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Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa




Enviado por mdmunoz3



    1. Resumen
    2. Características del
      Desarrollo de Niños con Autismo
    3. Educación del Niño
      con Autismo; una Propuesta personal
    4. Referencias
      Bibliográficas

    Resumen:

    El siguiente paper, pretende mostrar una
    revisión general y comprensiva del síndrome
    autista, principalmente en la etapa infantil, a partir de la
    recopilación bibliográfica existente más
    reciente, considerando algunas últimas investigaciones
    que se han realizado sobre el tema, y la experiencia personal desde mi
    práctica en la intervención con niños y
    niñas con necesidades educativas especiales. El trabajo se
    inicia con una introducción que señala mi motivación
    e interés
    sobre el estudio del autismo, luego
    deriva a una caracterización del desarrollo de
    los niños
    con autismo,
    considerando la detección de los síntomas, el
    patrón evolutivo del autismo, sus características según edad, su
    desarrollo cognitivo, social, comunicacional y emocional, para
    finalizar con una propuesta personal acerca
    de la
    educación e intervención de los niños
    con autismo.

    Introducción

    Mi interés
    por el autismo se presentó cuando nació Francisca,
    mi hija menor. Antes de los 12 meses de vida, me di cuenta que
    algo extraño se presentaba en ella y me recordaba algunas
    clases de Psicología del Desarrollo, donde vimos en
    los Trastornos Generalizados de la Infancia, un
    trastorno denominado Autismo. Francisca coincidía con
    algunos patrones conductuales característicos que se han observado en el
    inicio del desarrollo de niños con Autismo (Filipek, 1999,
    en Charman, Baird, 2002): no sonreía, no seguía con
    la mirada los objetos cuando se le colocaban frente a su
    visión, pero si se lo dejaba a un lado y me retiraba lo
    buscada, no mantenía contacto ocular con las personas,
    sí con objetos o partes de las personas que le llamaban la
    atención, como objetos brillantes.
    Parecía sorda en algunos momentos cuando se le colocaban
    cerca de la oreja algunos estímulos, sin embargo ante
    ruidos inesperados lloraba, o si sonaba algún objeto
    metálico con el viento ella inmediatamente buscaba el
    sonido con la
    mirada. No reaccionaba ante su nombre ni palabras familiares,
    presentaba ciertas estereotipias con las manos y brazos, como
    movimientos sin sentido, no emitía palabras, sí
    gestos guturales. No jugaba con otros ni reaccionaba frente otros
    niños. Presentaba movimientos rápidos del cuerpo
    con un marcado retraso de la motricidad gruesa. No reaccionaba
    cuando la cogían en brazos de una manera afectiva o hacia
    la demostración de afectos de otras personas,
    parecía no reconocer familiares de gente desconocida,
    entre otras características. Sin embargo, al realizarle
    por más de dos años diversas evaluaciones y
    tratamientos se descubrió que no poseía dicho
    trastorno sino uno menos frecuente: Síndrome de Angelman,
    muy similar al Autismo, pero en la medida que fue creciendo se
    empezaron a manifestar las diferencias. Sin embargo mi
    interés en el Autismo siguió presente, sobretodo en
    la actualidad, ya que trabajo en dos centros de atención para niños con necesidades
    educativas especiales: un hogar de menores con discapacidad y
    una escuela especial,
    donde en ambos lugares me toca intervenir con algunos
    niños con dicho trastorno. En dichas instituciones
    he aprendido sobre la importancia de la claridad del diagnóstico, del trabajo
    multidisciplinario, de la intervención y
    estimulación temprana acorde a las potencialidades y
    necesidades de cada niño, de considerar el desarrollo de
    todas las áreas (cognitivas, afectivas, sociales,
    psicomotoras) de manera integral, la integración de la familia y
    educadores y de todas las instancias comunitarias en las cuales
    el niño se interrelaciona en su desarrollo y de la
    capacitación y actualización
    teórica y práctica constante de los profesionales
    que intervenimos en dichos contextos familiares, educacionales y
    comunitarios.

    En la siguiente exposición, pretendo mostrar una breve
    revisión básica y aplicada, con una finalidad no
    sólo informativa, sino más bien crítica y
    comprensiva de las intervenciones actuales en el ámbito
    del trastorno Autista, revisando aspectos elementales sobre la
    detección, desarrollo, evaluación
    e intervención con niños con Autismo considerando
    mi novata experiencia y la revisión bibliográfica
    limitada que existe en el ámbito
    psicoeducativo.

    Características del Desarrollo de
    Niños con Autismo

    El término "Autismo" – que proviene del griego y
    significa "sí mismo" – fue tomado por Kanner del
    término planteado por Bleuler originalmente, siendo este
    último en 1911 quien lo utiliza para referirse a los
    pacientes con esquizofrenia que
    tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en
    sí mismos a las fantasías de sus pensamientos
    (Frith, 1999). Kanner toma el término para referirse a la
    incapacidad para establecer relaciones sociales,
    diferenciándose del concepto de
    Bleuler por que consideraba que las personas con autismo
    tenían una deficiente imaginación (Rivière,
    1997).

