Las Ciencias Naturales en la escuela

Planteamiento del
problema
Objetivos
Plan de
trabajo
Cuerpo del
trabajo
Bibliografía
Anexos

He decidido plantear el siguiente trabajo debido
a la necesidad de poder
encontrar una justificación al problema que se plantea en
la enseñanza de las ciencias
naturales, fundamentalmente en el nivel primario.

Algunos de los interrogantes que me planteo tienen
que ver con mi trayectoria como maestro de grado, Coordinador de
Actividades Científicas en el ámbito del G.C.B.A. y
actualmente como directivo de escuelas primarias, espacios en los
que a diario puedo comprobar las contradicciones que se observan
en la hora de clase entre lo
que los docentes creen
estar enseñando o que quieren enseñar y lo que
realmente enseñan.

Quiero demostrar que para que el contenido de las
ciencias asegure un aprendizaje
significativo, el docente tendrá que dominar dichos
conocimientos partiendo de situaciones vivenciales que a diario
experimentan los alumnos y que no se toman en cuenta en la
situación áulica, llevando a un activismo
vacío de contenidos, actividades que aunque les suela
parecer entretenidas, difícilmente los ayuden a superar
los conocimientos erróneos que adquirieron fuera del
ámbito escolar.

Objetivos:

Determinar los problemas
fundamentales que presentan los alumnos ante el aprendizaje
de las ciencias naturales en la escuela
primaria.
Analizar los problemas más comunes que tiene
que enfrentar el docente respecto de la enseñanza de las
ciencias naturales en la escuela primaria.
Reflexionar acerca de la distancia entre el conocimiento
científico propiamente dicho y los contenidos
escolares que se enseñan en la escuela.

Plan de
trabajo:

Entre las diferentes actividades que me propongo
encarar para realizar este trabajo de investigación figuran las
siguientes.

Investigar en fuentes
bibliográficas de autores nacionales e
internacionales.
Elaborar una encuesta
para docentes y directivos y otra para alumnos de segundo y
tercer ciclos de la escuela primaria (EGB).
Entrevistar a profesionales relacionados con la
enseñanza de las ciencias.
Tabular los datos
obtenidos.
Participar como observador en las clases de
ciencias naturales.

Cuerpo del
trabajo

En el comienzo del siglo XXI, parece
anacrónico argumentar a favor de la enseñanza de
las ciencias naturales en el nivel primario. Sobre todo si
tenemos en cuenta que más de la mitad de los conocimientos
que integran el corpus del saber científico actual se
produjeron durante la segunda mitad del siglo XX.

Además existen razones que tornan actual esta
argumentación y que justifican su
tratamiento.

La vertiginosa producción de conocimientos
científicos que obligó a replantearse en campo
teórico y la enseñanza de las ciencias
naturales.
Las nuevas teorías
psicológicas que brindaron nuevos marcos
expliocativos del desarrollo
cognitivo infantil y del proceso de
aprendizaje.
El debate
teórico que se produjo en los últimos treinta
años y la problemática de la enseñanza de
las ciencias en nuestro país, que en realidad estuvo a
cargo de docentes interesados y no alcanzó a comprometer
a todos los docentes del sistema
educativo nacional.
Hoy, en nuestro país se produce un hecho
paradójico. Si bien en términos del discurso
pedagógico nadie niega la importancia de las ciencias
naturales en el nivel primario, en la práctica cotidiana
de nuestras escuelas primarias éstas aparecen como la
gran ausente.

Es bien sabido que a pesar del gran esfuerzo y
entusiasmo dedicados a la causa de las ciencias en la
enseñanza primaria, la experiencia de las ciencias que
tienen la mayoría de los niños
al terminar la escuela primaria es mínima.

Las investigaciones
orientadas a descubrir las razones de dichas reticencias arrojan
una relación ya conocida.

Falta de material en las escuelas.
De espacio físico (laboratorios, aulas
especiales, etc.)
De capacitación.
Confianza en la enseñanza de las
ciencias.

Sin embargo, a menudo las escuelas disponen de muchos
equipos, libros,
guías y hasta laboratorios muy bien equipados. Para Norman
Thomas, 1980. Las dificultades que han tenido los profesores de
enseñanza primaria para adoptar y adaptar proyectos que
tengan que ver con la enseñanza de las ciencias muestran
que los docentes, en general, no están convencidos de las
bondades de este tipo de trabajo, o que lo encuentran
extremadamente difícil de organizar, o que se hallan
demasiado inseguros para llevarlo adelante.

Para demostrar esto, entre otras cosas es que
propongo una investigación en el ámbito del
Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires que
obra más adelante y que arroja resultados no tan
alentadores.

¿Por qué es necesario enseñar
ciencias en la escuela primaria?

Ayudan a los niños a pensar de manera
lógica sobre los hechos cotidianos y
resolver problemas prácticos sencillos.
Mejoran la calidad de
vida.
Prepara para vivir en un futuro donde los
adelantos tecnológicos y científicos cada vez se
desarrollan con mayor magnitud.
Promueven el desarrollo
intelectual.
Ayuda al trabajo en otras áreas del
aprendizaje.
Muchos niños debido a su condición
social no pueden continuar sus estudios luego de la E.G.B.,
siendo ésta la única oportunidad de que disponen
para explorar su ambiente de
un modo lógico y sistemático.
Las ciencias en la escuela pueden ser realmente
divertidas. A los niños les intrigan siempre los
problemas sencillos, del mundo que los rodea. Si la
enseñanza de las ciencias puede centrarse sobre esos
problemas, explorando las formas de captar el interés
de los niños, no hay ningún tema que pueda ser
más atrayente ni excitante para ellos.
(UNESCO).
No enseñar ciencias en edades tempranas
invocando una supuesta incapacidad intelectual de los
niños es una manera de discriminarlos como sujetos
sociales. Y este es un primer argumento para sostener el deber
ineludible de la escuela primaria de transmitir conocimiento
científico.

