Docencia

2. El problema
3. Marco
   teórico
4. Marco
   metodológico
5. Resultados
6. Modelo de
   acción comunitaria
7. Conclusiones y
   recomendaciones
8. Bibliografía
9. Anexos

INTRODUCCIÓN

La reforma del Estado
constituye un desafío político y social importante,
su tendencia es dinamizar los diferentes sectores de la sociedad
alrededor de propuestas de cambio
profundo en sus instituciones
básicas para la reconstrucción de una sociedad justa,
democrática, moderna y eficiente.

La educación es una
de las dimensiones fundamentales de esa reforma, su finalidad es
la formación del individuo para que asuma las
transformaciones que demanda la
sociedad, capacitarlo en la
organización social, productiva, la
participación política y consolidar
los valores
democráticos necesarios para avanzar en el proceso de
cambio.
Así, se promueve a la persona como
protagonista de su propia historia, en la que sus
decisiones se tomen en colectivo y los valores de
justicia,
igualdad,
libertad,
participación y cooperación sean fundamento para su
formación integral.

De allí, el papel que
desempeña la escuela como eje
del proceso
educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura
organizativa incluye al docente, quien tiene en sus manos
elementos indispensables para realizar las transformaciones: el
grupo de
alumnos que se le ha confiado, el liderazgo que
la profesión docente en sí misma incluye, un
espacio físico constituido por la escuela como
expresión concreta y tangible de la política educativa de
un país.

Esta escuela a su vez está inmersa en un espacio
geográfico donde conviven sectores poblacionales con
necesidades e intereses, así los diferentes actores o
miembros de las comunidades pueden recibir sus beneficios y
organizarse para lograr mejoras en las mismas y participar por
una óptima calidad de
educación
y de vida.

En relación con lo expuesto, Chacón
(1997), define la escuela o unidad educativa como un centro de
trabajo organizado para desarrollar programas
educativos, culturales y liderazgo
social. Este autor compara al plantel con una empresa que
cumple actividades de planificación, ejecución y evaluación. En el nivel de decisión
y ejecución ubica a los docentes, quienes se apoyan en la
participación de la comunidad
mediante sus legítimas organizaciones
para el logro de metas.

Este concepto de
escuela promueve un docente, autor y actor de transformaciones
que tiene la oportunidad de reflexionar y accionar con
visión de futuro, sentir la necesidad de cambio en
sí mismo y en el entorno, de actuar
estratégicamente con objetivos
definidos, sujetos a evaluación
y reajuste para obtener un impacto social.

De allí, que a través de la acción
comunitaria se impulsen y alcancen logros comunes a la escuela y
la comunidad, se
favorece el acceso constante de las organizaciones
comunales en la toma de
decisiones y se diseñen programas de
trabajos basados en las necesidades de las mismas determinadas
por motivos que originan la conducta de los
miembros y del tipo de relaciones que entre ellos se
establezca.

En este sentido, promover el rol del docente como autor
y actor es muy importante para el éxito o
fracaso de un proyecto
educativo comunitario, que de alguna manera está
íntimamente relacionado con las acciones que
se tienen que emprender. A los líderes que lo son de
verdad les siguen por respeto y
amor, por su
muestra de
afecto hacia los demás, por su humildad y su fuerza de
voluntad y control de
sí mismo.

Al respecto, es importante que el docente asuma su rol
protagónico en la construcción del país y es la
comunidad donde labora el lugar más propicio para ello,
convirtiéndolo en un ente motivador del entorno que le
rodea, por ser un líder
nato de la institución escolar. Torres (1988), considera
que éste debe ser un educador que además de atender
esa función,
se involucre con la comunidad donde vive y preste sus servicios en
la búsqueda de las soluciones
más adecuadas posibles.

Sin embargo, se observa que una gran mayoría de
docentes no desarrolla su rol de autor y actor limitándose
únicamente a desempeñar su rol de transmisor de
conocimientos, sin inmiscuirse en los problemas
existentes en el entorno escolar, desperdiciando su naturaleza de
líder y
posponiendo la aplicación de estrategias que
permitan lograr una mayor integración entre la escuela y la
comunidad.

Por lo anteriormente expuesto, la investigación realizada, pretende dar
respuestas a la necesidad de promover el rol del docente como
autor y actor de transformaciones en las organizaciones
educativas a través de la generación de un modelo de
acción comunitaria. La tesis central
de este esfuerzo consiste en el planteamiento de la necesidad de
cambios en la relación del docente con la
comunidad.

En este sentido, la investigación se estructura en
seis capítulos: el capítulo uno, el problema
plantea la situación problemática, los objetivos y la
justificación de la investigación, así como
la definición y operacionalización de las variables;
seguidamente el capítulo dos contiene el Marco
Teórico Referencial, cuyo contenido está
conformado por los antecedentes de la investigación y las
teorías
de entrada. El capítulo tres, presenta el marco
metodológico detallándose aquí el modelo y su
validación, tipo y diseño
de la investigación, población y muestra,
técnica e instrumento de recolección
de datos y procedimientos.
El capítulo cuatro, presenta los resultados del diagnóstico en función de
los objetivos del estudio. El quinto, se refiere al modelo de
acción comunitaria especificando presentación,
justificación, fundamentación, objetivos,
estructura, operatividad, líneas, consideraciones finales
y plan de
acción del modelo. Por último, el sexto que
presenta las conclusiones y recomendaciones.

CAPÍTULO I

EL
PROBLEMA

1. Contextualización y Delimitación
   del Problema

Cada individuo tiende a formarse su sistema propio de
metas y valores, al
mismo tiempo en la
sociedad abundan grupos
sociales que tienen propiedades comunes y diferentes de las
de cada uno de sus miembros, las propiedades compartidas
constituyen la génesis de las llamadas organizaciones. Son
éstas las formas predominantes de la sociedad; definidas
por Etzioni citado por Hall (1996), como unidad social o
agrupamientos humanos construidos y reconstruidos de forma
deliberada para buscar metas específicas.

En este orden de ideas, Freedman (1998), aduce que la
organización constituye un sistema humano
total, compuesto de subsistemas de individuos y grupos, cada uno
de los cuales afecta a los otros y a la
organización; es decir los individuos, los grupos y la
organización son
interdependientes.

De esta situación, se puede significar que al
individuo dentro de la organización debe valorarse en sus
actuaciones, por ser dotado de características propias de personalidad,
por motivaciones y necesidades; con habilidades y conocimientos
que a través de las interacciones hace posible el desarrollo de
las tareas y el logro de las metas de la organización. En
este sentido no es un ser aislado, sino vinculado
estratégicamente, dotado de emociones y
sentimientos inherentes a los humanos en la ampliación de
los radios de acción hacia la grupalidad en las
actividades. Esto coadyuva, la inserción del docente y la
escuela en la proyección hacia la comunidad.

Bajo estas perspectivas, la escuela como
institución que se define como una organización
social compleja con finalidades educativas, posee un potencial de
transformación que incluye a los docentes como entes
partícipes que guían las acciones de
las organizaciones educativas. Ahora bien, el docente debe
equilibrar factores tales como las características de los alumnos y de su
familia, las
expectativas de los padres, el entorno social y
geográfico, los objetivos y valores que están
establecidos en el sistema educativo, éstos a su vez
influyen en todos los centros docentes.

Además, debe reflejar una sólida
formación pedagógica, autónoma, gerencial,
mediadora e investigadora de procesos, y
promover a la comunidad hacia la autogestión de su propio
desarrollo.
Sobre este particular, el Ministerio de Educación (1998),
afirma que el docente, sujeto clave del cambio, tendrá que
enfrentarse a un proceso de desarrollo acelerado que
impulsará nuevas
tecnologías, nuevas formas de vida y mayores riesgos de
pérdidas de identidad y de
otros valores ya establecidos en el canon moral propio
de la sociedad venezolana.

Por consiguiente, frente a una visión del docente
definida por sus rasgos personales de eficacia y
dinamismo, su capacidad de organización y su habilidad
para actuar en las diversas situaciones de la escuela. Se empieza
a definir un estilo diferente de ejercer las funciones
educativas, basadas cada vez más en el esfuerzo de aunar
voluntades en proyectos
compartidos, en la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en
la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela a los
objetivos que se proponen. Además de la capacidad de
comprender la cultura de la
escuela y promover el cambio cultural.

Por otro lado, el gran objetivo de
los educadores que plantean conseguir que la escuela responda a
las demandas sociales y al progreso en su nivel cultural, ha sido
afectado a lo largo de las últimas décadas por un
crecimiento sostenido de los centros poblados del país.
Este crecimiento social demográfico no ha sido
acompañado de un crecimiento cultural, social y
económico de la población; por el contrario se ha
incrementado la desigualdad cultural, social, la economía informal,
la pobreza
crítica y la praxis limitada de los valores
éticos y morales.

Es evidente, que las organizaciones educativas no han
escapado de esa realidad económica y social tanto en el
ámbito nacional como local. Así, se nota el
constante deterioro de la planta física de las
escuelas, el ataque de los antisociales contra instalaciones,
docentes, y la comunidad educativa, sobre todo en las escuelas
ubicadas en áreas socialmente deprimidas. Igualmente, la
falta de motivación
y compromiso de los docentes generan en muchos casos,
despreocupación por los problemas que
los afectan mutuamente.

Al respecto, el Ministerio de Educación (1993) en
el documento Agenda para la Reforma Educativa, acota
que:

Las instituciones
educativas operan como un sistema cerrado, divorciadas de las
necesidades y expectativas del medio social. El precario
desarrollo de la investigación socio-antropológica
y propiamente educativa sobre la realidad local, comunal e
inclusive, sobre las particularidades de nuestra nacionalidad, es
una limitación para estrechar el vínculo entre la
escuela y el resto de la sociedad. La carencia de un marco de
referencia exhaustivo ha privilegiado una visión
homogénea y centralista de los problemas.
(p.19)

Hoy, el Proyecto
Educativo Nacional, expuesto por Istúriz, (2003) expresa
la urgencia de incrementar la participación de los padres
en las actividades de la escuela, en el marco de una jornada
escolar integral en la cual el docente sea partícipe,
coautor y coejecutor de acciones que faciliten la integración de la escuela con la comunidad,
y viceversa, para el logro de metas que le conciernen a
ambas.

Además, destaca que la integración debe
emprenderse con más énfasis desde la Educación Inicial
en los meses previos al nacimiento del niño o niña,
tomando en cuenta que los padres son miembros de una comunidad
que debería evolucionar cada día.

Ambas acotaciones, coinciden plenamente en el
favorecimiento de la integración que debe efectuarse entre
la escuela y la comunidad. Es decir, el pensamiento
sigue vigente al igual que las intenciones. Sin embargo, en la
práctica la realidad es distinta.

De lo anterior se deduce, que a pesar de las intenciones
del Estado, la
acción educativa de la escuela venezolana que debe hacer
énfasis en la culturización de las comunidades, al
parecer se ha desviado y no está orientada a las demandas
y necesidades de los distintos sectores comunitarios, existe
entonces un desequilibrio entre la escuela y su entorno.
Así como desvinculación con respecto a los cambios
económicos, políticos y sociales del país,
lo cual le aleja de tener un papel
protagónico en el cambio social y de participar de los
beneficios que le pueden reportar la interacción
escuela-comunidad. Denotándose además una cultura de
escuela cada vez más desdibujada.