    He aquí las confusiones que ha desencadenado el
    término hasta nuestros días, cuando se le denomina
    a dicho trastorno como esquizofrenia
    infantil o psicosis infantil
    como similar al Autismo, confundiéndose no solo su
    tratamiento sino también las causas, existiendo durante
    mucho tiempo la
    creencia de que el Autismo infantil era producto de un
    desarrollo deficiente o desorganizado de las madres con respecto
    a la formación de vínculo y apego en las primeras
    etapas de la infancia
    temprana, respaldada por la visión psicodinámica
    (Rivière, 1997).

    A partir de lo anterior, podría afirmar que hoy
    en día se sabe que dicha propuesta no es influyente en el
    desarrollo del autismo y que este ocurre en cualquier familia, de
    cualquier cultura, nivel
    socioeconómico y etnia, más allá de los
    patrones de apego y formación vincular. Cada vez es
    más fuerte la etiología neurobiológica, y
    existe conciencia de que
    la intervención temprana es fundamental pues potencia al
    máximo las capacidades de desarrollo
    personal y social del niño y la oportuna guía y
    orientación a sus familiares y educadores. Sin embargo,
    tanto el autismo como los demás trastornos generalizados
    del desarrollo, el diagnóstico e intervención temprana
    es sumamente difícil. Son pocos los niños que se
    cree que tienen autismo o síntomas parecidos, y que son
    derivados a los profesionales o centros especializados antes de
    los dos o tres años de edad perdiendo, por ende, un
    tiempo
    crítico e importante para la implementación de un
    programa
    integral de atención (Charman, Baird, 2002,
    Mendizábal, 1996).

    Para entender dichas dificultades, y proponer una
    intervención, a continuación realizaré una
    caracterización del desarrollo del niño autista,
    cerrando posteriormente con una propuesta personal de
    intervención.

    a) Detección de la presencia de
    Síntomas de Autismo

    Según varios autores revisados (Charman, Baird,
    2002, Wing, Leekam, Libby, Gould y Larcombe 2002,
    Mendizábal, 1996) el diagnóstico temprano de
    autismo es cada vez más utilizado, pero también se
    muestra muchas
    veces poco exacto e inestable. Se ha observado que los
    síntomas presentes en niños de dos años es
    muy distinto cuando tienen cuatro años, por lo tanto se
    considera tomar con precaución los criterios
    diagnósticos de los manuales de
    trastornos mentales DSM y CIE, considerándose un estudio
    más acucioso para llegar al diagnóstico que
    permitirá una adecuada intervención. Por ende, es
    fundamental incorporar a la familia en
    la detección y seguimiento, y cuando se posee ciertas
    evidencias, realizar un seguimiento continuo del desarrollo del
    niño en conjunto con los padres, a quienes se debe
    informar y preparar para estar atentos a los cambios del
    desarrollo de su hijo. Cuestionarios como el DISCO (Diagnostic
    Interview for Social and Communication, Wing et al, 2002), el
    CHAT (Baird,
    Charman et al, 2000) y las entrevistas
    estructuradas a padres como el ADI-R (Riviere 1997), permiten
    tener un acercamiento más integral al espectro del
    trastorno autista, incorporando la vivencia de la familia, quienes
    son los que interactúan cotidianamente con el niño,
    y por ende los primeros que detectan ciertas diferencias o
    cambios, por lo tanto, saben como intervenir con el niño
    en particular desde su interacción cotidiana, pues como
    veremos, no existe un lineamiento y sintomatología
    única e igual para todos los niños, sino que
    manifiesta una serie de características dependiendo del
    área que se evalúe de su desarrollo y en qué
    contextos. Estas entrevistas y
    cuestionarios de los padres son un complemento con otras
    evaluaciones existentes para identificar dicho espectro, que,
    valga la redundancia, es sumamente amplio y complejo de
    diagnosticar. Entre otras evaluaciones existentes, cabe mencionar
    las que se realizan para las funciones
    cognitivas: tests normativos como los tests de Leiter, Weschler,
    Bayley, Brunet, Lezine, Uzgiris-Hunt entre otros
    (Mendizábal, 1996); las funciones
    comunicativas: observaciones estructuradas, los test denominados
    PL-ADOS, ACACIA, CARS (Tamarit 2002, Riviére, 1997) videos
    familiares e instrumentos clínicos diversos como el
    Reynell, Richey, ITPA, PLON, Peabody, Kiernan (Mendizábal,
    1996); las funciones sociales: observación estructurada en el contexto
    clínico tanto de las interacciones planificadas, PL-ADOS,
    CARS y no planificadas con el padre y con la madre, videos
    familiares e instrumentos clínicos diversos como los tests
    normativos como el Brunet-Lezine o Vineland, test criteriales
    como el Uzgiris-Hunt o inventarias del desarrollo como el
    Battelle, y el test de Carolina del norte (Tamarit, 2002,
    Riviére, 2002, Mendizábal 1996); las funciones
    motoras: Brunet Lezine, PEP-R, Picq y Vayer; las funciones
    lúdicas: observaciones semi-estructuradas como el juego libre,
    videos familiares e instrumentos clínicos diversos
    (Mendizábal 1996); las médicas: pruebas
    neurológicas y de neuroimagen EEG, TAC, SPECT, Resonancia
    Magnética, análisis de sangre y orina,
    potenciales evocados, entre otras (Rivière 1997,
    Mendizábal 1996, De La Barra 1995).

