aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por
  miedo al castigo.
• 2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo,
  dejan que pase demasiado tiempo entre
  respuesta y refuerzo.
• 3.- No existe una aproximación sucesiva en
  orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos
  (imposible en aulas numerosas)

Las críticas a la motivación
extrínseca conducen no a rechazarlas por que
también son motivación que ofrece posibilidades en
el aula a pesar de que los motivadores externos plantean
problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente.
Depende de las edades, en algunas es más efectiva que en
otras, en algunos momentos la única

Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que
la eficacia del
reforzador externo está condicionada a su presencia, es
más, a veces los efectos son contrarios a los deseados.
p.e.: la oferta de un
recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al
que no da recompensa. Si no existe recompensa los individuos se
las arreglan para resolver problemas hasta más
difíciles, se centran en el desarrollo de habilidades
básicas, atiende a la información, se preocupan
más del cómo resolver que de la solución:
revelen estrategias de
solución de problemas. este comportamiento es distinto
cuando se da recompensa.

Aplicación de ésto al campo educativo.
Consejos

• No usar premios siempre que el alumno los vea como un
  agente de control
• No usar premios cuando se quiera que el alumno aborde
  tareas difíciles por que se etiqueta así
  tenderá a elegir tareas más
  fáciles
• No usar si se desea transferir ese aprendizaje a
  situaciones posteriores no premiadas
• No usar premios superfluos: la motivación no
  se acentúa en todo caso premiar tareas habituales
  obligatorias.
• No premiar creatividad
  o solución de problemas, las 1ª se refuerzan con
  los premios inmediatos, las 2ª resultan interferidas por
  el empleo de
  premios inmediatos.
• En el aula, normalmente, se emplean refuerzos
  extrínsecos con buenas intenciones que a veces pueden
  parecer sobornos: efecto devastador.
• Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo
  o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos
  de la situación, pueden incrementar éxito.

Según Uriga Sáenz (1997) Los Modos de "
evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben
indicar más la competencia que el control. Todo refuerzo
tangible debe ser informativo y favorecer la
competencia."

La motivación extrínseca es aconsejable
cuando no existe la intrínseca.

El aprendizaje resulta más productivo en calidad y
cantidad cuando hay motivación intrínseca porque se
mantiene por sí mismo, sin apoyos externos (sin premios,
recompensas,…) los cuales tienen un efecto circunstancial
limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden
ser perjudiciales. La motivación intrínseca impulsa
un aprendizaje autónomo, querido por el sujeto. Deci puso
de manifiesto la diferencia entre extrínseca e
intrínseca con un experimento:

Dos grupos de alumnos
a los que le puso una tarea a uno le prometió una
recompensa y al otro no, después, salía el
experimentador dejándoles hacer la tarea; el resultado fue
el siguiente: los sujetos a los que no se las prometió
nada continuaron la tarea que tenían que hacer y aquellos
a los que se les había prometido una recompensa dedicaron
menos tiempo. La diferencia en los tiempo indicaban las
diferencias entre motivaciones intrínseca y
extrínseca. Este experimento se ha repetido con distintas
variables
obteniendo siempre los mismos resultados.

El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su
interés por la recompensa, lo cual se convierte en el fin
y no en el medio. Deci y sus colaboradores formularon una
teoría cognitiva al respecto: "si la tarea se percibe como
externa al sujeto, sin que éste la controle, la
motivación intrínseca se verá afectada
negativamente", es decir, el alumno necesita sentirse origen de
esa actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite la
percepción de la competencia por parte del sujeto,
incrementará la motivación intrínseca,
además la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en
un grado justo de dificultad de riesgo o de
fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad
producirá aburrimiento o frustración. Por tanto, el
profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel de
desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a
cada alumno para que participe y se sienta impulsado a
aprender.

Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una
situación evolutiva del sujeto:

• A)Regulación externa: en un primer momento el
  profesor ha de regular externamente, decir cual es la
  recompensa.
• B) Introspección. En un segundo momento el
  sujeto hace suyo los mandatos sociales, pero no es capaz de
  asegurar conductas motivantes por sí solo.
• C) Interiorización. El sujeto se identifica
  con lo que hace, lo asimila internamente y actúa de
  forma autónoma.

La percepción de la tarea como un trabajo,
más que como una tarea agradable, conlleva la
disminución del potencial de la motivación
intrínseca, en ausencia de refuerzos externos.

3.- Motivación de logro.