Luego de las críticas reproductivistas en la
década del 70 al sistema escolar,
las teorías
de los años 80 significaron un movimiento de
retorno a la escuela, pues sostuvieron que:

La educación escolar
tiene un papel insustituible en la provisión de
conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas
necesarias para la participación en la vida social, y en
lo que significa el acceso a la cultura, al
trabajo, al progreso, a la ciudadanía. (Libaneo, 1984).

La escuela volvió a considerarse como la
institución social encargada de distribuir en la población un conjunto de contenidos
culturales que no son capaces de transmitir ni generar los
grupos
primarios, tales como la familia, ni
los medios de
comunicación social ni el desarrollo espontáneo
del niño en la vida colectiva (Pérez Gómez,
1992).

En nuestro país, la escuela primaria es la
responsable de distribuir socialmente los contenidos de la
cultura elaborada que formarán parte del capital
cultural básico de la población.

Los niños demandan el
conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un
mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos
naturales para los que él mismo está deseoso de
encontrar una explicación, un mundo en que los medios de
información social lo bombardean con
noticias y
conocimientos, algunos de los cuales son realmente
científicos que a menudo lo preocupan y
angustian.

Otro análisis merece la visión de muchos
docentes que argumentan la imposibilidad de los niños de
aprender ciencias naturales.

Considero que, evidentemente la posibilidad de
enseñar ciencias debe estar acompañada de la
posibilidad de aprender; si esta última no existe, queda
desvirtuada la enseñanza. Algunos pedagogos sostienen la
imposibilidad de enseñar ciencias a chicos en edades
tempranas basándose en las características del
desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la
psicología
genética.
Ponen en duda que un niño que no ha construido aún
una estructura
formal de pensamiento
pueda acceder a la comprensión de las teorías
científicas.

Si bien este argumento parece consistente, considero
que se encubren dos cuestiones que cotraargumenta Laura
Fumagalli.

La primera de ellas se refiere a la
caracterización del objeto de estudio, esto es la ciencia.
Cuando se sostiene que los niños no pueden aprender
ciencia se
está identificando la ciencia escolar con la ciencia de
los científicos.

La ciencia escolar no es la ciencia de los
científicos, ya que existe el proceso de
transposición didáctica del conocimiento
científico al ser transmitido en el contexto escolar de
enseñanza. (Chevallard, 1985)

Al hablar de ciencia al escolar se intenta
discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma como
referencia el conocimiento científico, no se identifica
sin más con él.

En el marco de sus estructuras de
pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios y
profundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr
que construyan esquemas de conocimiento que les permitan adquirir
una visión del mundo que supere los límites de
su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la
comunidad
científica.

En el nivel primario de educación es posible
ampliar y enriquecer o, en el mejor de los casos, realativizar
las ideas espontáneas de los niños, de modo de
lograr una aproximación a la ciencia escolar,
todavía muy alejada de la ciencia de los
científicos. (H. Weissmann)

La investigación que ha conducido al
establecimiento de lo anteriormente señalado se ha ocupado
de la comprensión de los niños de algunos conceptos
claves de las ciencias en los primeros años de la
enseñanza.

Los niños enfocan los temas de sus clases
de ciencias a partir de ideas propias muy firmes y no libre
de prejuicios ni dispuestos a aceptar las nuevas ideas
suministradas por el profesor.
Las ideas de los niños a menudo son
diferentes de las científicas sostenidas por sus
docentes y podrían adaptarse mejor al mundo y parecer
más útiles para los
niños.
Las actividades formales de la escuela
(cuestionarios, tests, guías, etc.) dejan de lado las
ideas propias de los niños y gran parte de los que se
les enseña tiene poco sentido para
ellos.

A partir de los análisis hechos por
diferentes autores y en ocasión algunos que se
corresponden con lo vivido en mis propias prácticas
llevadas a cabo en el perfeccionamiento y la capacitación docente en el área de
las ciencias, es que debemos plantearnos ¿qué
enseñan los maestros y profesores y qué dicen
querer enseñar?

Si bien en la teoría y en la práctica docente
las concepciones respecto de que significa enseñar y
aprender difieren, dando lugar a un amplio abanico de
teorías explícitas o implícitas, son de
esperar que en todas ellas exista un común denominador.
Se trata de reconocer que todo acto de enseñanza debe
contener el propósito de transmitir un conocimiento, de
intentar que alguien se apropie de un saber que inicialmente no
poseía.

En relación con la enseñanza de las
ciencias, igual que con otros contenidos escolares se advierte
la falta de perfeccionamiento, dominio y
actualización de los maestros. No hay propuesta
innovadora que pueda superar esta falta de conocimientos. No se
puede ser mediador entre el saber y el alumno cuando no se
tiene claro el conocimiento o sea no hay apropiación del
saber.

En reiteradas oportunidades al visitar clases de
ciencias naturales me he enfrentado a situaciones
donde:

No se puede dilucidar concretamente lo que el
docente pretende enseñar.
Se enseñan ideas que muy pocas veces se
condicen con las ideas de validez
científica.
Se dificulta la comprensión de los alumnos
al tratar de confrontar ideas que el niño trae del
afuera con las ideas científicas.

Surge aquí otra gran
dicotomía:

El problema no es sólo lo que no se
enseña, sino también el cuestionar la naturaleza de
lo que sí se enseña.

Es interesante rescatar las ideas de María
Antonia Candela del Departamento de Investigaciones Educativas
del Centro de investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional de México que
realiza una interesante recorrida acerca de la construcción discursiva de contextos
argumentativos en la enseñanza de la
ciencia.

La perspectiva de muchos autores enfatizan en
la
organización social del habla más que su
organización lingüística. Esto la distingue de
otras posturas en estudios lingüísticos que se
abstraen del contexto y se preocupan más por la forma del
discurso que por su contenido.

El análisis del discurso, que sería
más apropiado sería el de ubicar a las aciones
sociales en un contexto ampliado por una perspectiva
etnográfica que aborda la forma del discurso articulada
con su contenido, en este caso de ciencias que se trabaja en la
escuela primaria.

Considera importante plantear el discurso en el aula
desde lo educativo como proceso con características
sociales y culturales propias y no como la aplicación de
un cierto enfoque analítico, donde lo educativo no es
más que un ejemplo de comunicación estudiable.