    Al revisar estudios de diagnóstico temprano
    (Baird, Charman et al, 2000, en Charman, Baird, 2002, Charman,
    Baird, 2002, Wing et al, 2002, Johnson, Siddons, Frith y Morton,
    1992 y Baron-Cohen, Allen y Gilberg, 1992 en Mendizábal,
    1996) los síntomas del autismo aparecen antes de los tres
    años pero es difícil descubrirlos durante el primer
    año de vida, viéndose más factible
    percibirlos durante el segundo año de vida. Al considerar
    estos datos, se
    debería realizar un estudio continuo que detecte tanto los
    casos ya con problemas
    durante el primer año, como los que desarrollan
    bruscamente los síntomas después del primer
    año entre los 12 y 18 meses, cuya última edad es
    más posible diagnosticar a través de las
    observaciones de los padres y educadores al evaluar
    preferentemente los aspectos sociales del desarrollo.

    b) Patrón evolutivo

    Rivière (2002, pág 329) elabora una
    evolución histórica de la
    atención a las personas con autismo, principalmente
    niños escolarizados, donde considera el estudio y
    caracterización del autismo dentro de tres etapas: La
    primera corresponde a los años 1943 – 1963, donde se
    iniciaría con los estudios de Kanner y la "visión
    popular" (Rivière 2002, pág. 332) de que
    consistiría en un trastorno emocional, donde los padres
    serían los responsables de que el niño presente
    dichos síntomas por los estilos de crianza
    inadecuados.

    La segunda etapa, corresponde a los años 1963
    – 1983, en donde se comienza a dar paso al estudio
    científico del trastorno autista, asociándolo a
    trastornos neurobiológicos, donde las teorías
    cognitivas y la modificación conductual dio pie a la
    investigación e intervención
    más controlada y sistematizada. En esta época, tuvo
    una gran influencia la creación de diversos centros
    educativos y asociaciones de padres que contribuyeron a promover
    una mejor atención e intervención de las personas
    con autismo y sus familiares.

    La tercera etapa, Rivière la atribuye al enfoque
    actual que existe sobre el autismo, la cual concibe a dicho
    trastorno como "un trastorno del desarrollo" (Rivière
    2002, pág. 333), considerando esencial su investigación no sólo para
    comprender el trastorno, sino también para entender en el
    desarrollo
    humano las funciones que son importantes y que muchas veces
    pasan desapercibidas en el estudio evolutivo de la
    expresión normada. Además en esta época son
    importantes los estudios que se realizan sobre las causas del
    autismo. Por otro lado, los estudios con resonancia
    magnética, estudios de genética y
    otras técnicas
    neurobiológicas han permitido orientar su
    etiología. Según De La Barra (1995) estudios
    recientes realizados en el ámbito neurobiológico y
    genético, han demostrado que es posible encontrar causas
    orgánicas en un 49% de los casos detectados con autismo,
    aumentando dicha etiología, en la medida que se
    perfeccionan los métodos de
    exploración del sistema nervioso
    central y los exámenes físicos exhaustivos,
    como la evaluación
    genética a
    través de muestras sanguíneas. En el ámbito
    de la investigación psicológica, los aportes de la
    teoría
    de la mente han permitido hipotetizar ciertos motivos del
    desarrollo cognitivo y social de las personas con autismo que
    impide desenvolverse adaptativamente en ciertos contextos
    sociales. Dicha teoría
    fue propuesta por Baron – Cohen, Leslie y Frith en 1985
    (Rivière, 2002) donde plantean que las personas con
    autismo serían incapaces de atribuir estados mentales en
    otras personas, dando pie a un modelo que
    hasta el día de hoy ha permitido abrir una serie de
    elucubraciones sobre la cognición humana.