La motivación de logro se puede definir como "el
deseo de tener éxito". Castro Rodríguez (1997 )
citando a Atkinson señala que:

"La conducta humana orientada al logro es el resultado
del conflicto
aproximación-evitación, es decir, la
motivación a lograr el éxito y la
motivación a evitar el fracaso."

Respecto a la primera situación, el enunciado
general es que la tendencia al éxito = a la
motivación de éxito x la probabilidad de
éxito x el motivo de éxito. Respecto a la segunda
situación, el enunciado general es que la tendencia a
evitar el fracaso es = a la motivación de éxito x
la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de
fracaso.

Atkinson et al.: aquello que impulsa la acción
y dirige la conducta es la consecución competitiva y
exitosa de un nivel de relación o nivel estándar,
es decir, la demostración de la importancia para el propio
sujeto. Como se señaló más arriba, puede
haber conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la
tendencia positiva a lograr el éxito. De ahí
resulta que cuando el motivo de una persona a lograr
el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el
fracaso, la tendencia resultante es positiva, y más fuerte
cuando la tarea es de mediana dificultad.

Elementos constitutivos de la motivación de logro
son: el motivo, la expectativa y el incentivo.

• Motivo: disposición que empuja al sujeto a
  conseguir ese nivel de satisfacción
• Expectativa: anticipación cognitiva del
  resultado de la conducta
• Incentivo: cantidad de atracción que ejerce la
  meta en esa a. concreta.

Atkinson: La fuerza de esa motivación es una
función
multiplicadora entre la fuerza del motivo, la expectativa y el
valor del
incentivo y esta combinación se aplica tanto a la
consecución del éxito como la evitación del
fracaso.

Tendencia al éxito = motivación de
éxito x probabilidad de éxito x
incentivo.

Evitación de fracaso = motivo x probabilidad de
evitarlo x incentivo negativo al fracaso.

En el campo instruccional (Ames) la motivación
del logro supone la consecución de una meta como resultado
de un programa de
procesos cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas
y comportamentales.

Los investigadores de la motivación instruccional
entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas
implicaciones son notables:

– Metas de aprendizaje (dominio)

– Metas de ejecución (reproduce)
(logro)

En teoría, un subcosntructo se diferencia del
otro porque ambas metas representan diferentes ideas sobre el
éxito, razones diferentes de y compromiso y de actividades
y suponen distintas formas de pensamiento
sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre los resultados de la
tarea.

Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender:
su atención se centra en cómo hacerlo,
si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la
aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto
de superarlos. Buscan tareas Se evalúa la propia
actuación comparándose con los modelos se
experimenta el crecimiento de la propia competencia . Un
comportamiento así refuerza el comportamiento del
aprendizaje.

Los sujetos con metas de ejecución buscan el
resultado. Su punto de partida es su propia capacidad. Los
errores cometidos son fracasos. Se parte de la incertidumbre Las
tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir. Los
modelos son normativos e inmediatos. El profesor no es un
animador, es un juez.

El refuerzo no está en la propia competencia sino
en el reconocimiento externo de la propia
valía.

La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es
la creencia de que esfuerzo y resultados covarían y esta
creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el
tiempo. Existe la idea básica que hace cambiar en los
individuos es la idea que tienen sobre inteligencia

Las personas entienden que la inteligencia es
modificable con el esfuerzo se plantean metas de dominio. Las
personas que se la plantean como algo estable buscan metas de
ejecución

El foco de la atención se encuentra en la
utilización del esfuerzo. Los individuos con metas de
dominio tratan de incrementar su competencia. Una idea central de
meta de ejecución es el sentido de la
autovaloración, implica que el mejor rendimiento es
reconocido públicamente. La atención se dirige al
éxito, al logro.

El individuo adopta la meta de ejecución si tiene
éxito crece su autoconcepto sino será amenazado.
Los individuos que toman metas de dominio está regulada
por una serie de variables, entiende que el éxito depende
del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo –
éxito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al
éxito.

Supone que el individuo con metas de dominio usa
estrategias efectivas de aprendizaje y de resolución de
problemas Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica
éxito o el fracaso puede cambiarse si cambian estrategias.
Los estudiante con metas de dominio manifiestan como estrategias:
atención, autocontrol y procesamiento profundo de la
información. Lo niños
de bajo logro tienen lagunas en conocimiento
de estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados
a esforzarse

Conviene que el rol de dominio esté al servicio del
pensamiento estratégico y que se aprenda a tolerar el
fracaso. Cierta orientación estratégica de meta de
ejecución se ha asociado con una parte de la
motivación que incluye evitar tareas difíciles y
evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. Incluye
estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como
memorización y repetición . En una meta de
ejecución el concebirse como hábil (listo) se
convierte en determinante importante de conductas relacionadas
con el logro. Los que se entienden como menos hábiles
tienden a no utilizar estrategias reguladoras.