Además de los motivos generales de la escuela
como el espacio social donde se ubica al maestro como el que
tienen que transmitir una cultura y los alumnos como los que
acuden a aprender, son: el conocimiento de las prácticas
docentes tradicionales, la organización institucional y
las condiciones de trabajo en la escuela, el papel del libro de
texto, las
características de alumnos y docentes.

A propósito de lo expuesto voy a relatar por
escrito una experiencia que he vivido como observador en una
clase de ciencias naturales de una escuela
pública en una zona marginal de la Cuidad de Buenos
Aires.

Las secuencias que analizo forman parte de una clase
de sexto grado de primario con 23 alumnos. La maestra era una
joven de apenas tres años de antigüedad y les
había pedido a los niños que analizaran los
experimentos
del libro de ciencias naturales relacionados con los cambios
físicos y químicos.

La maestra ordenó la tarea diciendo "
mañana vamos a leer nuevamente los experimentos para
ponerlos en común con el resto del grupo". Esta
estrategia muchas
veces es usada para convocar a los alumnos al trabajo
grupal.

La lección del texto se inicia con cuatro
ejemplos de cambios (una casa antes y después de la
lluvia, la combustión del papel, el proceso de
pudrición de una manzana y los materiales
antes y después de construir una casa). Los ejemplos
están ilustrados y el texto consiste en preguntas sobre
los cambios que ocurren en cada caso. Después los cambios
se clasifican en físicos y químicos y se describen
las características de cada uno de ellos.

Se ilustran los cambios físicos con un
dibujo sobre
árboles
cortados y su uso en una escultura de madera y se
incluye el siguiente texto: cuando una cosa cambia de forma de
tamaño o de lugar, pero la sustancia de la que está
hecha no se transforma en otra sustancia diferente decimos que ha
ocurrido un cambio
físico. ¿Cuáles de ellos observas?
¿Qué otros cambios físicos conocés?.
Los cambios químicos se ilustran con un horno donde se
está cocinando una torta y se definen con el siguiente
texto "cuando una sustancia se transforma en otra decimos que ha
ocurrido un cambio químico." ¿Qué otros
cambios químicos conocés?. Las actividades piden
que los alumnos analicen cómo cambia una liga al
estirarla, al cortarla y al quemarla, una vela en
combustión y el alcohol al
evaporarse. La lección termina planteando que "no es
siempre fácil diferenciar un cambio físico de uno
químico, pero hacerlo facilita su estudio".

El problema de estudio condiciona las
características de las unidades de
análisis.

En este análisis la clase es una unidad donde
se ubican ciertas secuencias discursivas.

La clase como contexto se describe a través
del contenido de la lección en el libro de texto y de las
secuencias de actividades que se van desarrollando a
través de cuarenta minutos de clase. La
construcción de significados como objeto de
análisis, dado su carácter interactivo demandan que las
unidades mínimas de análisis sean secuencias de
interacción y no frases o mensajes
descontextualizados. Las secuencias discursivas seleccionadas son
aquellas donde se pueden identificar el tipo de actividades de
los niños frente al contenido, que incluye el inicio y
resolución de una tarea, marcada generalmente por acciones
discursivas o cambio de acciones prácticas
específicas.

Voy a analizar cinco secuencias:

Las definiciones para comenzar una
clase.
Las interpretaciones de las
experiencias.
La construcción de significados de
argumentación.
La construcción de Franco
N.
El discurso colectivo y otros procesos
paralelos.

Las definiciones para comenzar una
clase.

La siguiente secuencia es la primera parte del trabajo
en grupos sobre el tema de Cambios físicos y
químicos. Muestra
cómo los alumnos empiezan a transformar la lección
del texto en su exposición
ante el grupo.

Maestra: a ver, guarden el libro de lengua y
saquen el de ciencias en la página 85.

M: bien, vamos a trabajar como siempre hemos trabajado,
empezamos con la lectura del
texto. Vamos a leer.

Alumno/a: Seño, nosotros ya lo
leímos.

M: por el ruido que
hacen quiere decir que ya terminaron, entonces ya podemos
empezar. El equipo va a explicar los experimentos. (señala
a uno de los niños del grupo del medio)

A: (con el libro en mano, explica) un cambio
físico es cuando a un árbol lo cortan y hacen cosas
pero no cambia.

(La maestra explica)

M: así es, el árbol se transforma en
papel, cambia la forma, el tamaño y de lugar, pero la
sustancia del árbol es la misma.

A: Seño, el papel sí que cambió.
(lo dice mientras mira el dibujo del libro)

Cuando la maestra pide que los alumnos lean el libro
pone al texto como referente principal de las
actividades.

La lectura
establece un contenido referencial compartido en el aula quem, en
un principio, recorta y orienta el punto de partida.
Después de la lectura solicita que expliquen los
experimentos que leyeron en sus casas.

Vamos a analizar que hacen los chicos desde esta
posición. El niño del equipo designado inicia su
intervención dando una definición de lo que es un
cambio físico, en vez de iniciar el tema con los
experimentos, como aparece en libro y como lo solicita la
docente. Cambia así la estructura de la
presentación, mostrando un cierto grado de
autonomía en su participación.

El niño no sólo cambia la estructura de la
presentación que aparece en el libro, sino que hace
modificaciones a la definición de un cambio físico
del texto escrito.

El sentido de la ejemplificación de la
definición general con el árbol parece ser un
movimiento semejante al de las transposiciones que frecuentemente
realizan los maestros en clase cuando concretan, a través
de ejemplos cercanos a los vividos por los alumnos, los
contenidos curriculares que implican generalizaciones para
facilitar su apropiación.

La participación de los alumnos empieza a
constituir un contexto de análisis sobre el contenido que
va produciendo diferentes significados sobre la base de las
interpretaciones que los alumnos hacen del texto e imagen del libro
en relación con las acciones discursivas del maestro en el
aula. Estamos frente a una docente que necesariamente apoya sus
prácticas docentes del área de las ciencias en el
libro de texto.

Las interpretaciones de la
experiencia.