De acuerdo con Romero (1997), la cultura de la escuela
es entendida como "el resultado de la interacción social
de los diferentes componentes de la comunidad educativa que
tuvieron acceso a un grupo social
con rasgos culturales diferentes" (p.69). En este sentido, es una
realidad que construyen los que participan en ella. Se ha
afirmado en repetidas ocasiones que el cambio educativo, debe
dirigirse a la modificación de la cultura de los centros
si se pretende que sea duradero. De otra forma no afectará
a la estructura profunda de la realidad escolar.

Asimismo, el segundo informe
técnico del proyecto La universidad va a
la escuela ( LUVE,2000), se refiere a la cultura escolar como un
conjunto de creencias, valores, ceremonias, rituales,
tabúes, consejos, historias, estrategias de
acción, expectativas, intereses, logros, y formas de
relación entre los miembros de la escuela con los
diferentes contextos que lo circundan y además afirman que
en la organización escolar, la cultura se expresa a
través de cuatro elementos : las creencias, valores, los
artefactos y los símbolos .Se construye y evoluciona a
través de cuatro procesos: las
manifestaciones, las realizaciones, las simbolizaciones y las
interpretaciones.

Desde esta perspectiva, la labor del docente puede ser
enormemente complicada, porque debe pasar por un proceso de
comprensión de los saberes, observación y construcción de experiencias en el
colectivo y puede encontrarse con grandes conflictos,
con inercias históricas o con tendencias contrarias a las
demandas exteriores. Ante situaciones emergentes, el educador
tiene tres opciones: adaptarse a la cultura de la mayoría
y dejarse dirigir por ella, inhibirse ante los enfrentamientos,
y/o participar en el proceso de cambio a través de la
transformación de la cultura del centro.

Ante esta última opción, el docente pasa a
desempeñar una función educativa efectiva dejando
atrás su papel de agente transmisor de normas y
conocimientos para convertirse en agente autor y actor de las
transformaciones.

Esto significa según Berger (1993), que el
docente es:

Actor por ser responsable de la acción y autor
por ser intérprete del libreto educativo. Es decir,
dispone de cierta flexibilidad y autonomía profesional que
les permite interpretar los programas y asumir el rol de manera
personalizada, innovando y recreando situaciones de aprendizaje y de
interacción; y autor porque supone un proceso de
elaboración y de construcción del sentido de la
obra que se realiza y de la forma como se interpreta, los
recursos a los
que acude, la organización del trabajo en el aula y la
relación con el entorno. (p.12)

En este sentido, el docente como autor y actor
contribuye a transformar la cultura de la escuela. Por lo que, la
organización escolar constituye uno de los rasgos
principales de lo que se ha denominado el liderazgo
transformacional. De acuerdo a Drucker, (1993), en este tipo de
liderazgo una o más personas se comprometen con otras en
tal forma que los líderes y los seguidores alcanzan
niveles de motivación
más altos, estimulándose mutuamente.

Para el autor citado, el liderazgo es más
acción que alarde, la esencia del liderazgo es el desempeño. Es un medio, y el fin a que se
dirija es la cuestión crucial. La base del liderazgo
está en analizar cuidadosamente la misión y
visión de la organización, definirla y fijarla
de manera clara y visible. El líder fija metas y
prioridades, establece las normas y las
mantiene.

Otro requisito es, que se vea el liderazgo como responsabilidad más bien que como rango y
privilegio; así, cuando las cosas van mal, los
líderes no culpan a otros. Un buen líder busca
colaboradores fuertes, los estimula, los empuja, se enorgullece
de ellos. En fin, la tarea última del liderazgo, es crear
energías y visiones humanas de forma
consecuente.

Por consiguiente, los líderes establecen una
relación con los miembros de la organización, que
se sienten más comprometidos. Es decir, con deseos de
superación, y con frecuencia se volverán más
activos.
Igualmente, son capaces de superar los problemas cotidianos que
son normales en los procesos de una organización (grande o
pequeña, simple o compleja), y de concentrarse en el
fortalecimiento de un espíritu de creación
colectiva, en el desarrollo de una conciencia de
equipo que conduzca al cambio, a una nueva situación, en
la cual se hayan superado los problemas.

Los cambios en la educación se seguirán
produciendo de manera masiva a pesar de la estabilidad de los
sistemas
educativos; las transformaciones sociales, políticas,
tecnológicas, científicas, se van a introducir por
todos los espacios de la institución escolar. Si
éstas son inevitables, es necesaria una actitud de
liderazgo, comprensión e innovación para orientar las
transformaciones.

En este sentido, Fuguet (2000), señala que el
docente debe guiarse por el nuevo perfil que lo pondrá en
un papel protagónico de cambio social, de liderazgo de
actor-autor o creador de los cambios y las
transformaciones.

Agrega que, es la concepción de un ser docente
transformador que sea capaz de llevar a los entes vinculados con
el quehacer educativo, habilidades para pensar, crear,
diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y
comunicar información.

Así, Fuguet (ob. cit.), indica que el docente
debe: trabajar, estudiar, construir y compartir visiones en
equipo, autoevaluarse, comprometerse; amar, querer y sentir
(p.52).

Es decir, ser un hombre del
futuro, un individuo permeable, versátil, multiuso y
empleable, líder, con capacidad de modelaje ante los
estudiantes y la comunidad. La congruencia entre el pensar,
sentir y actuar le permitirán asumir un nuevo paradigma
donde se configuren tres elementos importantes como lo son:
educador, filósofo y líder.

En expresión del autor citado, estas
características representan la capacidad del docente, la
fuente de la filosofía que lo inspira y el impacto de la
acción educativa sobre los alumnos y el entorno, traducida
en la acción de un liderazgo transformacional.

Para Burns, (1974), este tipo de liderazgo, no
sólo plantea resolver los problemas técnicos de la
organización, sino que además, añade a las
tareas y responsabilidades de la gestión
aquellas otras acciones que proceden de los proyectos que
trata de impulsar en la escuela. Se requiere entonces, formar
permanentemente estos líderes. Ahora bien, ¿tiene
previsto el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) políticas
de formación de líderes?.

Al respecto, el mismo MECD, (2002), plantea como
problema relevante la ausencia de una política de
desarrollo de personal asumida
por el sector institucional, lo cual no ha permitido mejorar el
perfil del profesional de la docencia, renovar sus acciones ni
propiciar la formación permanente, que se traduce en una
disminución del papel protagónico como autor y
actor que le corresponde al docente frente a las exigencias de
transformaciones de la sociedad.

Dentro de este marco, las organizaciones educativas del
estado Lara muestran, en gran parte, el mismo problema que para
el Ministerio de Educación (1993), presentan las escuelas
del resto del país. Particularmente, el Municipio
Iribarren, (el más poblado), presenta diferencias notables
entre los distintos núcleos poblacionales que los
integran. De igual manera sucede con las instituciones educativas
en las cuales existen diferencias en cuanto a la planta física, y
número de alumnos.

En relación con los docentes del mencionado
Municipio, según estadísticas llevadas por la Dirección General Sectorial de
Educación del estado Lara (2000), el 75% se ubica en el
cuarto nivel educativo. Este hecho es positivo, ya que se
evidencia el grado de formación profesional de los
educadores del Municipio; adicionalmente reciben cursos de
capacitación de manera esporádica de
tipo operativo no sistemático, ni permanente.

A pesar de lo expuesto, no se observa la acción
de un docente participativo, líder, comprometido con la
institución. Al respecto, Espinoza (1993), afirma que el
educador manifiesta una seudo participación en la toma de
decisiones, solamente lo hace en un 30% ya que no tienen una
cuota extra escolar de trabajo con el entorno. No existe un real
compromiso y participación democrática, ni se
vincula la toma de decisiones en relación con la
problemática comunitaria.

En cuanto a la situación planteada, la misma
autora refiere que la ausencia de herramientas
teórico metodológicas y la falta de
preparación en el desarrollo comunal constituyen dos
restricciones importantes para que el educador realice sus
funciones de
líder y por ende de autor y actor. Se pone de relieve
entonces que hay por parte del docente un desarraigo acerca de lo
que significa pertenecer, actuar comunitariamente y, asumir
compromisos hacia el colectivo, todo lo cual le dificulta ser
mediador de cambios en la institución donde
labora.

En el mismo orden de ideas, Herrera (1996),
señala que: "concretamente al docente se le ve, se le
concibe explícitamente como agente, es decir, como
ejecutor. No se le percibe como actor, ni mucho menos como autor,
o al menos, de las transformaciones educativas ni sociales"
(p.28).

Hasta ahora, el papel del docente ha estado reducido al
cumplimiento de normativas y propuestas elaboradas por otras
personas en otros contextos y en consecuencia el desempeño del docente ha girado en torno a ese
cumplimiento. Al mismo tiempo, este
autor expresa la necesidad inmediata de iniciar procesos de
transformación desde la práctica pedagógica
y con los sujetos de dicha práctica como autores y actores
del proceso de transformación.

No obstante, el docente al no ejercer su rol como autor
y actor inhibe el desarrollo comunitario y el mejoramiento de la
calidad de
vida así como el desarrollo
económico nacional. El Ministerio de Educación
(1997), plantea que la educación debe estar vinculada a la
vida comunitaria, al desarrollo de la cultura participativa,
autogestionaria y a la formación continua del ser
humano.

1.2 Interrogantes de la
Investigación

En consecuencia, sobre la base de lo anteriormente
expuesto se derivó la investigación realizada, cuya
interrogante principal es: ¿Cuáles serían
los elementos conceptuales de un modelo de acción
comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de
las transformaciones en las organizaciones educativas del
Municipio Iribarren del Estado Lara?

1.3 Objetivos de la
Investigación

1.3.1 Objetivo
General

Generar un modelo de acción comunitaria que
promueva el rol del docente como autor y actor de las
transformaciones en las organizaciones educativas del Municipio
Iribarren del Estado Lara.

1.3.2 Objetivos Específicos

Analizar las teorías
que fundamentan la acción comunitaria con base al análisis de la investigación
documental (expertos en uso).

Diagnosticar la acción comunitaria que realizan
los docentes como autores y actores de las transformaciones en
las organizaciones educativas.

Describir los elementos de acción
transformadora que conforman el modelo de acción
comunitaria.

Formular un modelo de acción comunitaria que
promueva el rol del docente como autor y actor de las
transformaciones en las organizaciones educativas.

1.4 Justificación de la
Investigación

El docente como líder transformador y promotor
social tiene una gran responsabilidad contraída con la sociedad
y, dentro de ella con las masas populares. Éstas esperan
un apoyo sostenido para seguir venciendo las resistencias y
prejuicios que tradicionalmente le han sido adversas y poder entonces
alcanzar mejores niveles de vida con base en la superación
intelectual, cultural, de formación profesional y de
madurez ideológica.