El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor
significativo de variables cognitivas, afectivas,
comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las
tareas mejor que los otros pero no en aprender. Algunos autores
sostienen que la relación entre metas de logro y
atribuciones causales incluye no sólo habilidades sino
otras variables como inestabilidad. De hecho, el estudiante que
percibe la baja habilidad como estable, propia e incontrolable,
obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de
ejecución. Quien se percibe como poco hábil no
buscará metas altas. Si se percibe establemente de baja
habilidad refleja un estado de
desamparo aprendido.

En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse
como metas predictoras de ejecución cuando se percibe el
esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje,
la percepción de la tarea como incontrolable pero metas de
ejecución altas, pero obtienen la aprobación. La
percepción del ambiente como incontrolable hace que el
individuo no actúe para cambiarlo ni se sienta competente,
por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de
aprobación. (no busca vías de aprender sino juicios
favorable de competencia).

4. Motivación y atribución
causal

Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no
son las metas sino ciertos comportamientos y
características psicológicas de los mismos
asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere
decir que se presta más atención a unas actividades
que a otras.

Weiner: (Teoría de la atribución causal)
es el primero en hablar desde motivación desde un enfoque
cognitivo y aplicado de forma especial al mundo
escolar.

Señala tres elementos atributivos:

• La causa (interna o externa). Estabilidad
• El lugar: locus (interno o externo).
  Internabilidad
• El control. Controlabilidad

El primer paso en su teoría es diferenciar las
causas. Éstas pueden localizarse dentro de la persona
(inteligencia, atractivo físico) o fuera de la persona
(factores ambientales, como dificultad de la tarea o
popularidad).

Una misma causa interna puede llevar al éxito o
al fracaso. El fracaso percibido como debido a la falta de
capacidad (interna) provoca más bajas expectativas que el
percibido por falta de esfuerzo (interna también). Existe
pues otra dimensión de estabilidad. La capacidad es
más estable que el esfuerzo.

Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan
todavía reacciones diferentes. Por ejemplo, el fracaso
atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo que el
adscrito a mala salud, aún cuando
ambos son internos e inestables. De ahí la tercera
dimensión o controlabilidad, que hace referencia al grado
de control voluntario que puede ejercerse sobre una
causa.

OTRAS TEORIAS DE LA
MOTIVACION

Explicación homeostática de la
motivación :

Este tipo de teorías explica las conductas que se
originan por desequilibrios fisiológicos como pueden ser
el hambre, la sed… Pero también sirven para explicar las
conductas que originadas en desequilibrios psicológicos o
mentales producidos por emociones o por
enfermedades
mentales que también suponen la reducción de una
tensión que reequilibra el organismo.

La homeostasis es
un mecanismo orgánico y psicológico de control
destinado a mantener el equilibrio
dentro de las condiciones fisiológicas internas del
organismo y de la psiquis. Consiste en un proceso regulador de
una serie de elementos que han de mantenerse dentro de unos
límites
determinados, pues de lo contrario peligraría la vida del
organismo. Así conocemos que existe una serie de elementos
y funciones que
han de estar perfectamente regulados y cuyo desequilibrio
sería de consecuencias fatales para la vida ; por ejemplo,
la temperatura,
la tensión arterial, cantidad de glucosa o de
urea en la sangre… Estas y
otras funciones están reguladas y controladas por los
mecanismos homeostáticos, y cada vez que surge una
alteración en uno de estos elementos y funciones, el
organismo regula y equilibra la situación poniendo en
marcha una serie de recursos aptos
para ello. Entre los autores más representativos de esta
corriente podemos señalar a Hull, a Freud y a Lewin
entre otros.

-Teoría de la reducción del impulso
:

Impulso es tendencia a la actividad generada por una
necesidad. Esa necesidad, que es el estado de
desequilibrio o malestar interno, es a su vez provocada por una
carencia, por una falta de algo, en el organismo vivo.

La raíz de la conducta motivada emerge, en esta
clase de explicaciones, de algún tipo de desequilibrio que
perturba la estabilidad o constancia del medio interior del
sujeto. El desequilibrio interior puede estar provocado por un
déficit de lo que el organismo precisa para su existencia.
Tales carencias externas provocan estados internos de necesidad,
aparentemente muy diversos, pero coincidentes en sus efectos
perturbatorios. Ese desequilibrio provoca en el organismo una
exigencia de reequilibración que no cesa hasta que la
carencia, o incluso, el exceso, ha sido eliminado y substituido
por otro. Averiguar cómo provoca el desequilibrio esa
exigencia de reequilibración es lo que pretenden las
teorías motivacionales basadas en la
homeostasis.