Esta secuencia se caracteriza por la diversidad de
interpretaciones de dos experimentos que presenta Franco, un
niño, frente al grupo.

(Franco, otro alumno encargado de exponer pasa al frente
y hace un experimento con una bandita elástica frente al
grupo. La corta en pedazos y dice)

F: este es un cambio físico porque sigue siendo
una gomita.

(luego quema la gomita)

F: ahora se quema.

Maestra: (la levanta y dice) ¿Qué es
ahora?

Varios alumnos: carbón, como chicle, como
plástico.

M: cuando la cortan sigue siendo una bandita, Vamos a
verlo. (indica la parte del libro donde se encuentra el
tema)

M: a ver chicos, cuando una cosa cambia de forma, de
tamaño o de lugar, pero la sustancia de que está
hecha no se transforma es un cambio físico.
¿Qué es un cambio físico?

(silencio)

M: ¿cambió el color?

Alumnos: Nooooo.

M: ¿cambió la resistencia?

As: Nooooo.

M: es decir que la gomita sufrió un cambio
físico ¿Cuál es el cambio?
¿Qué podemos registrar como cambio
Giselle.

G: cambio físico.

M: a ver, Claudia.

C: de que la gomita cuando se corta ya es chiquita y no
se puede estirar.

M: a ver vos, Franco.

F: que la gomita es chiquita, pero se puede seguir
estirando.

M: Sí, pero no cambió, sigue siendo
gomita.

La maestra interviene primero a nivel organizativo
cambiando a los niños de lugar para que puedan ver el
experimento. Después levanta la gomita quemada y pregunta
¿qué es ahora?, Como continuando con el discurso de
Franco, pero pidiendo la participación de los demás
alumnos. La respuesta de los demás alumnos, que no
mencionan la palabra gomita, al menos que saben que no deben
decir que sigue siendo gomita. Sin comentar las respuestas de los
alumnos, la maestra retoma la conducción de la clase para
hacer una especie de repaso. La maestra utiliza la
formulación de Franco "cuando la cortan sigue siendo
gomita", aunque después vuelve a los términos del
texto sobre la no transformación de la sustancia. Los
alumnos no responden a la pregunta de la maestra.
"¿Qué es un cambio físico?. Pero las
respuestas, incluso a coro, no se hacen esperar cuando concreta
las preguntas sobre el cambio de algunas de las
características de la gomita.

Entre las reglas del discurso escolar se considera que
la repetición de una pregunta por parte del maestro supone
respuesta errónea y demanda
implícitamente otra respuesta. Una de las alumnas cambia
la respuesta que dio su compañera y lo hace precisando los
cambios de la gomita al cortarla (cambio de tamaño) y su
efecto sobre el cambio de sus propiedades elásticas. Dice
que cuando se corta la gomita "ya es chiquita y no se puede
estirar". En el libro de texto se propone (antes de cortarla) que
la liga se estira, y se pregunta qué cambió al
estirarla.

En la respuesta de una de las niñas aparece un
fenómeno que me interesa resaltar, y es la necesidad que
tienen los niños de hacer uso de su experiencia para
construir un significado del contenido que les permita responder
a algunas preguntas sobre las actividades.

Esto es así aunque el proceso esté
coordinado por un docente y demande una respuesta
específica. Expresado en otros términos, se puede
decir que la lógica de la interacción con el
docente demanda respuestas que a veces los alumnos toman de las
pistas indicadas en el discurso docente como en el caso de
Giselle y Claudia.

Así como muchos autores plantean que para
aprender ciencia no basta con la experiencia perceptiva, es
necesario aprender cómo se reconstruye esa experiencia en
el discurso científico escolar, sobre todo cuando se hace
referencia, aunque sólo sea verbal, a una actividad
experimental, el discurso demanda reconstrucciones diversas de la
experiencia física.

En la solicitud que la maestra hace a Franco,
éste parece contestar a su compañera más que
a su maestra, pues su respuesta es como una evaluación
de lo que ella dijo. Comparte con la compañera la primera
parte de su respuesta, pero cuestiona la segunda inferencia
siguiendo la misma estructura argumentativa:

Franco: que la gomita es chiquita pero se puede seguir
estirando.

La forma discursiva utilizada por Franco de evaluar y
corregir a su compañera parece construirse desde una
"posición docente", en el sentido de ser el responsable de
que el significado del contenido sea el correcto, en este caso
que corresponda al significado del libro de texto, donde se
plantea la gomita cortada como ejemplo de cambio
físico.

La construcción de significados en la
argumentación.

La repetición de la misma demanda por el maestro
a varios alumnos no sólo hace que se modifiquen las
respuestas buscando la "correcta", también abre la
posibilidad de que se expresen distintas interpretaciones del
fenómeno y de que estas se confronten o complementen
contribuyendo a la construcción de
significados.

Analizando el efecto de las intervenciones de la maestra
sobre las acciones discursivas del los alumnos, que no
continúan con el debate, se podría interpretar que
el maestro bloquea las ideas de los niños al no retomar
sus precisiones y conflicto, por
tanto no validado en el discurso "legitimado" del
aula.

En todo caso, en el discurso del resto de los alumnos
podemos encontrar claves para analizar cómo interpretan
los alumnos las intervenciones del docente y qué efectos
provoca sobre la dinámica general.

Luego de este análisis y como consecuencia de los
datos arrojados en la investigación
de campo que se detalla en Anexos es que se hace
imprescindible reflexionar acerca de lo que los maestros
enseñan; más concretamente, acerca de cuál
es la naturaleza y la congruencia entre lo que algunos maestros
DICEN ENSEÑAR, dicen QUERER ENSEÑAR y finalmente
ENSEÑAN.

Si bien entre la teoría y la práctica las
concepciones de lo que significa aprender y enseñar
difieren, dando lugar a diversas teorías explícitas
o implícitas, es de esperar que todo acto de
enseñanza debe contener el propósito de transmitir
un conocimiento, de intentar que alguien se apropie de un saber
que no poseía.