En efecto, la función del docente en este caso se
destaca con excepcional importancia, y sólo en la medida
en que él sepa interpretar y hacerla prevalecer
podrá la educación liberarse del tutelaje
convencional de quienes han pretendido desviarla de su importante
función promotora del cambio social. De ahí la
relevancia de la investigación que logró conceptuar
un modelo de acción comunitaria que favorezca el rol del
docente como autor y actor de las transformaciones en las
organizaciones educativas.

Ahora bien, la problemática que presenta la
educación en el estado
Lara, la importancia que tiene la educación en el logro
del cambio social y la existencia de investigaciones
desarrolladas hasta ahora, que abordan el tema pero sin aportar
un modelo teórico que permita precisar con claridad las
variables
endógenas y exógenas que favorezcan el rol del
docente como autor y actor en el marco de la acción
comunitaria, le dan originalidad a la investigación
realizada.

Por otra parte, sus resultados pudieran servir a otras
organizaciones comunitarias para potenciar la acción de la
educación como la clave del desarrollo
económico nacional. Pudiera tener así, una
trascendencia regional a corto plazo y nacional a mediano,
razones por las cuales se justificó ampliamente el
desarrollo de esta investigación.

Adicionalmente, este trabajo tiene factibilidad
dentro de las propuestas del Ministerio de Educación
enmarcadas en el nuevo diseño
curricular que se concretó en el Currículo Básico Nacional (1997),
donde se señala que la viabilización del currículo oficial es competencia
exclusiva de los docentes de la Educación Básica,
quienes planificarán en equipo las acciones a desarrollar
de acuerdo a las particularidades locales, regionales y
nacionales valorándose (…) "la acción del
maestro, directivos y la familia,
como responsables del equipo que conjuntamente con los alumnos,
harán realidad un proyecto educativo ajustado a su
contexto socio-cultural" (p. 16).

Sobre la base de estos aportes, se nutre el
Currículo Básico Estadal (1998), que asume en su
filosofía la reivindicación del sentido de
pertenencia y arraigo para contrarrestar los efectos
homogeneizantes de la
globalización y promover el desarrollo del aprendizaje
significativo tomando en cuenta los saberes previos y el
acervo comunitario, propiciándose un espacio para la
búsqueda del cambio, el compromiso con la
transformación escolar, la promoción del colectivo para el intercambio
y reflexión de todos los actores involucrados en el
proceso.

En efecto, el docente tiene un papel importante como
mediador en este proceso por los diferentes ciclos
dialécticos que se generan entre los participantes, es
sujeto clave a quien le corresponde propiciar un ambiente
social, productivo y consolidado para el desarrollo de un
aprendizaje
integral valorando universalmente el patrimonio
cultural a partir del ámbito geo-histórico
local.

1.5 Definición y Operacionalización de
Variables

De acuerdo a lo planteado en las Normas para la
Elaboración, Presentación y Evaluación de
los Trabajos de Grado de la Universidad
"Santa María" (2000), se define la
operacionalización de las variables como:

…el desglosamiento de la misma en aspectos cada vez
más sencillos que permiten la máxima
aproximación para poder medirla.
Estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones,
indicadores y
de ser necesaria subindicadores (p.18).

De allí, que cada variable puede evaluarse a
través de estas mínimas unidades observables y
medibles de las variables estudiadas, a objeto en última
instancia de determinar y elaborar los instrumentos y formas de
recolección de datos. En tal
sentido, en la investigación realizada se asumió
como variable la acción comunitaria del
docente.

A continuación se presentan los cuadros 1 y 2,
que muestran la variable, su definición y
operacionalización

Cuadro 1

Identificación y Definición de
Variables

Fuente: Elaborado por la autora (Estanga, C.,
2002).

Cuadro 2

Operacionalización de Variables

Fuente: Elaborado por la autora: Estanga, C.
(2002).

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Relacionados con la
Investigación

Para llevar a cabo la investigación se
tomó en cuenta los resultados de otros estudios en los
ámbitos tanto internacional, nacional y regional que se
relacionan con el tema y tienen presente la función que
desempeña el docente no como dador de clases, sino que su
labor trasciende mucho más allá del aula, al
convertirse en autor y actor de las transformaciones educativas,
es decir, de la acción comunitaria. En relación con
lo antes expuesto se hacen referencia a los siguientes
antecedentes:

2.1.1 Internacionales

Alarcón y Otros (1991), realizaron por iniciativa
del Centro de Estudios Educativos Asociación Civil (CEEAC)
en México, el
Proyecto Nezahualpilli, el cual tuvo como objetivo desarrollar
mediante una metodología de
investigación–acción un Currículo de
Educación
Preescolar para las zonas marginales urbanas, de bajo
costo, amplia
cobertura y, principalmente de alta calidad con base
en los marcos culturales de comunidades.

Las metodologías citadas, fueron divididas en
cuatro fases: (a) diseño del proyecto, diagnóstico situacional y
elaboración del currículo a partir de líneas
generales; (b) evaluación participativa del
currículo de la que resultó un modelo
rediseñado; (c) y (d) se refiere al proceso de
ampliación de la experiencia y
autogestión.

Los resultados obtenidos hasta ahora, han demostrado que
es posible que un currículo fuera de los marcos de la
educación compensatoria genere beneficios a los niños,
al participante y a sus familias. De esta forma, se propicia la
organización comunitaria y se vincula el trabajo de
la educación formal y no formal. Así, como
también permitió a los niños y
niñas, alcanzar los niveles de desarrollo convencionales
establecidos para la educación preescolar.

Se evidencia, entonces, que el proyecto generó un
modelo cuyos costos de
investigación se convirtieran en costos de
inversión y a su vez permitió que se
repotenciara un número indefinido de recursos para
el trabajo
escolar. Esto requirió que la relación
comunidad–centro de investigación se diera de manera
que, la primera auto-dirigiera sus procesos y la segunda fungir
como actor de una innovadora experiencia educativa, así
como la promoción de un docente para impulsar o
liderizar experiencias de acción comunitaria
convirtiéndose la escuela en un espacio con el compromiso
denominado Escuela-Comunidad.

Asimismo, Cariño y Dumlao (1992), en su Modelo
Escuelas y Familias explicaron como el Sistema de Apoyo
Pedagógico Parental (PLSS) en Filipinas, sirvió
para mejorar y obtener óptimos resultados escolares y
estrechar los vínculos entre las escuelas y las
familias.

Este programa
innovador reconoce la función que desempeñan los
padres en la educación de los hijos y facilita a su vez la
colaboración de éstos para con los profesionales de
la enseñanza. Para ello, en las escuelas se
encargan de programar un grupo conformado por profesores y
padres; haciendo énfasis en la formación del
niño.

Igualmente, en estos programas se hace especial
hincapié en capacitar a los docentes y el director de cada
centro en ciertas técnicas
de gestión, así como métodos
que permiten establecer relaciones de colaboración eficaz
y a tomar decisiones acertadas. Además, aprenden a
dialogar con los padres y alumnos. Se organizan también,
seminarios con la finalidad de orientarlos para contribuir con la
educación de sus hijos.

Es importante aclarar que en el desarrollo del modelo,
los padres están asociados al proceso pedagógico,
bajo la dirección del docente. En éste se
les indica la forma de ayudar a sus hijos en la
realización de sus tareas, tanto en la casa como en la
escuela. A su vez, observan el comportamiento
de sus hijos dentro del salón de clases.

En el mismo orden de ideas, el St. Brendan’s
Collage (1995), en Argentina, puso
en práctica un modelo de acción comunitaria,
dirigido a todos los alumnos del colegio, que tiene como objetivo
formar personas de bien, con espíritu solidario, en el que
participaron alumnos, padres y familiares. Igualmente los
egresados, autoridades del colegio, personal docente
y la comunidad en general. El modelo se sustenta en una
filosofía pedagógica, que hace énfasis en la
formación de valores como: la solidaridad, la
generosidad, la prudencia, la tolerancia y el
respeto por los
demás.

El modelo propone, a través de distintas
actividades, que los estudiantes vivan la experiencia de ser
solidarios con quienes más lo necesiten. Con este mismo
fin, se organizaron visitas a distintas instituciones, en donde
los estudiantes del colegio prestaron su colaboración.
Previo a esto se les preparó, explicándoles los
detalles de qué manera iban a colaborar y cuáles
eran las instituciones seleccionadas. Es importante destacar que
hay diversidad de modelos
educativos como distritos escolares hayan en un estado, ya que
éstos se adecuan a las necesidades del
contexto.

Continuando con las ideas de promocionar la
participación comunitaria, el Proyecto Internacional de
Investigación Educativa (PROMIE) auspiciado
por el Ministerio de Educación de la República
Argentina (1996),
promovió los roles que debe cumplir un docente dentro de
la comunidad donde éste se desenvuelve, entre los que se
pueden mencionar: (a) los docentes como agentes del proceso de
integración escuela-comunidad, en los que deben
identificarse con cada uno de los problemas prioritarios
presentes en la misma; (b) deben conocer la comunidad manteniendo
una actitud
abierta hacia ella; (c) lograr mayor integración de los
padres y representantes con el fin de fortalecer los aprendizajes
de los educandos y (d) saber aprovechar los múltiples
recursos y oportunidades que se presenten en el medio
ambiente.

Entre los resultados obtenidos con la ejecución
de este proyecto, se tiene que los agentes educativos deben
aprender a discernir con las comunidades todo y cada uno de los
problemas que las aquejan, así como también
analicen los resultados de los aprendizajes de los
educandos.

Shapiro (1997) en Ponencia sobre la Educación en
Estados
Unidos, plantea, que la comunidad y la educación deben
estar estrechamente relacionadas. Cada Estado mantiene su propio
sistema educativo en la que la mayor parte del control de la
educación primaria y secundaria es responsabilidad de la
comunidad, la que para efectos educativos es entendida como
distrito escolar conformado por varios pueblos o municipalidad.
Cada ciudad o suburbio pueden comprender un distrito
escolar.

El distrito escolar está en capacidad de recabar
fondos, fijar salarios, decidir
los cursos u ofrecerlos, seleccionar los libros de
textos, hacer los arreglos para los comedores escolares y las
actividades extracátedra, en fin administrar las
actividades diarias en su plantel.

En este sentido, el educador profesional es contratado
por el comité educativo local que usualmente se conoce
como junta educativa que suele estar conformada por cinco (5) a
doce (12) miembros que representan la comunidad y no la integran
educadores. Se aclara aquí que el trabajo realizado por
este grupo de personas (junta educativa) no es
remunerado.

Se destaca también que en la educación
primaria norteamericana hay un alto grado de participación
de la comunidad, de las familias en la toma de decisiones y, en
la autogestión para el logro de las transformaciones
educativas que requiere la sociedad del distrito escolar o
municipalidad. Por otra parte, las empresas han
incorporado el término comunidad para desarrollar sus
acciones y mejorar la productividad. En
este sentido, Storck–Hill (2000), en su trabajo Knowledge
Difusión Through "Strategic Comunities" en la que analizan
la experiencia empresa–comunidad implementada por la
Corporación Xerox en el año 1999 al hacer la
transacción de un infraestructura de información tecnológica a una
industria,
desarrolló internamente una comunidad estratégica,
esto consistió en un trabajo de un grupo de profesionales
de información en centros de operaciones
corporativas y en unidades de negocios.