Dentro de esta perspectiva explicativa de la
motivación podemos destacar a representantes como : Hull,
Lewin…

Hull es, sin duda, el máximo representante de
esta corriente. Basándose en las ideas de Thorndike sobre
la motivación Hull elabora su teoría. La
"satisfacción" de la que hablaba Thorndike fue reemplazada
por "reducción de la necesidad", primeramente, y
más tarde por el de "reducción del
impulso".

Según Hull : "Cuando la acción de un
organismo es un requisito para incrementar la probabilidad de
supervivencia del individuo o de una especie en una determinada
situación, se dice que está en un estada de
necesidad. Dado que una necesidad, actual o potencial, usualmente
precede y acompaña a la acción del organismo, suele
decirse que la necesidad motiva o impulsa la actividad asociada.
A causa de esta propiedad
motivacional de las necesidades, éstas se consideran como
productoras de impulsos -drives- animales
primarios.

Es importante advertir a este respecto que el concepto general
de impulso (D) propende marcadamente a poseer el status
sistemático de una variable interviniente o de una X nunca
directamente observable"

La necesidad actúa, pues, como variable
independiente, suscitando el impulso.

Éste, integrado a su vez con otras variables
intervinientes, contribuye a formar el potencial evocador de
respuesta del que la conducta es función :

Conducta = f(sEr) = f(D * K *sHr).

sEr—- potencial evocador de respuesta.

D—— drive o impulso.

K—— motivación de incentivo o cantidad y
calidad de la recompensa.

sHr—- fuerza del hábito.

-Teoría de la motivación por emociones
:

Las emociones cumplen una función
biológica preparando al individuo para su defensa a
través de importantes cambios de la fisiología del organismo y desencadenando
los comportamientos adecuados que sirven para restablecer el
equilibrio del organismo. Cuando los estados emocionales son
desagradables el organismo intenta reducirlos con un mecanismo
más o menos equivalente al de la reducción del
impulso. Por eso autores como Spence consideran a las emociones
como factores motivantes.

-Teoría psicoanalítica de la
motivación :

Esta teoría está basada principalmente en
los motivos inconscientes y sus derivaciones. Además,
según la teoría psicoanalítica las
tendencias primarias son el sexo y la
agresión. El desenvolvimiento de la conducta sexual sigue
un modelo
evolutivo que supone diversas elecciones de objeto hasta que se
logra un afecto sexual maduro. Las modernas interpretaciones
psicoanalíticas encuentran un lugar más amplio para
los procesos del ego que el que tenían antes.

Vallors Ortells ( 2000) señala al respeto que
:

" El punto de partida de Freud, máximo
representante y fundador del psicoanálisis, es claramente
homeostático. La tarea básica del sistema
nervioso es preservar al organismo de una inundación
estimular desequilibradora, y a la vez facilitar la
consecución del placer y la evitación del dolor.
Tanto las pulsiones (variables instintuales básicas que
guían y movilizan la conducta del hombre) como
el aparato que regula su acción, son conceptuadas en
términos psíquicos, en el límite entre lo
físico y lo mental. Desde el punto de vista de su
origen, una pulsión es un proceso somático del
que resulta una representación estimular en la vida
mental del individuo. La función de la pulsión es
facilitar al organismo la satisfacción psíquica
que se produce al anular la condición estimular
somática negativa. Para ello cuenta con una capacidad
energética capaz de orientarse hacia el objeto cuya
consecución remueve o anula la condición
estimular dolorosa, provocando así placer. Esta
teoría evoluciona a lo largo de su vida."

El modelo de motivación adoptado por Freud es un
modelo hedonistico de tensión-reducción que implica
que la meta principal de todo individuo es la obtención
del placer por medio de la reducción o extinción de
la tensión que producen las necesidades corporales
innatas. La interpretación que Freud hace de la
motivación se conoce con el nombre de
psicodinámica, puesto que da una explicación de los
motivos humanos en términos de hipotéticos conflictos
activos
subyacentes. Pero el principal problema de esta teoría es
la falta de datos
empíricos que la apoyen. Aun así ha sido muy
influyente dentro de la psicología en general
y de este tema en particular.