En relación con la enseñanza de las
ciencias naturales, se advierte cada vez más que uno de
los principales obstáculos es la falta de dominio,
perfeccionamiento y actualización de los maestros con
respecto a los contenidos curriculares. No hay propuesta didáctica innovadora y exitosa que pueda
superar la falta de conocimientos del maestro.

Si bien los maestros, en términos generales
reconocen la importancia de enseñar matemática
y lengua, no ocurre así con el área de las ciencias
naturales.

Son las editoriales por intermedio de sus manuales y libros
de área las que indirectamente toman decisiones a la hora
de qué, cómo y cuándo
enseñar.

El maestro que no está capacitado encuentra en el
manual las
respuestas –el salvavidas- que lo orienta en el dictado de
sus clases. Esto no condice con la idea que presentan muchos
diseños curriculares donde se supone que el docente domina
los contenidos de los mismos. Esto hace que tampoco puedan
discriminar los posibles errores que pudo haber cometido el autor
del texto –en muchos casos sin una adecuada
formación científica ni
pedagógica.

Se desprende de las encuestas
realizadas que hay un rechazo bastante generalizado de la idea de
que el docente debe seleccionar los contenidos a enseñar
de ciencias naturales.

Lo anterior implica una despreocupación por los
contenidos, generalmente justificadas con frases como: "lo
importante es los que les gusta a los chicos" o "hay que tener en
cuenta los intereses de los alumnos".

Respecto de ese interés, los docentes suelen
confundir las motivaciones propias del sexo y edad de
los alumnos con lo que subyace detrás de ese
interés.

Creo sumamente importante el favorecer la
aparición de estos emergentes o sea rescatar los
conocimientos previos de alumno, pero, también sostengo
que el docente debe tomar en cuenta este conocimiento previo a
partir de sus conocimientos científicos,
pedagógicos y metodológicos, como así
también las expectativas de logro que se planteó
para ese grupo en particular.

El problema surge cuando el docente cree que no es parte
de su función el
seleccionar contenidos, independientemente de los intereses
explícitos de sus alumnos, asumiendo una actitud pasiva
que promueve aprendizajes poco relevantes, sin
secuenciación, con un modelo de
enseñanza casual y no intencional.

Existen, pues, contradicciones entre la práctica
y el discurso docente. ¿Cuál podría ser su
origen? (Weissmann)

Ausencia de una cultura reflexiva sobre la
práctica docente.
Formación de base.
Distorsiones que han sufrido algunas perspectivas
psicológicas y pedagógicas, confusión con
lo que los maestros llaman "escuela tradicional". Por
ejemplo.
Se aprende haciendo y entienden por hacer sólo
las actividades manuales.
Un buen maestro es constructivista uno malo es
conductista.
Constructivismo es sinónimo de "dejar
hacer"
Del error se aprende, por lo tanto no a la
correccción.

Todas estas ideas ayudan a comprender muchas de sus
actitudes o
las justificaciones de algunas estrategias de
enseñanza.

Otro punto importante de destacar son los modelos
pedagógicos y cognitivos en el cual se apoyan directa o
indirectamente los maestros.

La actividad cognitiva es un proceso entramado de y
jerarquizado donde muchas veces se comprende algo en un nivel,
entendiendo otra cosa en un nivel diferente. Para poder
distinguir entre los diferentes niveles que jerarquiza el
conocimiento , la enseñanza debería potenciar el
uso de estrategias de conocimiento, cada una especializada en ver
el mundo de una manera particular, pero todas juntas necesarias
en el momento de comprender. No se trata de estrategias
sólo para la didáctica, sino de maneras normales de
darse cuenta de las cosas.

Hay que conocer para enseñar y un modelo de
desarrollo cognitivo, dinámico y complejo podría
ser un arma preciosa en el momento de plantearse una
dinámica orgánica y no fragmentada, capaz de
contener una coherencia de fondo, incluso dirigida a edades
diversas. También puede ser útil en el momento de
pensar una evaluación capaz de ayudar a dar organicidad a
la habitual fragmentación de los contenidos
disciplinarios.

"Hacer ciencia" adquiere significados y objetivos
diferentes en distintos contextos. Los grupos de trabajo en el
laboratorio
profundizan sus conocimientos sobre los hechos, elaborando nuevas
ideas, desarrollando explicaciones, modelos complejos e hipótesis plausibles, que, cuando son
convincentes, abren nuevos interrogantes que estimulan a pensar y
a sugerir nuevos modelos. Buscan experimentos que confirmen
suposiciones esbozadas teóricamente, creando las
condiciones para poder simular los fenómenos y validar las
interpretaciones. Se pergeñan teorías complejas,
argumentando experimentalmente la verosimilitud entre modelos y
realidad. Teoría y práctica se interrelacionan y se
potencian, y el conocimiento avanza por tentativas que se
sostienen sólidamente en las hipótesis, modelos
o teorías que se debaten en la llamada comunidad
científica.

En cambio, la Ciencia en la Escuela parece ser
más la "ciencia para aprender o ciencia para
enseñar", que la ciencia para hacer. Pareciera que el
objetivo fuera
compartir con los demás las ideas guías, las
definiciones acreditadas y las maneras básicas de ver los
fenómenos (un ejercicio combinado que a muchos expertos
les llevó muchísimos años). Se piensa que,
si los chicos logran incorporar esto, podrán interpretar
científicamente aspectos de la vida cotidiana, lo que
algún día podrá serles útil para
desarrollar nuevos conocimientos…

Cuando repetimos esto y reflexionamos un minuto, todos
empezamos a sospechar (fundamentalmente los maestros). Damos una
mirada a los contenidos curriculares de esta ciencia "a
enseñar y a aprender", y vemos que los currículos
están a la orden del día, y son bastantes similares
en nuestro país como en otros de Europa o América.

Posiblemente sea bueno considerar el desarrollo de
estrategias cognitivas multimodales que sean capaces de
fortalecer el pensamiento abstracto en el momento de buscar
explicaciones científicas. El ejercicio de experimentar
puede ser tal vez una clave. Pero sospechamos de nuevo: en
general se experimenta para demostrar "lo que tiene que suceder",
para repetir recetas y llegar a los resultados esperados en pos
de la comprensión de un determinado concepto, para
responder a lo que ya se pensaba, o para escuchar lo que dice el
maestro, porque ya no hay tiempo.