Al respecto, la corporación considera que esta
estructura es de gran importancia para la organización en
un mundo donde los recursos
humanos se dispersan cada vez más y las firmas,
necesitan elevar de forma inteligente su capital.
Considera, también, que la
motivación por el aprendizaje y
el desarrollo de manera individual se hace más grande en
la estructura comunitaria, por lo cual afirman:

Nosotros usamos la etiqueta comunidad o comunitario,
porque captura la esencia de responsabilidad e independencia
de acción que caracteriza a estos grupos lo cual al mismo
tiempo continúa la función entre los límites
estándar de una organización grande. Asimismo,
creemos que el establecimiento fue estratégico porque las
actividades de sus miembros se centraron en una gran meta u
objetivo lo cual es lograr que mas gerentes efectivos de la
infraestructura global se integraran a la estrategia total
de los negocios. (p.
64)

Se observa que la Corporación Xerox tomó
elementos del trabajo comunitario para lograr un objetivo
empresarial obteniendo un resultado exitoso en relación
con la participación, la
motivación, el trabajo en equipo
y la identidad con
la organización. En el campo educativo esta
práctica debe generalizarse para lograr las
transformaciones o cambios que requiere tanto la escuela como la
sociedad.

En este sentido, Cabrera y Cantera,(2002), como
resultado de un estudio de campo con la metodología
investigación-acción en una muestra de doscientos
niños, niñas y adolescentes
en compañía de sus padres, denominado: Los centros
educativos y su entorno, en la ciudad de Barcelona
(España), con el propósito de
recuperar el barrio como espacio de socialización; concluyeron con una
propuesta abierta para implicar al centro en la vida del entorno,
tomando en cuenta que la escuela ha de estar vinculada a la
sociedad, porque forma parte de ella y al mundo laboral, aunque
no de forma mecánica, sino más bien preparando
para la adaptación a los cambios, al disfrute del ocio no
alienado y a las posibilidades de desarrollo moral de la
persona.

Todo lo anterior permite precisar que los antecedentes
internacionales relacionados con esta investigación
coinciden en destacar la importancia de la acción
comunitaria en las diferentes situaciones que favorezcan la
organización y ejecución de actividades que
conlleven al logro de objetivos y metas propuestas por las
instituciones educativas. Lo planteado sólo puede lograrse
con el apoyo de otras instituciones del entorno conformadas por
padres, representantes y miembros de la comunidad en general, e
incluso existen entre los antecedentes una organización
empresarial que ha incorporado a sus acciones corporativas el
término: estrategias comunitarias para capturar la esencia
de responsabilidad e independencia
de acción al centrarse en una meta u objetivo
particular.

En este intercambio de acciones entre las instituciones
educativas y la comunidad, las investigaciones
precedentes destacan también, el importante papel que
desempeña el docente en su rol de autor y actor en el
desarrollo de experiencias de aprendizaje y de interacción
a quienes participen en ese proceso.

2. Nacionales

Saavedra (1993), realizó una
investigación relacionada con la vinculación
escuela comunidad, realizado en la Escuela Técnica
Industrial Francisco "González Guinand" en Valencia,
Estado Carabobo, para la cual la técnica de recolección
de datos fue la observación participativa con registro en el
diario de campo, la entrevista,
las grabaciones y análisis de documentos. El
método
utilizado fue la investigación evaluativa y el
diseño cualitativo etnográfico que permitió
obtener información del ambiente de la
integración social de los miembros de la
organización y de los aspectos que explican la conducta de los
mismos.

Los sujetos informantes que constituyeron la muestra
fueron seleccionados de manera intencional, atendiendo a
criterios necesarios y convenientes para el estudio. La
investigación a juicio del autor; proporciona aportes en
la solución de los problemas que presentan los programas
de vinculación de la escuela con su entorno
socio-cultural. Como resultado de la investigación se
constató la ausencia de programas sociales en la
organización estudiada, carencia de estrategias
gerenciales para guiar las unidades técnico
administrativas.

Poleo (1995), realizó un estudio denominado la
Integración Escuela Comunidad como Estrategia
Efectiva para la Resolución de Problemas Educativos, en el
que ejecuta una experiencia con alumnos de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), con el objeto
de lograr el interés y
preocupación en futuros docentes por los problemas
comunales, orientándolos en la adquisición de
conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan rescatar
la posición de liderazgo que les corresponde para
contribuir a la solución de los problemas
planteados.

Dicha ejecución se realiza en tres etapas: la
ejecución de una investigación diagnóstica,
planificación de experiencia comunal,
propuesta dirigida a la comunidad del instituto pedagógico
y su relación con otros niveles y modalidades del sistema
educativo. Como conclusión, el investigador afirma que ha
sido positiva la experiencia a lo largo de aproximadamente siete
años que tiene la
administración de la propuesta, generando un proceso
comunal que sin lugar a dudas constituye una intervención
grupal, con la intención de lograr que el desarrollo
comunitario se transfiera como experiencia de vida permanente a
las comunidades que intervienen.

Igualmente, Parada de M. (1997), en una
investigación denominada: Plan de Capacitación Docente del Rol Promotor
Social con las Asociaciones de Vecinos, para la Universidad
Rafael Urdaneta, describió las funciones del rol de
promotor social, las formas de planificación y
determinó las necesidades de capacitación de los
directivos de la asociaciones de vecinos que pueden ser atendidas
por las U.E.N. "Hilarión López" y "General
Páez" y 23 directivos de las Asociaciones de Vecinos "El
Trapiche", "La 27" y "Araure Centro" del Municipio Araure del
Estado Portuguesa.

Se seleccionó un diseño de
investigación descriptivo de campo, tipo
diagnóstico combinando una propuesta de proyecto factible.
Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario a
los directivos de las asociaciones de vecinos y otro al personal
docente. Los datos fueron
analizados mediante la descripción y comparación de los
resultados basado en el análisis de discrepancia entre las
medias aritméticas, permitiendo concluir que los docentes
no planifican, ni desempeñan el rol de promotor social con
la capacitación recibida. También, se
demostró que las distintas asociaciones de vecinos no
planifican las acciones que realizan y necesitan
capacitación al respecto.

Hallack (1999), en la Ponencia la Gestión del
Sistema Educativo para Lograr una Educación Equitativa y
de Calidad, presentada en el Seminario-Taller
del Consejo Nacional de Educación, en Caracas,
señala la necesidad de adoptar nuevos enfoques en materia de
administración y gestión de la
educación dirigida a confiar responsabilidades
administrativas más amplias a la escuela. Esto con la
finalidad de procurar actividades que involucren a la comunidad,
pues la gestión efectiva se requiere donde la enseñanza y aprendizaje tiene lugar: la
escuela y la influencia en el contexto donde ella ejerce la
acción educativa. De tal forma que ésta logre
involucrar a los usuarios, identificar sus demandas y anticipar
acciones producto de
esas interacciones. Así, las organizaciones educativas y
sus diferentes actores podrían asumir compromisos a
través de la acción comunitaria en la
búsqueda del bien colectivo.

En relación con lo antes expuesto, Picón,
(2001) a través del Proyecto LUVE, que viene
desarrollándose en el ámbito nacional en
Instituciones de Educación Básica, en la
búsqueda para mejorar la cultura de la escuela en
relación con el entorno, y promover los cambios a partir
de la acción del docente, presenta un trabajo denominado:
El comportamiento
y el cambio en las organizaciones educativas: vías para
una investigación educacional crítica. Se aborda
desde una perspectiva humanista, cognitivo constructivista y
crítica, complementada con una estrategia
metodológica de investigación-acción
participativa, generando en una acción intencional
definida como una Tecnología Social de
Mediación (TSM) con la finalidad de promover el cambio
tanto en los docentes como en la realidad que se investiga y
avanzar desde una situación determinada hacia una
visión compartida con relación a la misión de
la escuela.

2.1.3 Regionales

Mirabal (1993), en su trabajo de investigación
titulado "Programa de
Asistencia Técnica a Docentes de Educación
Básica en el Desempeño del Rol Promotor Social en
Relación con las Técnicas
de Trabajo Comunitario, realizado en la UPEL-IPB, en uno de sus
resultados demostró que el mayor porcentaje de los
docentes manifestaron desconocer dichas técnicas lo que
impide lograr una participación activa de la comunidad en
el proceso enseñanza y aprendizaje de los
educandos.

Asimismo, refiere que los docentes no toman en
consideración la opinión de los miembros de la
comunidad, evitando de esta forma unificar esfuerzos y
racionalizar recursos para mejorar el desarrollo de programas
comunitarios. Es necesario, entonces, que los educadores para
ejercer su rol de promotor social con efectividad, manejen las
diferentes técnicas que lo consoliden como tal, siendo
esto un paso muy importante para convertirse en líder
transformador.

Por otra parte, algunas instituciones de Educación
Superior, entre ellas la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, han tomado en cuenta los procesos de
acción comunitaria e incluyen dentro de su pensum, la
formación comunitaria de los alumnos y en consecuencia han
organizado eventos
relacionados con el tema y convenios con otras instituciones que
persiguen el mismo fin, entre los que se pueden
mencionar:

En el Primer Encuentro de Educación Comunitaria
UPEL (1996), se llegó a la necesidad de evaluar los
trabajos comunitarios y trabajar en redes de acción.
Considerando, además, que la universidad debe evitar el
aislamiento de la sociedad y liderizar acciones y programas que
beneficien y enriquezcan el proceso de transformación de
la comunidad. Igualmente, en ese intercambio se deben definir
estrategias que influyan en la formación de los educandos
que en un futuro serán formadores de las nuevas
generaciones. Asimismo, en este encuentro se concluyó que
el trabajo comunitario debe ser evaluado periódicamente.
Finalmente considera que la universidad debe definir
líneas de investigación en el área
comunitaria y de esta forma contribuir a la
sistematización y divulgación de trabajos
científicos-sociales en esta área.

Entre la UPEL-IPB y la Organización
Prevención del Delito (1998), se
ejecutó un Proyecto en la Comunidad de Nuevo Barrio de
Barquisimeto, se trabajó con la junta de vecinos y los
grupos culturales de esa comunidad para estimular las relaciones
entre diferentes organizaciones y se concluyó afirmando
que no se puede trabajar aislado.

Individualmente Escalante (1999), en un trabajo de
investigación doctoral para la Universidad Santa
María, denominado Educación Participativa y
Desarrollo Cultural en los Pueblos del Sur del Estado Lara,
orientada por el principio de desarrollo sociocultural
participativo sobre la base del esfuerzo compartido, realiza un
análisis de los factores sociales y culturales de la
cuenca alta del Río Turbio, con el fin de presentar un
aporte teórico a instituciones, investigadores u
organismos del Estado, interesados en los procesos culturales y
en el desarrollo de planes educativos a favor de estos pueblos.
Utilizó el modelo exploratorio, descriptivo y de campo. La
población objeto de estudio fueron los habitantes de la
Cuenca Alta del Río Turbio, la muestra fue aleatoria
seleccionando doscientas veintiséis (226) viviendas de un
total de catorce mil quinientas setenta (14.570) viviendas. El
instrumento aplicado a los jefes de familias se hizo mediante un
muestreo por
cuotas.