-Teorías del incentivo :

La explicación de la motivación por
incentivos se
debe a autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner,
Ritcher.

Para empezar hay que reseñar que hay una
relación profunda entre la psicología de la
afectividad y el concepto de incentivo que se da al existir una
conexión, más o menos total, entre los principios
hedonistas y el tema de los incentivos.

Un incentivo es un elemento importante en el
comportamiento motivado. Básicamente consiste en premiar y
reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono que
ha realizado su numerito en el circo espera inmediatamente un
terrón de azúcar,
el camarero del bar espera la propina por un trabajo bien hecho,
el niño que ha aprobado todas las asignaturas espera que
su padre le compre la bicicleta que le prometió,… Todos
éstos son incentivos y refuerzos de la conducta motivada.
Los incentivos más importantes o comunes son el dinero, el
reconocimiento social, la alabanza, el aplauso…

Un incentivo es un incitador a la acción , es un
motivo visto desde fuera, es lo que vale para un sujeto, es lo
que le atrae. Aunque la atracción puede estar fundada en
operaciones
distintas de la experiencia afectiva, no cabe duda que el placer
y el dolor que experimentan los individuos en su
interacción con las cosas forman una parte singularmente
profunda de su conducta tanto apetitiva como evitativa. De la
verdad indiscutible de que los organismos tienden en
líneas generales a conseguir placer y evitar el dolor han
partido las interpretaciones hedonistas del incentivo.

Pero estas teorías también explican como
algunos motivos pueden llegar a oponerse a la satisfacción
de las necesidades orgánicas básicas e incluso
desencadenan comportamientos perjudiciales para el organismo.
Este tipo de motivación por la búsqueda del placer
explicaría, por ejemplo, el consumo de
tabaco, el
consumo de drogas…

Young es uno de los autores que más han
documentado empíricamente la función motivadora de
los incentivos, independientemente del valor homeostático
para reducir una necesidad biológica o un impulso. Young
nunca pretendió hacer de la teoría hedonista una
alternativa del modelo homeostático, cuya base
biológica le era patente. De todas formas sus estudios
comprobaron el hecho de que a los organismos pueden motivarles
los deseos de placer, tanto como los de reponer energías
perdidas o los de reducir un impulso molesto.

Otros autores como Mc Clelland o James Olds
también realizan sus aportaciones a este campo. Para Mc
Clelland : "un motivo es una asociación afectiva intensa,
caracterizada por una reacción anticipatoria de una meta,
en base a la asociación previa de ciertos estímulos
clave con reacciones afectivas de placer o dolor". Por otra parte
Olds estudia los centros de placer y dolor del cerebro
confirmando el gran poder
motivacional de las experiencias afectivas que no tienen
más función inmediata que el goce. Éste
puede ir funcionar como un fin en sí mismo disociado de
toda utilidad
homeostática o impulso-reductora.

-Teorías cognoscitivas :

Las teorías cognoscitivas están,
fundamentalmente, basadas en la forma en que el individuo percibe
o se representa la situación que tiene ante sí. Las
teorías cognoscitivas incluyen el nivel de
aspiración (relacionado con la fijación de una meta
individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio
asociados con las disarmonías que persisten frecuentemente
después que se ha hecho una elección), y las
teorías de esperanza-valor (que tratan de la
realización de una decisión cuando son tenidos en
cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos).

Las teorías cognitivas de la motivación
acentúan como determinantes de la conducta motivada, la
percepción de la fuerza de las necesidades
psicológicas, las expectativas sobre la consecución
de una meta y el grado en el que se valora un resultado
correcto.

Como autores más representativos de esta
teoría podríamos citar a Festinger, Tolman, Weiner,
Heider…

Entre las numerosas teorías que destacan el papel
de los procesos cognoscitivos en la motivación, hay dos
esencialmente señaladas : las que hacen uso de esos
constructos que venimos llamando expectativas ; y las que
postulan un modelo dinámico conocido como disonancia
cognoscitiva.