No es fácil, me refiero al experimentar
comprendiendo cómo los experimentos necesitan de los
modelos y las distintas expresiones del lenguaje para
ser de utilidad en la
reconstrucción científica de la
realidad.

Cómo las teorías de referencia y la nueva
información son necesarias en este ejercicio, y
cuán importante es el maestro en la guía de este
proceso – un experimento no puede ser comprendido sino se
tiene un modelo mental de lo que se quiere interpretar y si no se
sabe que corresponde a modelizaciones parciales de la realidad -.
Como son también una excelente ocasión para
desarrollar estrategias de pensamiento analógico, causal;
estrategias de esquematización, de indicios,
hipotéticas o sistémicas. Todas ellas necesarias
para dominar las jerarquías cognitivas de las que
hablaba.

La disciplina en
sí misma, justamente la ciencia específica en la
cual se quiere iniciar a los chicos, es una de las caras
principales de la didáctica. Interesan también los
procesos de apropiación "in situ", lo que significa cada
situación en el aula, la complejidad de lo que se necesita
aprender y la complejidad del sistema de conocimiento de cada
uno.

Actualmente los saberes de cada disciplina son inmensos,
y cada una propone una manera de ver las cosas. Es por eso que
quienes conocemos algo de algo de una disciplina
científica, tenemos que plantearnos nuestro papel en este
campo sin dejar de pensar en quién y cómo
aprende.

Tal vez, nuestros esfuerzos podrían ser bien
aprovechados si buscáramos alguna inserción en las
escuelas para aprender a estar con los chicos y los maestros, y
pudiésemos al mismo tiempo pensar juntos cuáles son
los puntos neurálgicos de nuestra disciplina que merecen
ser relevados…; No aquellos de la ciencia de fines del siglo
pasado, sino de la actual.

Retomando lo anterior y viéndolo desde la
práctica cotidiana, el lugar que ocupa el trabajo
experimental en nuestras clases de ciencias naturales,
está vinculado, sin lugar a dudas, con la
concepción que tengamos los docentes sobre la ciencia y
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se pueden reconocer tres tipos de prácticas en
función de estas concepciones:

Ausencia del trabajo experimental

Cuando los docentes argumentan que tienen que cumplir
con un programa y que no
hay condiciones edilicias apropiadas, ausencia de laboratorio, de
material, etc. para trabajar de otra forma, habitualmente sus
clases son expositivas, y en el mejor de los casos muestran
experimentos, mientras los chicos sólo observan y copian
resultados. Más allá de que los contenidos sean
muchos y el aula incomodísima, lo cierto es que debajo de
esa práctica subyace un concepto de ciencia estática,
incuestionable e inmodificable: la ciencia como producto
acabado. Esta concepción se contradice con la evolución histórica y social del
conocimiento científico, pero también se contradice
con los mecanismos de aprendizaje que tienen los
alumnos.

Trabajo experimental siguiendo el método
científico

Una segunda práctica, también habitual, es
la que propone la realización de trabajos
"prácticos" por parte de los alumnos para ejemplificar la
exposición teórica del docente. Se trabaja con
guías de resolución grupal o individual, donde el
docente arma una "investigación" basada en el método
científico.

En la guía generalmente aparecen los objetivos
y/o hipótesis a comprobar, los materiales que se necesitan
para su realización, los pasos para la
experimentación y lugar para la conclusión. Los
maestros que eligen esta práctica argumentan que las
guías organizan el trabajo de los chicos asegurando los
pasos del método científico. Pero, ¿Desde
cuándo los científicos siguen una única
receta o dependen de alguien que les "sople" las estrategias a
seguir o la hipótesis a comprobar?

El trabajo experimental y la evolución de
las ideas de los chicos

El trabajo experimental debe servir para que los chicos
evolucionen sus ideas y se acerquen a los contenidos
científicamente aceptados. Pero la ciencia no es
sólo un cuerpo de conocimientos. Es un producto
histórico y social, y un modo y una actitud de producir
conocimiento.

El trabajo experimental debe tener en cuenta esas tres
dimensiones: producto, proceso y actitud.

El trabajo experimental no tiene método sino
infinidad de caminos posibles al servicio del
cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

Se necesita, ante todo, hacer una selección
de contenidos y promover situaciones donde los chicos saquen a la
luz sus ideas
previas sobre los conceptos que se van a trabajar, pero,
además, reelaborar esas ideas a través del trabajo
experimental y la resolución de los problemas.

Hacer reflexionar interpretando resultados para volver a
hacer. Darles oportunidades para aventurar explicaciones y
predecir. Crear espacios para intercambiar y argumentar sus
ideas. Ayudarlos a diseñar experiencias para comprobar sus
ideas utilizando datos confiables. Estimularlos para que
generalicen y transfieran conceptos desde un contexto a otro
utilizando palabras apropiadas al vocabulario científico,
pero a partir, primero, de la descripción de la idea, y luego que les
pongan la palabra. En fin, se necesita un docente activo para
que el alumno también lo sea.

Los docentes tenemos que cuidar que las actividades que
propongamos permitan ampliar y profundizar conocimientos y a su
vez que planteen problemas para resolver.

No hace falta un laboratorio sofisticado, ni siquiera un
laboratorio, pero es importante que la organización
espacial permita el trabajo grupal. Y, sobre todo, conocer las
ideas de los chicos, el piso de donde partir con nuestras
propuestas para lograr interesarlo genuinamente. Así
nuestras propuestas se convertirán en su
problemática. Pero para lograrlo es fundamental que
nosotros, sus maestros, generemos un ambiente propicio para que
los chicos se animen a decir lo que piensan.

Veamos un ejemplo:

En un tercer grado de la Ciudad de Buenos Aires el
docente se propuso trabajar con el contenido "suelo". Entonces
ideó una estrategia para conocer qué ideas
tenían los chicos y les propuso que en forma individual o
en parejas dibujara o explicaran qué hay debajo del pasto
de una plaza (dibujando la pared de un pozo, o un perfil de
suelo)

Los dibujos
permitieron comprobar que los chicos creían que los
suelos son puros
y no una mezcla. La mayoría nombraba el barro y la tierra
negra como si se tratara de un tipo de suelo, y algunos
conocían la arena. Muchos estaban convencidos de que el
pasto, el
petróleo y el cemento eran
un tipo de suelo.