    Por otro lado Angel Rivière (Riviére,
    2002, Rivière 1997, Sibón 1996) propone considerar
    al autismo como una dimensión de la
    personalidad humana, realizando una propuesta cualitativa –
    sin desmerecer la cuantitativa, propuesta por los manuales
    diagnósticos – del diagnóstico y
    caracterización del autismo. Desde esta visión, se
    plantea un continuo cuyas características se pueden
    presentar de manera frecuente o poco frecuente en las personas
    que poseen el trastorno autista. Basándose en Wing y Gould
    (1995 en Rivière 1997 y 1988, en Sibón 1997),
    denominado "espectro autista" se presenta este continuo en seis
    dimensiones:

    • Trastornos cualitativos de la relación social:
      Irían desde las conductas de aislamiento hasta las
      conductas con algún interés vital hacia los
      demás, con dificultades en empatía y
      comprensión social.
    • Trastornos de las funciones de la comunicación
      social: Desde la ausencia de motivación comunicativa hasta el empleo de
      conductas comunicativas de declarar que sólo buscan el
      cambio del
      mundo físico, existiendo poca comunicación
      recíproca.
    • Trastornos del lenguaje:
      Desde el mutismo total hasta el lenguaje
      discursivo con ciertas limitaciones en las funciones
      comunicativas y de la prosodia del lenguaje.
    • Trastornos de las competencias de
      imaginación y comprensión social: Desde la
      ausencia de conductas imitativas hasta la inhabilidad para
      empatizar.
    • Trastornos de la flexibilidad: Desde el predominio de
      conductas estereotipadas hasta la preocupación obsesiva
      por ciertos contenidos intelectuales.
    • Trastornos del sentido de la actividad: Desde el
      predominio masivo de conductas sin propósito, hasta
      logros complejos (escolaridad) que no se integran en la
      imagen de un
      yo proyectado hacia el futuro.

    Creo que esta visión del autismo como un
    trastorno profundo del desarrollo y a la vez como un continuo,
    propone la creación de novedosas guías en el trabajo con
    los niños y niñas con autismo desde el primer
    momento que se diagnostica.

    Como he mostrado a través de la revisión
    bibliográfica, sólo el concepto, su
    entendimiento histórico y su caracterización en el
    desarrollo implica una serie de definiciones y transformaciones
    que hacen difícil una orientación única en
    su comprensión, y por ende en su intervención. De
    hecho, para mi ha sido sumamente difícil concordar en un
    patrón similar de intervención y guía en el
    trabajo psicoeducativo con los niños con autismo, con sus
    familias y educadores, generalmente, se tiende a realizar muchos
    diagnósticos a niños y niñas que no poseen
    el síndrome autista, pero sí que presentan ciertos
    síntomas o características, como las estereotipias
    o la ausencia de lenguaje protodeclarativo (Rivière, 2002,
    Ruffman, et al, 2001, Gómez, et al, 1998, Rivière
    1997, Sibón 1997) – término que refiere a la
    capacidad de las personas de mostrar, impactar o influir en la
    mente o acciones de
    los otros, basándose en una expectativa esperada con
    respecto a la respuesta mental del otro, es decir, de compartir
    una experiencia – la preponderancia de una comunicación más protoimperativa –
    que refiere a la capacidad de señalar para pedir un
    objeto, sin considerar en sus expectativas la respuesta mental
    del otro – ciertos trastornos de la relación social,
    entre otras características, que muchas veces se presentan
    aisladas o en conjunto, pero que sin embargo no nos dan los
    criterios básicos para considerar el trastorno autista.
    Por lo tanto, creo que la evaluación integral en el
    tiempo, y el
    conocimiento en profundidad del trastorno tanto a nivel
    teórico como a nivel práctico, es sumamente
    relevante en lo que se refiere a determinar la
    intervención que ha de recibir el niño, y en su
    propia vida y la de quienes le rodean, pues debemos tener
    presente que más allá de que la etiqueta no define
    a la persona, el que
    caractericen nuestras conductas en base a ciertos patrones
    observados, va a dirigir y contribuir, en una visión
    positiva a la comprensión y potencialización de
    nuestro desarrollo, o en una visión negativa, al perjuicio
    y disminución de nuestras posibilidades personales y
    sociales.

    A partir de lo propuesto por ciertos autores (Milne, et
    al 2002,Charman y Baird, 2002, Guajardo, 2000, Sibón,
    1997), presento en un principio una visión generalizada de
    las características del desarrollo de los niños con
    autismo según edad, y luego según su desarrollo
    cognitivo, social, comunicacional y emocional.