-Teoría de la disonancia cognoscitiva
:

Festinger describe ciertas clases de comprensiones
desequilibradas como disonantes que suponen que el sujeto se
encuentre en tensión para evitar dicha disonancia. La
clase de desacuerdo o falta de armonía que preocupa
principalmente a Festinger es la consiguiente a tomar una
decisión. Bajo dichas circunstancias se origina
frecuentemente una falta de armonía entre lo que una hace
y lo que uno cree, y por tanto existe una presión
para cambiar ya sea la propia conducta o la creencia. Un concepto
disonante de otro no es sino aquel, psicológicamente
hablando, que para un sujeto resulta incompatible con otro, de
tal forma que la aceptación de uno implica el rechazo del
otro, o lo que es más frecuente le lleva a un intento de
justificar una eventual "reconciliación" de ambos. Por
ejemplo, si un fumador habitual lee algo de la relación
entre fumar y el cáncer
de pulmón, la acción habitual y la nueva
información son disonantes. Si se decide a seguir fumando,
la disonancia se reducirá no creyendo la
información sobre dicha relación. Si se decide, en
cambio, por dejar de fumar, defenderá firmemente la
información sobre la vinculación entre fumar y el
cáncer de pulmón.

-Teorías de esperanza-valor :

Hay varias teorías diferentes de importancia para
la motivación que no siempre son consideradas como
psicológicas. Entre ellas se encuentran cierto tipo de
"teorías de decisión" que han tenido principalmente
su origen en la economía. En sus
términos más simples, estas teorías
económicas suponen que el individuo puede asignar valor o
utilidad a posibles incentivos, y que hace su decisión de
acuerdo con el riesgo supuesto. Está dispuesto a correr
mayor riesgo por algo que valora más. Así se
podría presentar en términos matemáticos
:

Elección = f(Valor, Probabilidad de
consecución).

-Teoría de las expectativas :

Esta teoría considera que hay una serie de
determinantes mentales, a los que Tolman llama expectativas, que
operarían como estructuras orientadoras de la
acción. El sujeto anticipa, en cierto modo, los
acontecimientos por procesos de
pensamiento y la esperanza de alcanzar la meta es la que le
mueve a la acción. La meta funcionaría, pues, como
un incentivo.

-Teorías fisiológicas :

En la obra de Paulov no hay una doctrina emocional
explícita, ni tampoco era fácil que la hubiera en
que el sistema reticular
activador aún estaba por descubrir de una manera efectiva.
Sin embargo, hay dos aspectos en la obra de Paulov que
manifiestan una relación bastante directa con el problema
de la motivación. Uno de ellos es el relativo a la
excitación, que es el concepto central de la doctrina
pavloviana ; otro, el que se refiere al estímulo
incondicionado y a las condiciones en que debe administrarse para
que ejerza su función de refuerzo. Aparte del uso de
recompensas y castigos, Paulov señaló la
importancia del reflejo de orientación para el
condicionamiento, tema que llegaba hasta donde era posible en su
tiempo el problema de la activación y de motivos como el
de la curiosidad.

El descubrimiento por Moruzzi y Magoun, en 1949, del
sistema reticular activador, fue decisivo para dar una base
fisiológica tangible a las teorías de la
motivación.

-Teorías humanistas :

Según Vallors Ortell ( 2000) " en el caso de las
doctrinas humanísticas, más que de teorías
científicas se trata de descripciones e interpretaciones
de los motivos humanos, vinculadas de muy diferentes maneras a
supuestos filosóficos, fenomenológicos, y
existencialistas" . El representante más destacado en este
tipo de psicología de la motivación es G.W. Allport
(1937-1961), cuya detección del fenómeno de la
autonomía funcional de los motivos superiores en el hombre,
difícil de encajar en los modelos biológicos de la
reducción del impulso o en la explicación
hedonista, planteó a la psicología positiva una
pregunta que aún no ha sido respondida completamente.
Allport cree que las motivaciones adultas se desarrollan a partir
de sistemas
motivacionales antecedentes, pero mantienen una independencia
o autonomía funcional respecto a los mismos. La ley de la
autonomía funcional de los motivos deja por tanto bien
sentado que una cosa es el origen histórico de los motivos
y otra su valor actual. Al principio, puede no haber
interés en realizar una tarea, pero la ley del placer
funcional señala que el mero hecho de realizar la
función produce placer y satisface al sujeto.

Maslow, otro representante de este grupo de
teorías, organiza las motivaciones dentro de una escala
jerárquica. Cuando una motivación esta satisfecha,
ocupa el lugar que, en adelante será la encargada de
controlar la conducta del sujeto.

LA
MOTIVACIÓN ESCOLAR

La motivacion escolar es un proceso general por el cual
se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este
proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas :
cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas
instrumentales para alcanzar las metas propuestas ; afectivas, en
tanto que comprende elementos como la autovaloración,
autoconcepto…

Ambas variables actúan en interacción a
fin de complementarse y hacer eficiente la motivación,
proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del
ámbito escolar : el aprendizaje.