Entre los resultados obtenidos se tiene: (a) las
personas en estas zonas tienen grandes deseos de desarrollar
capacidades para resolver problemas; (b) hay la aspiración
de que las comunidades sean proyectadas en el ámbito
regional y nacional. La autora de la investigación
mencionada propone un modelo de Educación Participativa en
la que se involucren todos los actores que conforman las
comunidades del sur del Estado Lara.

Cabe destacar como aporte para este estudio el
convenimiento entre el Fondo Único Social y la UPEL-IPB
(2000), para auspiciar el Taller herramientas
teórico prácticas para el trabajo comunitario como
tarea preventiva, y concluye como reflexión principal que
el trabajador comunitario es una persona sensible, comprometida,
con alto valor moral,
voluntario cuya acción en el espacio donde hace vida
cotidiana se convierte en un agente de prevención del
delito.

La Dirección General Sectorial de
Educación del Estado Lara (2000), producto de la
reflexión durante el proceso constituyente y en
relación con los cambios que se requieren en el sector
educativo presentó una propuesta de un centro de
articulación para la escuela y la comunidad. En
éste se incorporan los entes públicos (escuelas,
ambulatorios, bibliotecas,
módulos policiales, institutos de educación
superior y otros) y privados (panaderías, microempresas,
talleres mecánicos y otros) que hacen vida en la
comunidad. Este conjunto de actores organizados, se constituye en
asambleas, las cuales son deliberantes para la toma de
decisiones. Allí, se decidirá en torno a la
organización y coordinación operativa, la cual
tendrá apoyo legal y técnico. La figura 1, muestra
el organigrama del
centro de articulación escuela-comunidad.

Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

 Figura 1. Centro Articulación
Escuela-Comunidad.

Fuente: Aportes para la
Elaboración del Proyecto Educativo del Estado Lara.
Dirección General Sectorial de Educación del Estado
Lara, 2000.

Este centro no será viable sin la escuela que
contemple tanto el aspecto formal como el extra-escolar o
ambiental, casos en los cuales el educador está
involucrado para promover acciones que favorezcan aprendizajes
sociales de participación y de construcción de
proyectos individuales y colectivos que surjan de la
práctica escolar y desde su acción comunitaria. De
esta forma se favorecería el rol del docente como autor y
actor.

Otro aporte importante para este estudio lo constituye
el trabajo realizado por Quintero, (2002), para la UPEL-IPB, con
la metodología de investigación- acción,
titulado un modelo de capacitación docente en el
área comunitaria con el propósito de desarrollar
los proyectos pedagógicos comunitarios en diez escuelas
básicas de los Municipios Iribarren y Jiménez en
el estado
Lara. Los resultados obtenidos, demuestran que los docentes
tienen formación teórica en relación con los
proyectos, pero éstos no se desarrollan conjuntamente con
la comunidad.

Al revisar los antecedentes nacionales y regionales se
reafirma la importancia de la acción comunitaria en las
instituciones educativas venezolanas y la necesidad de promover
el rol del docente como generador de ideas y propuestas
así como de su actuación para el desarrollo de
actividades, planes y proyectos que permiten la
interacción de la escuela con la comunidad. Esto requiere
de una actitud comprometida de acuerdo a la misión
definida y la visión que proyecte la institución
hacia el entorno.

1. Acción Comunitaria

El hombre por
su condición natural y en respuesta a las necesidades
básicas busca la forma de relacionarse con otros
individuos ubicados en un espacio geográfico determinado,
con intereses comunes donde mantienen ciertas condiciones
habituales libres, con instituciones de diferente naturaleza,
diversas formas de asociación y de contactos con el
exterior que las hace diferenciarse unas de otras en la
resolución de sus situaciones, en la permanencia y
evolución en el tiempo.

Todos estos elementos constituyen una
aproximación a la comunidad como una unidad global que
posee la cualidad de la duración, representada en la suma
de experiencias del hombre que se
remontan al pasado, están en el presente y se
perpetúan. Aunque los moradores de la misma estén
en un continuo ir y venir a otras comunidades (comunidad de
trabajo, comunidad estudiantil, clubes, amigos, entre
otros).

Así lo refiere Mac Iver (1932), cuando explica
que la comunidad no es estática… "El joven que va de la aldea a
la ciudad y que más tarde regresa a la aldea", no
sólo se mueve de un tipo de comunidad a otra, sino que al
regresar al hogar encuentra que la aldea se vuelve una comunidad
distinta para él de cómo era antes de la migración.
En otras palabras, la naturaleza y extensión de la
comunidad propia es en gran parte asunto de definición
individual, todo depende de la realidad económica, social,
política, cultural, religiosa, geográfica y
educativa de los individuos.

Sin embargo, la vida colectiva del hombre implica en
mayor o menor grado, una integración psicológica y
moral tanto como una integración funcional. Pero
éstas en la medida en que son distinguibles , deben ser
consideradas mas como aspectos complementarios , que como fases o
segmentos separados de la comunidad. Las relaciones de
subsistencia están entrelazadas con sentimientos, sistemas de valor
y otras construcciones ideales.

Bronfrenbrenner (1989), considera cuatro instancias o
grupos de factores y condiciones que rodean al individuo,
introdujo en el desarrollo del ser humano los conceptos de
ecología y
destacó el fenómeno de interacción entre el
estudiante, su medio inmediato y el ambiente social.
Incorporó el concepto de
mesosistemas que comprenden las interrelaciones entre dos o
más escenarios, en los cuales la persona en desarrollo
participa activamente.

Para un estudiante esos microsistemas son el hogar, la
escuela, los vecinos; las relaciones que haya entre ellos
constituirán el mesosistema. La naturaleza de esas
relaciones, su grado de consistencia y armonía son
variables significativas para el desarrollo psicosocial del ser
humano. Durante este proceso los individuos se adaptan o se
forman para un medio social específico en el cual deben
aprender las reglas que regulan su conducta con los demás
miembros en la sociedad, los grupos de los que son miembros y los
individuos con los que entran en contacto. La Figura 2 representa
esas interacciones:

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Figura 2. Mesosistema. Ecology of Human
Development.

Fuente: Bronfrenbrenner
(1989).

Como se observa en la figura, los estudiantes
están inmersos en su núcleo familiar y se van
movilizando hacia nuevos espacios (escuela, vecinos) a cada uno
de los cuales se le denomina microsistemas. Las interconexiones
que tienen lugar entre esos microsistemas entre sí y con
el educando forma una red social de gran
significado para la maduración psicosocial de la persona
(mesosistema).

Además, se agrega el marco de interacción
dado por la estructura socio-política y otros escenarios
en los que el niño no participa pero que los eventos que
ocurren lo afectan indirectamente, los cuales se denominan
exosistemas y macrosistemas. El desequilibrio en estos
últimos, repercute de manera directa en el desarrollo o
evolución del ser humano en su
entorno.

Lo que ha llevado a considerar que la acción
comunitaria debe estar fundamentada en una concepción
holística donde el compartir la heterogeneidad, la
bidireccionalidad en las ideas, la negociación, el consenso y el compromiso
asumido sea representado a través de prácticas
sentidas de democracia y
participación que oriente a todos los sectores
intervinientes del proceso de interacción
educativa.

En este marco de interacción se evidencia que la
noción de comunidad es amplia, pero se entiende que
sólo así puede ser aplicable a unidades de tan
distintas características y extensión como una
unidad religiosa que vive aislada en un convento, un barrio, un
municipio, una organización empresarial, familiar o
educativa a todos los ámbitos que se aplica el
término comunidad.

Esté (1995), define la comunidad como el orden
concreto y
real desde donde provienen abstractos conceptuales de vida social
y en donde se pueden comprender y transformar las mismas acciones
concretas. El citado autor, opina que la comunidad es un conjunto
de individuos que comparten armónicamente un sentido
porque tienen una historia, un ámbito y
un conflicto
social común que es explícito y ha sido incorporado
al patrimonio
perceptible de ellas. Por ello, es en la comunidad donde el
individuo se alimenta para la creación cultural, su
formación y conocimiento.

Igualmente, plantea que a través de la
interacción que se establezca entre comunidad y escuela,
se propicia la integración entre ambas, hasta el punto de
lograr constituirla como una sola comunidad y expresa que la
misma permite una magnitud mayor de otra calidad distintiva: la
subjetividad individual. La comunidad, así entendida, es
el conjunto creado por el juego de las
interacciones corpóreas, en espacio fisico
cierto.

Además de la relación corpórea,
comienza el campo de las relaciones mediadas por los signos y
símbolos. En estas condiciones de relaciones mediadas se
usa frecuentemente el término comunidad, pero en un
sentido analógico, se dice que es un conjunto humano, el
cual presenta características similares a las que se
encuentran en una comunidad propiamente dicha.

1. La motivación es un aspecto básico
   dentro de la acción comunitaria. En tal sentido se
   podría destacar que las cosas más sencillas
   de la vida diaria generan en el ser humano una necesidad de
   alcanzarlas. A veces es necesario sólo un movimiento, un gesto, una palabra, una
   expresión de admiración o de angustia para
   lograr satisfacer una necesidad inmediata y otras requieren
   de más esfuerzos, perseverancia y motivación,
   en relación a las situaciones más complejas
   que implican esfuerzo concentrado, persistencia, feedback,
   que precisa de una motivación constante; de un
   esfuerzo desde el interior del ser humano que lo mantiene
   en una situación de atención y búsqueda hasta ver
   cristalizada la
   meta.

   Para Maslow
   (1943), el principio primordial de organización de
   la motivación humana es la ordenación de las
   necesidades básicas en una jerarquía de mayor
   a menor prioridad o potencia. En las personas, las necesidades
   menos potentes aparecen después de satisfacer las
   más potentes y afirma que el individuo es un todo
   integrado y organizado, significa que todo el individuo
   está motivado y no sólo parte de
   él.

   Maslow
   operacionaliza las necesidades de acuerdo con una
   jerarquía. Estas son: fisiológicas, seguridad, sociales y culturales,
   estimación, autorrealización. Las necesidades
   de nivel inferior: fisiológicas, de seguridad, sociales, disminuyen su
   intensidad cuando se obtiene la satisfacción; sin
   embargo, las de nivel superior aumentan la fuerza
   de su demanda
   a medida que se satisfacen.

   Esta jerarquización de necesidades debe ser
   tomada en cuenta por los planificadores de la
   educación para desarrollar los proyectos educativos
   en todos los niveles de la educación. En
   Educación Básica, siempre se ha partido de un
   concepto que el docente en este nivel está dispuesto
   a hacer lo que se le mande, con entusiasmo y
   dedicación, sin detenerse a considerar si este
   docente está lo suficientemente motivado para llevar
   a cabo la tarea encomendada. Es necesario una actitud de
   reflexión permanente que considere y evalúe
   la disposición para el trabajo. Siendo éste
   el espacio por excelencia donde se busca satisfacer la
   necesidad de autorrealización. Un trabajo con
   reconocimiento social, interesante y con retos por resolver
   es una fuente para el logro de esa necesidad.