Casi todos lo dibujaban estratificado, como lo
habían visto en los manuales.

En casi todas las exploraciones aparecía una napa
de agua debajo de
todas las capas.

Esto último fue lo que se discutió cuando
los chicos, en pequeños grupos, trataron de armar un solo
esquema con las ideas de todos.

¿El agua tiene
que estar arriba como el mar de la playa o abajo como cuando uno
tira agua sobre la tierra y se va
al fondo?

Primer desafío.

¿Cómo se comporta el agua con diferentes
tipos de suelo? ¿Cuántos tipos de suelo hay?
¿Qué experiencias podemos hacer para comprobar una
y otra postura?.

Cuando se realizó el trabajo experimental,
también se estimuló a los chicos para que vieren la
necesidad de trabajar con medidas confiables. Ellos se dieron
cuenta de que tenían que tomar iguales cantidades de suelo
para la muestra y hacer pasar iguales cantidades de
agua.

Se utilizó un suelo con grava (el del fondo de
piedra de los ríos) para que visualizaran más
fácilmente la relación partícula-espacio
interpartícula.

Se realizó la experiencia y se comprobó
que los diferentes tipos de suelo tenían también,
diferente permeabilidad. Se guardaron los datos de la cantidad de
agua recogida y el tiempo que tardó en caer la primera
gota.

Segundo desafío.

¿A qué se debía esa
diferencia?

Se utilizó un microscopio para
trabajar sobre el tamaño de las partículas, pero se
observó que el microscopio funcionaba como un distractor.
Los chicos veían los granos de arena muy grandes y
pensaban que era grava, tenían que tocar, porque no
entendían que eran granos pequeños que se
veían con aumento.

Esto mostraba a los docentes qué lejos estaban
los chicos de poder comprender la idea de permeabilidad de los
suelos.

Tercer desafío.

¿Qué tipo de suelo es la muestra
sorpresa?

El docente planteó una actividad donde cada grupo
debía inventar una muestra de suelo con un ingrediente
predominante y pasársela a otro grupo para que tratara de
descubrir la receta.

Los chicos tuvieron libertad para
diseñar la estrategia. Algunos recurrieron a la observación a simple vista. Tocaron las
muestras, las compararon con las muestras puras: el color, la
textura, etc.

Otros grupos utilizaron la variable permeabilidad, es
decir, decidieron pasar agua por la muestra sorpresa.
¿Cuánta agua y cuánta muestra? La misma
cantidad que en el primer desafío. Después
compararon los resultados obtenidos con los datos anteriores. Y
como los datos obtenidos en clases anteriores eran de muestras de
suelos conocidos, pudieron sacar por aproximación,
qué tipo de ingrediente predominante tenía, y en
consecuencia, descubrir qué tipo de suelo había
inventado el otro grupo.

Cuarto desafío.

¿Dónde está ubicada el agua debajo
del suelo? ¿Por dónde pasará el agua de
lluvia para llega a ese lugar?.

El resultado fue categórico: el agua fue ubicada
en todos los casos arriba de la capa del suelo arcilloso y debajo
de la capa del suelo arenoso, la grava y el humus.

Quinto desafío.

El docente de sociales, junto con el de naturales, les
pidieron a los chicos que diseñaran una montaña por
donde pudiera pasar un río.

A nadie se le ocurrió diseñar una
montaña toda de tierra o toda de piedras. Todos pusieron
un corazón
arcilloso –"para que el río no sea
subterráneo", dijeron-. Luego en una mesa de arena
comenzaron a trabajar un nuevo contenido. El paisaje.

Conclusión.

Con el último ejemplo de práctica docente,
los chicos evolucionaron en sus ideas, aunque no llegaron a
entender a qué se deben las diferentes permeabilidades del
suelo, porque para esto se requiere que dispongan de conceptos
demasiados complejos para esa edad.

Pero sí pudieron aproximarse a la noción
de permeabilidad, a la idea de que los suelos tienen distintas
composiciones posibles.

También pudieron transferir estrategias
procedimentales entre dos situaciones experimentales y pusieron
en práctica destrezas científicas.

No se siguió un "método". Hubo un abanico
de estrategias latiendo paso a paso con las circunstancias. Las
conclusiones que se obtienen de un experimento son conclusiones
parciales, hay que ubicarlas en un contexto y ampliar la
información obtenida. La lectura de textos, los recursos
audiovisuales, los trabajos de campo, deben formar parte de la
secuencia didáctica antes, durante o al final del trabajo
experimental.

Conclusión:

Este trabajo de investigación permitió
replantearme nuevos interrogantes, no sólo de la
importancia que tiene para nuestros alumnos las ciencias
naturales, sino el derecho a aprender, a que se los tenga en
cuenta en sus inquietudes, se los respete en sus apreciaciones.
Pero también en esta tarea de investigación
descubro lo importante que es para nosotros, los educadores
reflexionar sobre nuestra práctica cotidiana, sobre lo que
día a día hacemos en las aulas, sobre lo que
decimos que hacemos y lo que realmente hacemos, sobre la
importancia de tener un sustento pedagógico en nuestras
acciones educativas, sobre la necesidad de expresar nuestras
deficiencias como docentes, cosa muy poco común en la
acción
cotidiana que impide recurrir a pedir "ayuda", a aquellos que
pueden brindárnosla.

En los últimos años se ha convertido en
parte del sentido común del discurso pedagógico la
crítica
a los contenidos escolares. Se habla de desactualización y
la obsolescencia de los conocimientos que se imparten, la
banalización o la simplificación de las versiones
escolares del saber, su escasa relevancia para abordar las
situaciones complejas que caracterizan a nuestras sociedades.
(Morín).