    c) Características del desarrollo del
    niño con autismo según edad

    • De los 0 a los 30 meses: Como decía
      anteriormente, detectar el síndrome autista no se
      realiza normalmente antes del año, quizás porque
      los padres asocian tales síntomas a otros
      déficits, y porque son poco conocidas las pautas de
      desarrollo en los dos primeros años de vida del
      niño con autismo. Presentan un déficit en el
      desarrollo del condicionamiento, cruciales para el desarrollo
      del contacto afectivo y social de estos primeros meses. A la
      edad de seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de
      afectividad y ausencia de pautas de anticipación. Se
      presentan conductas de llanto constante o ausencia total del
      mismo. Ciertos problemas en
      la alimentación como la dificultad para
      succionar o tragar. Por otro lado, en el plano afectivo, no le
      gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello, no
      alza los brazos para que lo tomen en brazos y lo acurruquen.
      También presentan dificultad para controlar
      esfínteres. Con respecto a la alimentación,
      presentan rechazo o fijación en algunas comidas. Sobre
      los doce meses aún no se observan las conductas de
      comunicación protoimperativas y protodeclarativas,
      siendo esta última una de las características
      más observadas de los niños con autismo. Con
      respecto al habla, se presenta mutismo o demora en el
      desarrollo de las primeras palabras.
    • De los 30 meses a los 5 años: Con
      respecto a su conducta
      emocional: Presentan retraimiento social, resistencia
      ante cambios de personas o ambientes, dificultades para
      imaginar o crear a nivel de historietas o narrativas verbales
      como cuentos,
      presenta temores o fobias específicas extrañas,
      como miedo ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un
      peligro real. En cuanto a la conducta
      social, se presenta anormal: no comprende las reglas sociales,
      ni los sentimientos de los demás. Es incapaz de jugar
      con otros niños o personas adultas. Presenta ciertas
      habilidades excepcionales y específicas, como armar o
      desarmar bloques o aparatos mecánicos con circuitos
      complejos, habilidades musicales y pictóricas, y pueden
      tener excelente memoria
      fotográfica. Con respecto al desarrollo de los sentidos a
      esta edad: La audición, parecen mostrarse sordos para
      algunos sonidos y sensibles a otros. Con respecto a la
      visión: tienen dificultades para reconocer visualmente.
      Con respecto al tacto: son insensibles al dolor o todo lo
      contrario, hipersensible. En el gusto y olfato: se dan los
      extremos, desde la indiferencia a la aversión a ciertos
      alimentos y
      olores. En lo que se refiere a la realización de
      conductas motoras: normalmente les cuesta imitar ejercicios
      motores
      realizados por otros, presentando ya ciertas estereotipias de
      movimientos, ya sea de cuerpo completo o algunas partes
      específicas
    • A partir de los 5 años: Se ha observado
      en algunos niños ciertos cambios en su desarrollo,
      sobretodo en lo emocional-social, volviéndose más
      sociables y afectivos, con menos resistencia al
      cambio y poseen un conocimiento
      más real de los peligros. Se presenta una evolución relativa en las áreas
      motoras y lingüísticas. De hecho, estas
      mejorías pueden producir confusiones y dificultades en
      el diagnóstico por lo cual es importante la
      evaluación en el tiempo, completada con los datos que
      aporten los padres.

    A partir de estas características, creo que si el
    niño con autismo recibe un adecuado diagnóstico y
    una evaluación constante con todos los agentes que
    participan en su desarrollo, se puede entregar la educación y apoyo
    más asertivo, que permitirá un avance positivo en
    la vida de aquel niño por el resto de su vida,
    considerando todas sus funciones del desarrollo.

    d) Desarrollo cognitivo y de aprendizaje.

    Considerando a Rivière (2002) y Sibón
    (1997) aproximadamente uno de cada seis niños con autismo
    presenta una inteligencia
    normal, lo que corresponde a un 0,13% de los niños con
    dicho trastorno. Por ende, el porcentaje restante presenta
    retraso mental. Según lo propuesto por Rivière
    (2002), los niños que presentan un retraso leve,
    corresponden al 2%, los niños que presentan un retraso
    mental moderado corresponde a un 42%, y los niños con un
    retraso severo o profundo corresponde al 56%. Por lo tanto,
    generalmente se encuentra una estrecha relación entre el
    coeficiente intelectual, la capacidad lingüística y
    el aspecto emocional del niño. Al presentar el niño
    con autismo un retraso mental severo o profundo, se manifiestan
    graves problemas en formar y comprender conceptos y alteraciones
    en el procesamiento de la información visual y auditiva o su
    interrelación. Un estudio realizado por Ruffman, Garnham y
    Rideout (2001), acerca de la relación de la
    comprensión social con el fijar la mirada como influyente
    en el control
    perceptivo, encontró que los niños con autismo no
    son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar
    ciertas percepciones a nivel inconsciente que son importantes en
    la
    comunicación social y el entendimiento de procesos
    sociales. Los niños con autismo presentaban un
    entendimiento más relacionado a teorías
    verbales que a percepciones visuales, sin olvidar que las
    primeras también presentan deficiencias, pero no tan bajas
    como la percepción
    visual. Otro estudio realizado por Milne, Swettenham, Hansen,
    Campbell, Jeffries y Plaisted (2002), demostró en
    niños de 11 años que la forma como se daba el
    procesamiento visual a través del movimiento
    ocular y por ende, de seleccionar la información del medio, influye directamente
    en los niveles de desarrollo y procesamiento cognitivo. A partir
    de esto puedo hipotetizar que una percepción
    visual deficiente va a ser una raíz fundamental en la
    forma de filtrar y procesar no solo la información social,
    sino también todos los procesos
    cognitivos y emocionales del niño. Entonces, y a partir de
    lo anterior, propongo como necesaria la realización de
    estudios acerca de cómo potenciar o intervenir en la forma
    de atender de los niños con autismo y qué
    alteraciones subyacen a dicha deficiencia.