   Así, un docente motivado demostrará
   un mejor rendimiento en sus diferentes tareas,
   atacándolas con confianza y entusiasmo, de esta
   forma contagiará a los que participan junto a
   él en el proceso de aprender. Será innovador
   al probar alternativamente diferentes métodos para el logro de cualquier
   objetivo o los creará al enfrentarse a la
   solución de problemas y podría organizar y
   desarrollar programas de intervención motivacional,
   motivar a los participantes dentro y fuera de la escuela
   para solucionar problemas comunes, que los afectan en un
   momento dado. Promovería encuentros e
   impulsaría la incorporación de otros miembros
   de la comunidad. Todo esto, según Flores (1996), lo
   abordaría a través de tres
   etapas: 

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   Figura 3. Proceso Motivacional.

   Fuente: Elaborado por la
   Investigadora con base a Flores (1996).

   En la primera etapa conocería las
   expectativas de los participantes y de las personas
   involucradas en el proceso (padres, docentes, gerentes,
   supervisores, líderes comunitarios, alumnos, entre
   otros) y realizaría un diagnóstico de la
   situación a trabajar de acuerdo con las necesidades
   y las conductas observadas. Todas las opiniones han de
   tomarse en cuenta para enmarcar o definir la
   situación inicial.

   En la segunda etapa de intervención se
   procedería a la administración de proyectos de
   formación que fortalezcan la
   comunicación, la motivación, la calidad y
   efectividad laboral
   y las motivaciones sociales.

   En relación con la motivación
   social, McClelland (1994), plantea que existe un grupo de
   motivaciones sociales que tienen influencia en las actitudes de los seres humanos. Según
   este autor, las motivaciones básicas son:
   motivaciones al poder, a la afiliación y al logro.
   Además, expresa que en la proporción en que
   se dan las manifestaciones de estas motivaciones en una
   comunidad, pueblo o país influye profundamente en su
   evolución, en el desarrollo de la población,
   en la manera como se forman las nuevas generaciones y en la
   economía.

   De acuerdo a las necesidades expresadas por los
   individuos, la motivación social se puede expresar
   en tres renglones:

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   superior

   En cuanto a la necesidad de poder,
   según McClelland puede tener dos vertientes
   diferentes: una cuando el poder recae en el mismo individuo
   que lo ejerce, se trata de poder personal, el cual
   podría extremarse en acciones dictatoriales. Y la
   otra, es cuando la persona motivada al poder muestra
   sensibilidad hacia sentimientos y necesidades del
   colectivo, entonces se trata del poder socializado, el cual
   debería ser ejercido por un docente en la
   acción comunitaria, donde toda su acción
   repercute en beneficio de la comunidad donde el ejerce su
   práctica pedagógica.

   Con respecto a la necesidad de afiliación,
   ésta responde a un deseo de ser aceptado por los
   semejantes o por el grupo donde un ser humano
   participe.

   En este caso el docente debería desarrollar
   habilidades para la comprensión del otro o de otros
   en función de su procedencia, oportunidades y el
   respeto a los saberes previos; lo que conduciría a
   una relación de aceptación y de apoyo mutuo
   para definir las metas de una manera cooperativa y proactiva.

   La otra motivación social que señala
   McClellan (1994), se refiere a la necesidad de logro como
   el impulso de expresarse en forma de conducta que reflejan
   aspiración interna de cada persona en
   relación a su realización o
   auto-actualización para el logro de metas propuestas
   por encima del medio establecido. Así, en las
   organizaciones educativas donde sus integrantes desarrollen
   de manera armoniosa estas tres necesidades, se
   podría encaminar a un proceso de
   transformación de las mismas.

   En lo que concierne a la promoción del rol
   del docente como autor y actor, el
   conocimiento y desarrollo de estas tres motivaciones
   planteados por McClellan, resultan de interés particular para el desarrollo
   de un modelo de acción comunitaria que incide en las
   transformaciones de las organizaciones
   educativas.

   La tercera etapa de seguimiento abriría
   espacios para la relación dialógica, la libre
   expresión de ideas, la reflexión y en
   consecuencia la autonomía de los actores y de la
   escuela.

2. Motivación en la Acción
   Comunitaria
3. Trabajo Grupal en la Acción
   Comunitaria

En la acción comunitaria, también el
trabajo grupal es un aspecto fundamental. Al respecto, Shertzer y
Stone (1980), se refieren al grupo "como un conjunto de dos o
más personas que entran en contacto voluntario,
estableciendo una relación de proximidad y una
interacción que produce cambios en cada uno de los
individuos" (p. 30). Igualmente, a nivel de los grupos de
aprendizaje el proceso sinérgico acrecienta su efectividad
cuando al analizar una situación de aprendizaje se produce
el intercambio y confrontación de experiencias que sumando
los resultados son superiores al esfuerzo individual.

Flores (1996), expresa que son muchos los beneficios que
se pueden conseguir a partir del trabajo en grupo, entre los
cuales destacan: (a) reducir la dependencia respecto a una sola
figura de autoridad; (b)
alentar la franca participación de ideas; (c) estimular la
mayor participación del grupo; (d) aumentar la seguridad
individual dentro de un grupo extremadamente competitivo; (e)
suministrar el máximo de rendimiento en un período
breve; (f) contribuye a asegurar un clima no
evaluativo; (g) brinda a los participantes visibilidad inmediata
de las ideas que se están formulando; (h) fomenta cierto
grado de responsabilidad por las ideas entre los miembros del
grupo, ya que han sido formuladas internamente y no impuestas
desde el exterior; (i) tiende a ser agradable y
autoestimulante.

Sin embargo, es conveniente enfatizar sobre la
formación del mediador del grupo. El docente como mediador
del grupo es la figura central dentro del mismo. Requiere de
formación teórica que le permite desenvolverse con
grupos de diferentes características y condiciones, para
establecer mecanismos de comunicación entre los colectivos de
ciudadanos y ciudadanas y los alumnos.

Al respecto Costa y Garmstón (1999), definen al
mediador como uno que diagnóstica y prevé estados
deseables para otros, constituye y usa un claro y preciso
lenguaje en la
facilitación del desarrollo cognitivo de otros, facilita
una estrategia global a través de la cual los individuos
se moverán ellos mismos hacia estados más deseados,
mantiene la fe en el potencial para el movimiento
continuo hacia estadios más autónomos de pensamiento y
conductas y posee una creencia en su propia capacidad para servir
como un catalizador autorizado para el crecimiento de
otros.

Por ello el campo de acción de un docente es
bastante amplio, debe dar respuestas al ¿por qué?,
al ¿qué? y al ¿cómo? del proceso
educativo. A nivel macro la respuesta al por qué surge de
la urgencia de satisfacer necesidades socioeconómicas,
políticas, tecnológicas y culturales de acuerdo a
lo establecido en los planes de desarrollo; el qué se
refiere a la introducción de mejoras en el sistema
educativo, para adecuarlo al requerimiento del país y el
cómo, se traduce en las diversas estrategias que se
implementan para actualizar los perfiles educacionales y
profesionales.

A nivel micro estas mismas interrogantes se corresponden
con el rol que debe cumplir el docente como autor y actor en los
diversos planes y programas de instrucción, debe ser capaz
de analizar todos los factores que intervienen en el proceso,
tener muy claras las metas a lograr, ayudar a identificar las
necesidades y adaptar los contenidos a las secuencias de
experiencias que han de producir los aprendizajes deseados,
adaptados al entorno comunitario, lograr cambios de actitud en
los participantes y promover el desarrollo de habilidades para
ejecuciones efectivas.

Así, el trabajo grupal asumido de manera
sistemática por parte del docente autor y actor le
permitiría participar en la selección
y creación de componentes, prever cómo se
desarrollará el proceso de aprendizaje, evaluar
cooperativamente y extrapolar los resultados a la
satisfacción de necesidades de una sociedad en continuo
desarrollo. Estas actividades se traducirían en una
acción mediadora. En el ámbito instruccional, la
mediación según Picón (2000), abre un
espacio de relación interactiva entre actores
(docente–docente, docente–estudiante,
estudiante-estu-diante, docente–padre y/o representante y
docente–líderes comunitarios) que faciliten el
proceso de aprendizaje.

La mediación en el entorno social inmediato a la
escuela, promueve la interacción y participación
sistemática de padres, representantes, líderes
comunales en la solución de problemas de la escuela o
facilitando los procesos de aprendizaje. En el trabajo grupal la
mediación interpersonal facilita el diálogo y
la construcción conjunta de alternativas válidas
para los actores en conflicto.

De tal forma que el docente mediador, motivador es un
actor que orienta y promueve cambios, fortalece actitudes,
ejercita competencias e
identifica valores que favorecen la práctica
democrática y garantizan la autonomía
pedagógica y gerencial de la escuela.

2.2.3. Proyectos Pedagógicos
Comunitarios

Según Herrera (1994), existe un elemento
común en las escuelas que mejoran su gestión y es
la existencia de una identidad institucional sólida,
compartida por todos los miembros de la comunidad escolar,
expresada en un proyecto, implícito o explicito que les
confiere una guía a desarrollar en las acciones escolares.
A la vez permite la flexibilización de las escuelas en
cuanto a la concepción de sus relaciones con la comunidad,
el desarrollo del currículo y el rescate de la memoria
histórica y del acervo cultural, como marco de
interacción necesario para acercar a la escuela con su
entorno, donde tiene lugar una confluencia de saberes que
potencian a la organización escolar y abre espacios de
integración con la comunidad.

De tal forma, que los proyectos llámense
éstos de cualquiera manera: Proyecto Escuela (PE),
Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP), Proyecto de Centro
(PC), Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Educativo
Local (PEL), Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC),
Proyecto Comunitario (PC), Proyecto Pedagógico de Aula
(PPA), Proyecto de Grado (PG), no podrían ser posible si
existe una escuela que no flexibilice su visión acerca del
contexto donde está ubicada, sin noción alguna del
origen de la gente que convive en el espacio geográfico
donde se dinamiza la acción escolar, desconociendo la
carga cultural que poseen y desarrollan en la convivencia diaria
y del papel de la escuela para fortalecer esa intervención
valorando el aporte que la comunidad le entrega.

Así, la comunidad y el Estado le proporcionan los
insumos para su acción y la escuela cumple un proceso de
transformación con un sistema organizativo (ver figura 4),
que posee una visión y misión clara, innovadora,
una gerencia
moderna, unos roles y una estructura
organizacional bien definida y una experticia ajustada a la
realidad que considera el entorno que la rodea.

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Figura 4: Sistema Organizativo
EscolarFuente: Elaborado por la autora: Estanga,
C. con base a Alvarado, 2000.

Alvarado,(2000), expresa que la escuela actuando de cara
a la comunidad, estaría en el deber de transformar lo que
ésta le provee, fortaleciendo el liderazgo, diferenciando
que el enfoque a utilizar dentro de sus espacios, es el
pedagógico y hacia afuera, el andragógico, para
generar acciones de participación y acercamiento con la
diversidad de actores claves, quienes en un proceso de comunicación abierta desarrollarán
procesos de identificación con la escuela y hacer de
ésta un centro del quehacer comunitario. Así
está planteado en el Proyecto Educativo Nacional (PEN,
1999):

La educación que queremos como proceso integral y
permanente tiene un espacio de concreción: la escuela.
Pero no como la institución escolar que conocemos, sino
como la escuela comunitaria donde se materializa la
prefiguración de la nueva sociedad en construcción
(p.39).