Dentro del estudio de variables motivacionales
afectivas, las teorías de la motivación , y en
particular el modelo de autovaloración de Covington,
postulan que la valoración propia que un estudiante
realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar
y la autopercepción de habilidad y de esfuerzo.

Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el
elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una
tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o
valor, que en el ámbito escolar significa mantener un
concepto de habilidad elevado ; y en segundo lugar, el valor que
el propio estudiante se asigna es el principal activador del
logro de la conducta, el eje de un proceso de
autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el
éxito.

Esta autovaloración se da a partir de determinado
desarrollo cognitivo. Esto es, autopercibirse como hábil o
esforzado es sinónimo para los niños ; poner mucho
esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser
hábil. La razón se basa en que su capacidad de
procesamiento, aún en desarrollo, no les permite manejar
un control personal ni valorar las causas de éxito o
fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales.

En los niveles medio superior y superior, habilidad y
esfuerzo no son sino sinónimos ; el esfuerzo no garantiza
un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor
importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le
permite al sujeto hacer una elaboración mental de las
implicaciones casuales que tiene el manejo de las
autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas
autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el
mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo,
percibirse como hábil (capaz) es el elemento
central.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores
valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras
palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su
capacidad (que es importante para su estima), en el salón
de clases se reconoce su esfuerzo.

De lo anterior se derivan tres tipos de
estudiantes:

• Los orientados al dominio. Sujetos que tienen
  éxito escolar, se consideran capaces, presentan alta
  motivación de logro y muestran confianza en si'
  mismos.
• Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que
  presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un
  sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han
  aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente
  difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al
  esfuerzo.
• Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que
  carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y
  ponen poco esfuerzo en su desempeño; para "proteger" su imagen ante
  un posible fracaso, recurren a estrategias como la
  participación mínima en el salón de
  clases, retraso en la realización de una tarea, trampas
  en los exámenes, etc. Este tipo de estudiante se
  abordará más adelante.

El juego de
valores
habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya
que si tienen éxito, decir que se invirtió' poco o
nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy
hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el
verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la
estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de
orgullo y la satisfacción son grandes.

Esto significa que en una situación de
éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no
perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor
otorga. Sin

embargo, cuando la situación es de fracaso, las
cosas cambian. Decir que se invirtió' gran esfuerzo
implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de
humillación. Así', el esfuerzo empieza a
convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los
estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la
desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en
caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e
inhabilidad.

Dado que una situación de fracaso pone en duda su
capacidad, es decir, su autovaloración, algunos
estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas
estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo,
con el propósito de desviar la implicación de
inhabilidad.

Como se había mencionado, algunas de estas
estrategias pueden ser: tener una participación
mínima en el salón de clases (no se fracasa pero
tampoco se sobresale), demorar la realización de una tarea
(el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de
fracaso, éste se atribuye a falta de tiempo y no de
capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea (el
fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de
incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes
y la preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa,
no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fáciles (de
tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se
fracasa con "honor" por la ley del mínimo
esfuerzo.

El empleo desmedido de estas estrategias trae como
consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se esta' propenso a
fracasar y se terminara' haciéndolo tarde o
temprano.

2.3.- DEFINICION DE
TERMINOS BASICOS

• MOTIVACION

Acvtidud y predisposición de un individuo a hacer
algo cuando es estimulado convenientemente.

• METODOLOGIA

Conjunto organizado de métodos, técnicas,
procedimientos, etc que se fundan en la
psicología y son tendientes a desarrollar la
transmisión de conocimientos, de la manera más
fácil en función de los objetivos y competencias
preestablecidas.

• DOCENTE

Individuo preparado y capacitado con estudios superiores
que ejerce o enseña una disciplina,
asignatura o ciencia.

• ALUMNO

Individuo que recibe enseñanza sobre una
asignatura, ciencia o disciplina en particular en algún
centro de enseñanza.

2.4 Formulación de
Hipótesis

2.4.1.- Hipótesis General

La inadecuada motivacion que aplica el docente , no
permite al alumno se interese por un optimo desarrollo de la
expresión oral dentro y fuera del aula.

2.4.2.- Hipótesis Especificas

• Los alumnos no se interesan por la producción
  oral debido a la falta de una adecuada motivacion
  docente
• El docente motiva a los alumnos sin tomar en cuenta
  los intereses y necesidades personales de los
  alumnos

2.5.- Identificación de las
Variables

Variables Independientes (Vi)

• Motivación docente

Variable Dependiente (Vd)

• Expresión oral de los alumnos del 2º de
  secundaria

2.6.- Operacionalización de Variables e
Indicadores.