    Según Sibón (1997) y Guajardo (2000) los
    niños con autismo presentan en su atención ciertas
    características sumamente selectivas y en otras ocasiones
    de manera fugaz y poco selectiva. Según Gortazar (1997),
    presentan ciertas dificultades en la producción del lenguaje interiorizado y
    severas dificultades para el empleo de las
    funciones pragmáticas encuadrables en la categoría
    de conversación tanto interna como externa. Los
    niños con retraso leve y limítrofe pueden
    desarrollar conceptos simples y realizar algunas relaciones entre
    conceptos y reglas para formar categorías y
    clasificaciones, presentando dificultades en las definiciones que
    requiere de símbolos lingüísticos más
    abstractos (Rivière, 2002).

    Algunos niños con autismo, con retraso leve o
    coeficiente intelectual normal presentan grandes capacidades de
    memoria ya sea
    visual, auditiva, verbal o musical. Un estudio realizado por
    Minshew y Goldstein (2001), demostró que los adolescentes
    con autismo presentan una buena memoria de trabajo y de aprendizaje de
    pares de asociación, incluso superando al grupo de
    adolescentes
    con desarrollo normal, pero presentan un bajo puntaje en la
    transferencia de aprendizajes memorizados aplicados en nuevas
    tareas, un bajo recuerdo en listas de palabras e historias,
    principalmente cuando requiere del recuerdo de una palabra o
    historia anterior
    para rememorar. Creo que esto indicaría que los
    niños con autismo establecen un patrón de memoria
    muy eficiente cuando es utilizado para un solo tipo de
    aprendizaje, pero su transferencia es ineficiente si se le
    propone una nueva tarea, recordando lo propuesto por
    Rivière (2002) sobre el continuo autista como trastorno de
    la flexibilidad.

    Por otro lado, es sumamente importante mencionar lo que
    propone la teoría de la mente propuesta por Baron –
    Cohen, Leslie y Frith en 1985 (Gómez, López y
    López, 1998), los cuales mencionan que los niños
    autistas poseen una alteración en su habilidad para
    comprender las representaciones mentales y su función en
    la acción del comportamiento
    de las personas, poseyendo dificultades en comprender que el
    comportamiento
    de la gente se da en base a creencias y deseos, y que la gente
    puede tener una base errada del mundo y actuar basados en esa
    mala representación; problemas en juegos de
    simulación e imaginación y
    dificultades en los comportamientos que requieren atención
    conjunta como elaborar comportamientos comunicativos que
    requieren alguna comprensión de que uno puede hacer que
    una persona se de
    cuenta de los deseos de uno o perciba el interés de uno en
    aspectos específicos del mundo, lo que denominé
    anteriormente como comunicación protodeclarativa. Esto
    argumentaría que los niños con autismo no poseen
    capacidades metarrepresentacionales del mundo. Sin embargo un
    estudio realizado por Gómez, López y López
    (1998) demostró con un grupo de
    niños con autismo con alto funcionamiento eran capaces de
    reconocer falsas creencias y por ende formarse
    metarrepresentaciones sobre la mente de otros cuando se utilizaba
    una evaluación con representaciones pictográficas,
    donde se les enseñaba a los niños a través
    de la analogía de dibujos en la
    cabeza de las niñas del dilema de Sally y Ann. Creo que
    este estudio es muy importante al proponer una alternativa de
    intervención para algunos niños con autismo, en lo
    que se refiere a una mayor comprensión del mundo social,
    personal e interpersonal, posibilitando, a través del uso
    de las representaciones pictográficas una técnica
    muy favorable para desarrollar en los niños con autismo
    habilidades metarrepresentacionales de las cuales se creía
    que carecían. Otra propuesta complementaria acerca de la
    teoría de la mente, es la planteada por Wilde (2001) quien
    critica que las teorías de la mente se han centrado mucho
    en sus estudios sobre la base del desarrollo y atribución
    de la mente de otros en las pruebas de
    falsas creencias, proponiendo la posibilidad de elaborar pruebas
    que midieran el desarrollo de la intención y deseo que
    menciona como fundamentales en el estudio de la creencia de mente
    en otros, además de considerar no sólo los aspectos
    representacionales del lenguaje del individuo, sino,
    principalmente los aspectos comunicacionales del lenguaje, es
    decir del proceso de
    elaboración y desarrollo del lenguaje como producto de la
    interrelación con otros. Creo que esta visión
    sería una interesante propuesta para indagar y profundizar
    más en el desarrollo de los procesos cognitivos y mentales
    de las personas con autismo y abrir la intervención de la
    teoría de la mente a un proceso
    más comunicacional – social, que a una sola
    incapacidad del individuo en representarse el mundo de los
    otros.