En respuesta a estas críticas, se reclama una
mayor fidelidad de los contenidos curriculares al conocimiento
disciplinario que estaría en su origen. Aunque la
preocupación por la calidad de los
conocimientos que distribuye la escuela es genuina, es necesario
señalar que los saberes y prácticas construidos en
los ámbitos de referencia del currículum (los
saberes y prácticas construidos en la investigación científica y en tantos
otros sectores de la experiencia cultural de la humanidad que
esperan de la escuela una cierta función de
"transmisión") no pueden insertarse en las escuelas tal
como funcionan en su contexto de origen, se hace necesaria una
descontextualización primera, y un proceso subsiguiente de
descontextualización para adecuar una porción de
ellos a las particulares condiciones de funcionamiento de la
institución escuela.

Este proceso de descontextualización y
recontextualización es intrínseco a la posibilidad
misma de enseñanza. Sin estos procesos, la
enseñanza no sería posible. Al mismo tiempo acarrea
el peligro de la pérdida del sentido del contenido
escolar. (Chevallard).

Lo que un diseño
curricular y el trabajo didáctico deben definir y
preservar es el sentido de los saberes y las prácticas; lo
que no pueden pretender es que estos saberes y prácticas
funcionen en la escuela como si se tratara de sus contextos de
origen.

Así, y siguiendo con el caso de los
conocimientos de las disciplinas científicas, puede ser
una pretensión desacertada que los alumnos formulen
explicaciones sobre los fenómenos ajustadas en un todo a
las teorías disponibles en el medio académico. En
cambio, es una pretensión plausible que realicen
aproximaciones sistemáticas a los fenómenos, que
reflexionen sobre la ciencia como institución y que
desarrollen una posición ética y
cognitiva abierta a la incertidumbre y el carácter
histórico del conocimiento
científico.

Buena parte de la didáctica reciente puede
verse como un esfuerzo por recuperar el sentido del conocimiento
escolar, bajo la aceptación de los necesarios procesos de
fabricación.

Por un lado, obliga a escapar de la tendencia
más o menos tradicional en el currículum de
justificar la pertinencia de los contenidos escolares en
relación con el desempeño futuro de los sujetos. Aunque
muchos saberes y prácticas inician un camino que se
completa en los estudios superiores, o son relevantes para
entender el mundo del trabajo, o habilitan para unas
prácticas futuras determinadas, la experiencia escolar,
sin desatender esta larga duración, procura que cada
clase, cada tema, cada propuesta concreta, adquiera sentido
también en términos de su valor
presente.

Por otro lado quisiera poner énfasis en la
importancia del trabajo en equipo
entre el grupo de docentes y la conducción de la
escuela.

La oportunidad de interactuar, escuchar y decidir con
los pares, produce resultados que potencian los aprendizajes de
todos los que integran el equipo escolar y redunda especialmente
en beneficio de los alumnos. El trabajo grupal permite conciliar
diferencias, flexibilizar las perspectivas, pero tal vez su
principal ventaja sea generar la
motivación y el estímulo necesarios para
encarar ciertas actividades que sus integrantes aisladamente no
pueden realizar. En algunos casos, porque no poseen la
experiencia suficiente y en otros, porque se enfrentan
individualmente con ciertas prácticas que sólo no
pueden modificar. Es el equipo el que respalda algunas
decisiones, brindando el apoyo y la energía para dinamizar
la labor educativa.

Sin embargo, es importante señalar que el
hecho de trabajar con otros no es garantía de
producción efectiva. Existen grupos de trabajo que generan
conflictos y
tensiones que distorsionan los objetivos planteados, y ofrecen
resistencias a
los cambios, a veces de un modo no explícito,
obstaculizando el crecimiento institucional.

En otros equipos se produce un anquilosamiento o
conformismo, producto de compartir largos períodos de
trabajo en común, de aceptación absoluta a las
propuestas y de ausencia de cuestionamientos. En estos grupos es
muy difícil que se produzcan nuevos desafíos, se
planteen dudas o se busquen nuevas respuestas.

Algunos grupos interpretan las nuevas propuestas como
una regresión, otros no se pueden enfrentar, asumiendo en
este caso actitudes de queja permanente, lamentándose con
el consabido lema de: "todo tiempo pasado fue mejor" o "esto no
tiene solución" o "no hay nada nuevo bajo el
sol".

Otro tema que investigué fue la
relación entre el personal de
conducción de las escuelas donde trabajan los maestros que
realizaron las encuestas y su relación con el personal de
conducción respecto del asesoramiento en el área de
las ciencias, llamándome la atención la casi nula intervención
en problemas de didáctica.

Dado que en las instituciones
escolares estatales los equipos de conducción no
seleccionan a laos docentes, es fundamental establecer
estrategias que promuevan acuerdos y permitan resolver los
disensos de un modo cooperativo, sin diluir las diferencias que
enriquecen. Formar un equipo de trabajo docente demanda una
planificación de acciones por parte de los
que conducen, desarrolladas a partir de pautas e indicaciones
claras, que den cabida a los aportes y a las ideas de todos sus
integrantes y generen una relación de confianza, abierta y
democrática.

Para concluir espero que los alumnos tengan la
oportunidad de contactarse, de modo progresivo, con buenas
aproximaciones a distintos aspectos del conocimiento
científico sobre el mundo natural, y explicar algunos
fenómenos naturales utilizando instrumentos y
conocimientos que provienen de una perspectiva científica.
También deseo que sean capaces de interpretar la
información relativa al impacto de la ciencia y la
tecnología
sobre la sociedad y el
ambiente y por último que puedan comprender el
carácter histórico, social y colectivo del
conocimiento científico.

Para ello será necesario que en las
actividades escolares se valorice la producción cooperativa de
conocimiento y se promueva el intercambio y la
confrontación de ideas en un clima de respeto por las
producciones propias y ajenas. También será
necesario que se propongan tareas que favorezcan la
exploración, la experimentación, y la
conceptualización alrededor de las temáticas sobre
las cuales se está trabajando. Por último es
necesario que las actividades escolares ofrezcan diversidad de
situaciones y contextos en los cuales se pongan en juego los
contenidos del área de las ciencias
naturales.

Bibliografía
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ANEXOS