Esta caracterización de la escuela como
comunitaria promueve el desempeño del docente de manera
constructiva hacia el alumno -representante-comunidad y ambiente
local a través de la ejecución de proyectos que se
convierten en procesos de gestión participativa en los que
los docentes forman parte de un equipo que se informa, se forma y
toma decisiones acerca de la
administración pedagógica y de
interacción de la escuela.

Es decir, el docente se convierte en un sujeto reflexivo
que expresa sus acciones de manera ética, que
inducen a la crítica de su desempeño al compartir
ideas, aceptar divergencias y aprender de su propia
acción. Al respecto Pérez (2001), plantea que la
escuela más que ofrecer información, debe provocar
su reconstrucción crítica, su propia y permanente
transformación.

Esta transformación se manifiesta en un proceso
de revisión y selección
de los contenidos que se desarrollan en el aula, en el cambio de
las estrategias tradicionalmente utilizadas en las reuniones de
padres y representantes, y de los contenidos de los actos
culturales y recreativos, por la organización y
formación de núcleos sistemáticos
representados en organizaciones no gubernamentales, cooperativas,
comunidades cristianas, voluntariados de padres y madres o
jóvenes entre otros y paulatinamente la escuela se
convierte en un centro comunitario de producción cultural y organización
de la comunidad, tal como lo expresa el autor citado.

Esto implica la democratización en las acciones
de la escuela, porque el resultado de la educación
democrática se deriva de educar en democracia y a
la escuela le corresponde la función de construir
identidad social e individual: construir
ciudadanía.

En relación a la construcción de la
ciudadanía Fe y Alegría (2001), explica la
construcción de la ciudadanía como"el proceso de
ser personas, de afirmarnos como seres humanos íntegros"
(p.32). Esto debe ser comprendido como el proceso de constitución de la igualdad entre
las personas, de sentido de pertenencia a la misma comunidad
política donde deben existir instituciones que garanticen
los derechos de los
ciudadanos y espacios públicos donde puedan ejercer esos
derechos.

Así, la escuela como vínculo entre lo
político y lo pedagógico, asume la
participación como elemento clave de sus acciones
plasmadas en los proyectos pedagógicos comunitarios y se
convierte a través de éstas en constructora de
ciudadanía.

En este sentido, los Proyectos Pedagógicos
Comunitarios, según Herrera y otros (1994),
pretenden:

1. Producir niveles de autonomía responsable de
la dirección de los planteles y de las escuelas como
equipo de profesionales al servicio del
aprendizaje de los niños.

2. Reforzar la gestión pedagógica de las
escuelas, fomentando la producción de diagnósticos y de
soluciones
propias y adecuadas a la diversidad.

3. Invertir la dirección de los flujos
institucionales del sistema educativo y horizontalizar la
relación entre los actores e instancias del Ministerio de
Educación o de los entes centralizados.

4. Lograr que la escuela produzca actores de cambios
sociales y actores críticos que la conviertan a ella misma
en una institución responsable de la producción de
la sociedad.

2. El Docente como Autor

Tradicionalmente la escuela preparaba para la
integración social, ofrecía información,
conocimientos, valores, actitudes que se corresponden con el
desempeño de roles sociales jerarquizados. Con el
desarrollo industrial y económico se ha suscitado un
cambio en la actuación personal del ser humano para
adaptarse, no sólo por la competencia
técnica, sino que intrínsecamente las motivaciones
de los ciudadanos demandan una atención más individualizada. De tal
forma que esta función de integración social de la
escuela para reproducir y mantener el status quo, debe
redefinirse.

Según Tedesco (1998), es necesario un cambio de
actitud de la familia y
de los diferentes actores que intervienen en la formación
de los niños y niñas para la promoción e
integración social sobre la base del consenso que permita
incorporar estrategias que faciliten la sistematización en
la formación de la
personalidad (solidaridad,
pensamiento creativo, capacidad de resolver problemas, capacidad
para el trabajo en
equipo, entre otras) que no se logran con el sólo
hecho de adquirir informaciones y conocimientos. Esto significa,
que la escuela deberá tender a asumir
característica de una institución de socialización. Podría definir su
espacio en el ámbito de lo público, es decir de lo
global y lo universal, promover el vínculo entre los
diferentes actores, la discusión, el diálogo y
el intercambio.

En este nuevo papel, la escuela debe definir cómo
promover el deseo de saber frente a la sobre información
circulante en la sociedad y cómo formar los marcos de
referencia para procesar la información disponible. Desde
el punto de vista del nuevo papel que debe desempeñar la
escuela, se hace necesario que quien asuma el rol de formador, se
asuma a sí mismo como sujeto de la producción del
saber y tener pleno convencimiento que el acto de enseñar,
no sólo es transferir conocimiento,
sino ofrecer al educando la posibilidad de la elaboración
de alternativas.

Es decir, el rol del docente se amplía y su
participación en el juego social
de las instituciones que es como se entiende la
combinación de esfuerzos individuales, debe ser adaptada
hasta donde lo reclamen los principios del
desarrollo.

De tal manera, el espacio institucional se concibe como
un espacio donde se redefinan claramente los canales formales
útiles a la difusión, sin desconocer los
informales. Pero, no sólo clarificar los procesos
comunicacionales sino también abrir la escuela a toda la
comunidad. Es preciso desarrollar acciones que transmitan una
cultura participativa, cuyo eje sean las actitudes y valores como
contenidos esenciales. Una pedagogía participativa que desde la
gestión, contribuya a definir el carácter
del espacio institucional.

Freire (1997), expresa: enseñar exige respeto a
los saberes de los educandos y por eso mismo impone al profesor y
a la escuela, el deber de respetar no sólo a los saberes
socialmente construidos en la práctica comunitaria, sino
también la razón de ser de esos saberes en
relación con los contenidos. El mismo autor plantea que un
educador problematizador es un ser democrático, quien no
puede negarse el deber de estimular la capacidad crítica
del educando, su curiosidad y su insumisión.

Un educador autor es un docente que interpreta el
libreto educativo y reflexiona sobre el mismo, hace ajustes y
adaptaciones de acuerdo al contexto donde se desenvuelve,
confrontando la teoría
con las situaciones principales que se gestan en el espacio
escolar y fuera de él, dándole importancia a las
experiencias informales en la calle, plazas, patios de recreo,
entre otros.

Otro elemento importante que caracteriza a un docente
autor es su liderazgo para coordinar acciones, asesorar a sus
compañeros de trabajo y a otros actores claves de la
comunidad, al igual que la asunción del compromiso con las
actividades. Es un liderazgo creador, transformador, en el cual
el líder no crea propiamente la norma de acción de
la comunidad, sino que se fundamenta en la necesidad que tiene
el hombre de
una razón de ser, de sentir la necesidad de trascender a
través de la superación de obstáculos para
una mejor convivencia.

El liderazgo es definido por Hall (2000), como "una
forma especial de poder, puesto que involucra la habilidad, con
base en las cualidades personales del líder, para obtener
la subordinación voluntaria por parte de sus seguidores en
una amplia gama de asuntos" (p.5). A su vez explica que el
liderazgo es algo que se atribuye a la gente por sus
seguidores.

En las instituciones, el liderazgo no va a recaer
exclusivamente en una persona, éste debe estar distribuido
y potenciado; por lo que en el caso del docente, éste debe
favorecer la iniciativa y la responsabilidad de los diferentes
actores claves de la comunidad para que desarrollen propuestas
constructivas que mejoren el funcionamiento de la escuela y su
relación con el entorno, ampliando los cauces de
participación y sentimientos de pertenencia y compromiso
de la comunidad con los objetivos de la escuela al establecer
relaciones con otras instituciones y grupos
sociales con el fin de enriquecer sus efectos educativos y
ampliar las experiencias de sus alumnos.

El liderazgo del docente como autor no debe ser un
liderazgo normativo sino creador, transformador. Este tipo de
liderazgo, según Prieto (1978), no crea propiamente la
norma de acción de la comunidad, sino que, como
intérprete auténtico de la voluntad de ésta,
la expresa exteriormente con el acuerdo de todos los miembros del
grupo. Le correspondería, además, ejercer funciones
de administración del grupo al coordinar
actividades que permitan la participación de todos los
miembros que interactúan en el proceso educativo.
Así como en los diferentes diálogos o discusiones
que se produzcan por la acción de la comunidad expresada
en ideales compartidos que favorezcan la interdependencia de los
actores, tomando en cuenta que las organizaciones en forma
general, existen para lograr objetivos que son imposibles de
cumplir si los diferentes individuos actúan por su
cuenta.

El desenvolvimiento de los individuos dentro de la
organización en sí misma, implica un mecanismo de
coordinación de acciones que favorezcan su
integración, dinamismo y proyección, de tal forma
que el liderazgo que se ejerce dentro de ellas, conlleva el
desarrollo de tareas iniciales.

Estas tareas iniciales según Selznick (1957)
citado por Prieto, están agrupadas en cuatro
categorías; (a) la definición de la misión y
el papel institucional, (b) personificación institucional
del propósito, que involucra decidir los medios para
alcanzar los fines. (c) defender la integridad de la
organización, es decir, los valores y las relaciones
públicas al representar a la organización ante
el público y ante sus propios miembros. Con esto se logra
una proyección positiva hacia el entorno y, (d) el
ordenamiento del conflicto producto de las interacciones entre
los diferentes miembros internos y de éstos con otros
actores de la comunidad.

En las comunidades poco desarrolladas, el líder
proporciona ideales que deben ser seguidos por ellas y a los
cuales se adhieren los miembros del grupo. Según Prieto
(1978), es así como el docente líder se convierte
en un maestro creador de ideologías. De esta forma
serían los verdaderos líderes creadores, que en
caso de no procurar la estimulación de la función
creadora de las comunidades, la situación podría
invertirse sumiendo a las comunidades en un atraso.

La función de promotor, de asesor, implica apoyar
a otros en las acciones, porque lo consideran capaz de compartir
experiencias de aprendizaje que permitan las transformaciones
educativas y la renovación de actitudes, de principios, de
normas, que no sólo transmita lo que recibe de la
comunidad, sino que debe concederle un valor agregado para que el
proceso de crecimiento de la formación humana no se
estanque. Esto implica asumir compromiso consigo mismo y con el
rol que desempeña.

Según Senge (1993) asumir compromisos no es
sumisión, es un valor que se elige voluntariamente y
permite generar transformaciones, puesto que nadie puede forzar a
otras personas a aprender si el aprendizaje
implica cambios en las convicciones y actitudes y nuevas maneras
de pensar y actuar.

Así, existe una interacción inicial por
algo que se desea hacer que podría tener su origen en la
percepción de inconsistencias entre lo que
debe ser y la realidad vivida dentro de una organización y
el entorno social. Esta situación permite formular un
propósito y ofrecer una visión clara de lo que se
desea y el convencimiento de que esa iniciativa
contribuirá a su mejoramiento como persona, a la comunidad
o a la sociedad hacia una situación más acorde con
los valores trascendentales como la unidad, la justicia, la
paz. Esta concientización inspira un compromiso para
llevar a cabo la visión.