    e) Desarrollo
    Social

    Una de las características del desarrollo de los
    niños con autismo, más fuertes y con consecuencias
    más negativas que he observado, es el desarrollo
    social, la cual creo que la ha llevado a denominar como un
    trastorno severo del desarrollo. Esta área se ve
    deteriorada además por el déficit en el desarrollo
    del lenguaje y el rango de desarrollo cognitivo, influyendo en la
    manera que se interrelaciona socialmente el niño con
    autismo (Rivière 2002, Sibón 1997)

    Como presenté en la teoría de la mente, el
    niño para poder
    relacionarse y entenderse con otros, debe aprender a ponerse en
    el lugar de otros. Como presenta déficit en este sentido,
    les dificulta elaborar símbolos comunicacionales porque la
    mente y creencias de los demás les parecen insondables,
    por ende, les es difícil sentir con los demás;
    pero, por otro lado, las dificultades en el lenguaje
    tanto a nivel expresivo como comprensivo, complejizan aún
    más la relación interpersonal y social.

    Según Charman, Baird (2002), Rivière
    (1997), Sibón (1997) algunas características de la
    sociabilidad de los niños con autismo son: Las
    deficiencias perceptivas y la falta de retroalimentación del niño hacia la
    familia influye considerablemente en el ambiente
    familiar. Un estudio realizado por Kaminsky y Dewey (2002),
    mostraron que últimamente, la información que se
    maneja sobre el autismo y sus consecuencias en la familia,
    principalmente en los hermanos de dichos niños, ha llevado
    a que se manifiesten intervenciones oportunas en la familia con
    un niño con autismo. Estudiaron a niños con
    hermanos con autismo, entre la edad de 8 y 18 años y
    encontraron que dichos hermanos no presentaban niveles elevados
    de soledad, y es más, recibían un mayor nivel de
    apoyo social que niños con hermanos con un desarrollo
    normal. Creo que esto indicaría que la integración de la familia en el proceso de
    intervención y desarrollo del niño con autismo,
    permite una mayor oportunidad de que la familia se preocupe del
    desarrollo de todos sus integrantes, facilitando a la vez una
    mayor posibilidad de un clima familiar e
    interaccional favorable para el niño con
    autismo.

    Sin embargo en el ámbito social el niño
    con autismo generalmente es rechazado por los demás
    (Rivière 1998), por ende requieren de un ambiente
    estructurado y pautado que le permita interactuar adecuadamente
    con otros. Cuando los niños con autismo tienen problemas
    en la función
    declarativa del lenguaje, que es la base de las relaciones
    interpersonales, se agrava su dificultad y comprensión
    social (Gómez, et al, 1998). Por otro lado, le es
    difícil imitar y elaborar fantasías, por lo cual le
    dificulta el juego
    simbólico y con otros (Canal y Rivière, 1996), por
    lo tanto, es sumamente difícil que llegue a realizar
    juegos de
    ficción.

    Como he mencionado anteriormente, otra
    característica de los niños con autismo es que
    rechazan los contactos físicos, palabras o expresiones de
    afecto directas de otros hacia él, juegos con terceros y
    no manifiestan intencionalidad en la
    comunicación.

    Según varios autores (Rivière 2002,
    Rivière 1998, Gómez, et al 1998, Sibón 1997,
    Canal y Rivière 1996) las conductas más agudas
    disminuyen generalmente alrededor de los seis años, creo
    que esto se debe presentar probablemente porque el trastorno ya
    ha sido correctamente diagnosticado o por el desarrollo de nuevas
    funciones en la etapa cognitiva y afectiva del niño.
    Cuando los niños reciben una intervención
    pertinente por un equipo multidisciplinario (Rivière,
    2002), desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas
    fuera en diversos contextos, de manera reiterativa. Como
    proponían Gómez, López y López (1998)
    hay que guiarles en el reconocimiento de los otros como personas
    que experimentan sentimientos y deseos diversos tanto con
    respecto a sí mismo como con respecto a otros, utilizando
    actividades lúdicas de interés del niño o a
    través de pictogramas, logrando la confianza del
    niño, pues sus dificultades en la socialización y en empatizar con los
    sentimientos de una persona, no significa que no pueden sentir
    amor por
    alguien.