 CAPITULO III

METODOLOGIA DE INVESTIGACION

3.1.- Tipo y Nivel de
Investigación

El presente estudio es del tipo Sustantiva y nivel
Descriptivo, puesto que pretendemos describir La formas de
motivación utilizadas por los docentes del nivel
secundaria y explicar en que medida influyen en la
expresión oral de los alumnos del 2º de secundaria
del C.E "Micaela Bastidas" de la ciudad de Piura.

El diseño
que enmarca nuestra investigación es del tipo descriptivo
comparativo donde:

Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Es decir:

Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

3.2- Población y Muestra del
Estudio

Población

La población del presente estudio esta conformada
por 135 alumnos y alumnos que cursan estudios en tres secciones
del 2º año de educación secundaria
del centro educativo "Micaela Bastidas" en el oste de la ciudad
de Piura

Constituyen también parte de la Población
veinte (20) docentes que tienen a cargo los cursos del nivel
secundario. La población es heterogéneo y ello
hacer versátil la búsqueda de la
información

Muestra de Estudio

Estará constituida por 45 alumnos y alumnas, de
carácter heterogéneo, y cinco docentes del nivel
secundario

3.3.- Técnicas e Instrumentos de
Recolección de Datos

Las técnicas de recolección
de datos que se utilizaron en la presente
investigación serán de fuentes
primarias tales como:

Observación directa: Esta técnica
permitirá realizar un diagnostico y describir el contexto
de enseñanza aprendizaje en el centro educativo " Micaela
Bastidas" Piura

Entrevista : Esta técnica se aplicara al
personal docente del nivel secundario que labora en el C.E
"Micaela Bastidas"

Encuesta: Esta técnica la aplicaremos a
docentes y alumnos para conocer y obtener información
sobre las variables Motivación docente y
expresión y Producción escrita

Estas técnicas serán utilizadas con ayuda
de instrumentos tales como formularios,
fichas
bibliografía, de resumen, grabadora.

3.4.- Técnicas de Procedimientos de
Datos

El tratamiento estadístico de la
información se realizará siguiendo el proceso
siguiente:

Seriación:Consistentes en aplicar un
número de serie, correlativo a cada encuentro y que nos
permite tener un mejor tratamiento y control de los
mismos.

Codificación: Se elaborara un libro de
código
donde se asigna un código a cada ítem de respuesta
con ello se logrará un mayor control del trabajo de
tabulación.

Tabulación: Aplicación
técnica matemática
de conteo se tabulará, extrayendo la información
ordenándola en cuadro simple y doble entrada con
indicadores de frecuencia y porcentaje.

Graficación: Una vez tabulada la encuesta,
procederemos a graficar los resultados en gráficas de barra y torta.

Todo lo que servirá para llevar los resultados al
analizar e interpretación de los mismos.

3.5.- Técnicas de Análisis e
interpretación de Datos y Resultados

Una vez obtenidos los datos, se procederá a
analizar cada uno de ellos, atendiendo a los objetivos y
variables de investigación; de manera tal que podamos
contrastar hipótesis con variables y objetivos, y
así demostrar la validez o invalidez de estas. Al final se
formularan las conclusiones y sugerencias para mejorar la
problemática investigada.

CAPITULO IV

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

4.2.- PRESUPUESTO

Recursos Materiales

Servicios

RESUMEN TOTAL

Materiales 454..50

Servicios 1330.00

TOTAL 1,784.90

El costo total del
proyecto es de MIL SETECIENTOS OCHENTA Y CUATRO NUEVOS
SOLES

BIBLIOGRAFIA

CASTRO RODRÍGUEZ, JUAN

"La Motivación en el Aula"

Universidad Nacional "Pedro Ruiz Gallo"

Lambayeque – Perú

CABALLERO, ROMERO ALEJANDRO

1990 "Metodología de Investigación
Científica"

Editorial Técnico Científica. 180
pp.

DOLORS QUIMPIER,J.

"Estrategias de Enseñanza. Métodos
Interactivos".

Horsori Editorial. 70 pp.

Barcelona. España

URIGA SAENZ, T.

"La Motivación del escolar: Un enfoque
Humanista"

Ediciones LAEC-LAYETANA. Nº17. 180 pp.

Barcelona – España"

VALLORS ORTELL, Maria

"La motivación Escolar: Procesos y
Estrategias." Horsori Editorial. Barcelona

ELABORADO POR:

RUDY MENDOZA PALACIOS

PIURA PERU