Según la Universidad Núr (1993), el
compromiso tiene tres elementos: (a) tener la
determinación para llevar a cabo la decisión; (b)
tener confianza en que todo lo necesario aparecerá y que
el poder de la visión atraerá lo necesario para
realizarla; (c) actuar enérgicamente y con completa
seguridad. Si se habla de la visión como una realidad
viviente la seguridad se comunicará a otros y le
prestarán la colaboración necesaria. Es decir, que
en la voluntad de una persona, una organización o una
comunidad se origina la iniciativa y es la expresión de la
voluntad los hechos que se concretan.

En este orden de ideas, el rol del docente como autor,
se inspira en el fortalecimiento de un sistema democrático
que requiera docentes aptos para la interpretación y la
guía social a través de un liderazgo que promueva
las capacidades de todos los miembros de la comunidad, que
inspire a sus seguidores a trascender sus propios intereses por
el bien de la organización produciendo esfuerzos extras
para lograr las metas de integración escuela-comunidad,
comunidad–escuela.

2.3.1 Características del Docente como
Autor

Berger (1993), Herrera, (1994) Freire, (1997) expresan
que la autoría del docente se manifiesta al exhibir, entre
otras, las siguientes características:

a) La producción y comunicación
sistemática del conocimiento.

b) Promoción de ideas.

c) Comprometido con la visión, misión y
valores de la organización educativa.

d) Auspicio del liderazgo en la comunidad (planea,
coordina, direcciona y acompaña el proceso de
transformación de las organizaciones).

e) Respeto a los saberes socialmente construidos en la
práctica comunitaria con que llegan los educandos y sus
familiares a la escuela.

f) Facilita una estrategia global a través de la
cual los individuos se moverán ellos mismos hacia estados
más deseados.

g) Mantiene la fe en el potencial para el movimiento
continuo hacia estudios más autónomos de
pensamiento y conductas.

h) Posee una creencia en su propia capacidad para servir
como un catalizador autorizado para el crecimiento de
otros.

i) Compromiso con niños, jóvenes y padres
de la comunidad.

j) Utiliza la reflexión como mediadora
instrumental de la acción y construcción de las
experiencias.

k) Promueve la desalienación, la concientiza a
través de la práctica docente
crítica.

l) Busca la formación permanente.

2.4 El Docente como Actor

El docente como actor realiza acciones para lograr la
integración escuela–comunidad. Al respecto Argyris y
Schön (1978), definen la acción como "un proceso de
cambio de estado constituido por conductas que pueden ser
analizadas de acuerdo a la orientación hacia fines, que
tienen lugar en situaciones específicas, se hallan
normativamente reguladas y consumen energía, esfuerzo y
motivación". (p. 75)

Los autores citados expresan que los fines u objetivos
de la acción son estados anticipados hacia los cuales
dirige el actor o actores su conducta en situaciones concretas.
El actor es un sistema empírico de acción,
individuo o colectividad como unidad social, que constituye un
punto de referencia para el análisis de los modos de su
orientación y de sus procesos de acción con
respecto a los objetos.

Entendiéndose por objeto todo aquello que
proporcione posibilidades y alternativas e impone limitaciones en
los modos de gratificación de las necesidades y logros de
los objetivos del actor o de los actores. Los objetos pueden
estar representados por metas, recursos, condiciones, medios,
obstáculos o símbolos apreciados o no; tener
diferentes significaciones para diferentes actores y orientar la
acción de los mismos.

En cuanto al desenvolvimiento del actor en la comunidad,
la visión del desarrollo local se plantea como un proceso
de transformación de la sociedad, caracterizada por una
expansión productiva de los actores locales para el logro
de un mejoramiento de la calidad de
vida. De esta forma, los actores locales se convierten en
fuerza capaz de exigir, construir, reconstruir y conquistar la
satisfacción de necesidades.

El docente, como actor local en el ámbito de una
comunidad específica delimitada en un espacio
geográfico, genera procesos organizativos en los cuales
los miembros de las comunidades pueden hacerse actores y negociar
en función de sus intereses y desarrollar planes
formativos que les proporcionen herramientas para el
diseño, formulación y ejecución de
proyectos, además de asumirse como poder local.

Montero (1996), expresa que asumirse como poder local
para las comunidades, es su fuerza de expresión,
proposición, presión y
negociación. Además, esta misma
autora plantea que el privilegio local no lleva a ignorar lo
nacional. A este nivel se convierte en prioridad el responder a
políticas que den un marco legal y legitimen las
iniciativas locales. Trabajar a nivel global, es trascender de lo
local hacia propuestas y acciones más generales, es
proyectar la fuerza lograda en las comunidades para influir en
ámbitos más amplios de la sociedad o del
país.

En cuanto a la institución escolar como espacio
de participación comunitaria, el docente actor no debe
limitarse sólo a las propuestas emanadas del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, en relación al
cumplimiento de objetivos muchas veces desencarnados de la
realidad del niño o niña; objetivos que tienden a
la reproducción y no a la producción
del conocimiento, sino que debe estar abierto a leer la realidad;
a asumir en equipo los problemas de la escuela y de la comunidad
en la cual está inserta en concordancia con los problemas
del barrio en general y del país.

De tal forma que los proyectos educativos no
estén aislados ni reservados sólo a un grupo
privilegiado del sector, sino que el docente guíe a los
demás actores en la búsqueda de caminos para el
mejor desarrollo del proceso formativo y el crecimiento de la
comunidad a través de la participación. En el
desarrollo integral, la participación, según
Verbeek (2001), es un proceso activo en el cual las personas
tienen libertad de
compilar y reflexionar sobre su propia realidad,
involucrándose y responsabilizándose por realizar
cambios concretos hacia el desarrollo de su comunidad", es un
proceso largo y específico de cada comunidad, pero
la meta es
similar: que la gente llegue a ser capaz de reconocer y resolver
sus propios problemas.

Posada (1997), plantea que la participación como
conquista en la práctica de los sectores populares
subordinados significa no sólo tomar parte en aquello que
las clases dominantes conceden, sino que tiene una
connotación más fuerte, activa, práctica: es
una conquista, una lucha, por derechos a veces negados por mucho
tiempo. La participación puede ser entendida como una
construcción de ciudadanía. Se construye, se
desarrolla a través de un número de pequeñas
acciones en la vida cotidiana educativa.

El
conocimiento de las carencias y de las necesidades sentidas a
partir de las cuales se definen prioridades para la distribución de recursos, deben ser
producto del diagnóstico participativo y en consecuencia
derivar en planes y proyectos colectivos para conquistar los
bienes que le
corresponden como comunidad.

Sobre la base de la participación de los
diferentes actores de la comunidad educativa se
construiría un programa de gestión de la escuela
que contemple una propuesta pedagógica y administrativa
producida colectivamente, estableciendo un compromiso
programático. La gestión democrática de la
escuela tiene un carácter
pedagógico, tanto en la democratización de las
relaciones cotidianas como en su incidencia en el proceso global.
Esto se traduce en una escuela que se transforma en espacio
permanente de experiencias y práctica de la
democracia.

La participación se enseña en un
currículum oculto; la escuela crea o no un ambiente
participativo que se vive en la cotidianidad a través de
las interacciones. La participación ciudadana y el control
público de la gestión es el producto de la
interacción de múltiples actores, en la cual la
educación juega un rol fundamental en relación a su
potencial para inducir nuevas formas organizadas de acción
en el ámbito laboral y de las relaciones sociales que se
expresan en una ciudadanía civil políticamente
activa, es decir, socialmente responsable.

Según el programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD 1999), este proceso de reordenamiento
institucional recibe el nombre de descentralización y debe incorporar a las
gobernaciones y alcaldías, como entes que están
llamados a crear las condiciones para incentivar la
participación en lo que atañe a la programación y la ejecución de su
gestión, esto implica compartir el manejo descentralizado
de los recursos con los sectores públicos no
gubernamentales (ONG,
asociaciones de vecinos, asociaciones civiles de las
instituciones educativas, entre otros.), de esta manera integrar
y fortalecer programas que proporcionen el voluntariado
comunitario en los diferentes servicios y
crear espacios de interacción entre las distintas
instancias para articular la relación gobierno–sociedad
civil.

Estas condiciones ideales de cooperación son las
que harán posible la actoría del docente en la
comunidad al erigirse como valor fundamental la
participación en el proceso de coordinación de
acciones para la producción de bienes y
servicios.

A tal efecto, es especialmente útil establecer
relaciones de comunicación con líderes formales e
informales de las diferentes organizaciones, quienes pueden
proporcionar a otros miembros información importante
acerca de la operación, condición presente y
acciones futuras de las instituciones. Así, podrían
ayudar a dirigir actividades en las organizaciones
burocráticas en vez de verse manipulados por
ellas.

La
comunicación garantiza la interrelación, la
adopción
de acuerdos y el trabajo colectivo. Montero (ob.cit.), explica
que dependiendo de la relación que se produzca se pueden
diferenciar tres niveles o formas de comunicación:
información unidireccional, información
bidireccional y comunicación dialógica.

La información unidireccional es una manera de
comunicación en la que generalmente hay una persona que
todo lo sabe o es la única que maneja los medios para
lograr los objetivos, tiene todas las respuestas y no toma en
cuenta lo que la comunidad, o las otras personas, puedan
aportar.

También, se produce cuando se elaboran los planes
sin haber entrado en un diálogo, con aquellos que de
alguna manera se van a ver involucrados en los proyectos que se
implementen. La información bidireccional lleva a gran
diversidad de propuestas en un mismo espacio social y al choque
entre los grupos y las personas que los impulsan que dificultan
la acción colectiva.

La comunicación dialógica es el proceso
que permite el diálogo, la reflexión y el
análisis colectivo. En este nivel de comunicación
todos son receptores (reciben), transmisores (llevan) y emisores
(envían) de mensajes. Las acciones se deciden sobre la
base de las opiniones de todos. En el caso de los proyectos hay
diálogo cuando además de informarle a la comunidad
lo que se hace, se oyen sus opiniones, se toman en cuenta sus
necesidades y costumbres para planificar las acciones.

Al asumir una actitud dialógica se incentiva la
participación en el desarrollo local, porque en la medida
que la gente se sienta tomada en cuenta y valorada se integra a
los proyectos, exige rendición de cuentas y
devolución de información de manera organizada y
sistemática.

La devolución sistemática según
Fals Borda (1981), es una técnica mediante la cual se
enriquece el conocimiento de la realidad y devuelve de manera
ordenada información, materiales
culturales e históricos regionales o locales según
el nivel de desarrollo político y educativo de los grupos
de base con quienes se realizan las actividades de
investigación o de desarrollo de proyectos en una
comunidad. El docente o los mediadores de los grupos
podrían iniciar con folletos, estilos, comics, bien
ilustrados y sencillos. Luego ir añadiendo materiales
audiovisuales, filminas, transparencias, grabaciones, conjuntos
musicales y obras de teatro que
permitan la expresión y reflexión del trabajo
realizado.

La devolución sistemática permite
dinamizar la acción del docente en su relación con
la escuela y la comunidad que garantiza abrir posibilidades para
las transformaciones y la formación de nuevos
conocimientos.