    f) Desarrollo de la
    comunicación

    Ya he mencionado la existencia de la pobreza del
    lenguaje interior, lo que se puede ver en el seguimiento a
    través del juego (Canal y Rivière, 1996) usando los
    objetos como si tuvieran una propiedad
    única y permanente. Le es difícil secuenciar
    imágenes, por lo cual se dificulta su
    habilidad para seguir un código

    Según Sibón (1997) una tercera parte de
    los niños con autismo no aprenden a hablar o su habla
    carece de funcionalidad. En cuanto a los que hablan, tienen
    ciertas ecolalias durante algún tiempo de su vida y si no
    se trata será para siempre. Quienes presentan lenguaje
    espontáneo, tienen confusiones en la gramática, usando frases estereotipadas y
    rígidas. Además presentan un control
    débil de sus órganos fonatorios, presentando
    ciertas vocalizaciones iniciales idiosincrásicas.
    Manifiestan incapacidad en la etapa pre-verbal, incapacidad de
    expresarse y comprender gestos, donde es recomendable
    acompañar el lenguaje oral de abundante información
    paralela a lo verbal. Con respecto a las ecolalias, se ha visto
    que presentan dificultad en adecuarlos a nuevas situaciones.
    Presentan además inversión de los pronombres "yo" y
    "tú" sin manejar comprensión de ellos, sólo
    en los niños que logran cierta capacidad comprensiva, son
    utilizados adecuadamente. Cuando los niños logran
    comprender ciertos aspectos del lenguaje, suelen poseer una mejor
    expresión en temas concretos, pero no en abstractos.
    (Sibón 1997, Gortázar, 1996).

    Me parece, que el desarrollo del lenguaje va a estar
    dado por la detección temprana del trastorno y por la
    estimulación adecuada que reciba desde la infancia
    temprana, además de las características
    neurofisiológicas y si existen o no otros trastornos que
    influyen en su desarrollo.

    g) Desarrollo emocional y afectivo

    Este tema ya lo he abordado en los párrafos
    anteriores, pero mencionaré ciertas características
    específicas.

    Las manifestaciones de su afectividad van a estar dadas
    según como se presenta en el continuo autista.
    Según Rivière (2002), Sibón (1997) Canal y
    Rivière (1996) los niños con autismo poseen un
    desarrollo tardío de las conductas de apego, presentando
    en un inicio aparente rechazo al contacto físico, una
    resistencia a
    cambios en ambientes y rutinas y un elevado apego a determinados
    objetos. Presentan ciertas conductas ritualistas que les lleva a
    realizar ciertas acciones
    obsesivas.

    En los primeros años, se presentan alteraciones
    en el afecto como la ausencia de conductas anticipatorias, de
    relacionar hechos (Charman, Baird, 2002) y, como dije
    anteriormente, de conductas de apego (Guajardo, 2000)

    Antes de los seis y siete años se presenta el
    rechazo físico, ausencia de contacto visual, problemas del
    sueño, trastornos de alimentación, rabietas, y
    problemas de control de esfínter (Sibón,
    1997).

    Antes de la adolescencia,
    presentan indiferencia hacia otros, participan en actividades
    grupales, presencia de rituales más marcados, y ciertas
    conductas agresivas. Cuando ya están en la adolescencia
    consiguen cierta estabilidad emocional, pero caracterizada por
    falta de empatía y de habilidades sociales (Rivière
    1997, Sibón 1997).

    Educación del
    Niño con Autismo; una Propuesta personal

    Al revisar el escaso material que existe acerca de la
    intervención con niños con autismo, visualizo que
    una intervención y educación adecuada en
    dichos niños es fundamental para potenciar sus
    posibilidades y generar las condiciones para lograr las mismas
    metas que se propone para la educación de todo
    niño, de toda persona; potenciar su equilibrio y
    desarrollo
    personal, capacitar al máximo sus habilidades, y
    orientar su comprensión y adaptación a la vida
    humana y ecológica.

    Citando a Rivière (1998) considero que "la
    educación es en la actualidad el tratamiento fundamental y
    más efectivo del autismo" (pág. 507), considerando
    que la educación no solo compete al niño en
    sí mismo, sino que también a su familia,
    educadores, profesionales y la comunidad en
    general.

    A partir de esto y de las características
    presentadas en los párrafos anteriores, creo que es
    crucial considerar un marco curricular apropiado que considere
    todos los agentes educativos y las características
    individuales y prototípicas de cada niño con
    autismo. Para esto es importante que los ambientes educativos
    sean estructurados, predecibles para el niño, sin
    complejidades, sumamente comprensibles para la manera de
    interpretar y vivenciar el mundo del niño. Por lo tanto el
    programa
    educativo debe ser único e individual para las
    características de cada alumno con autismo, trabajando en
    grupos
    pequeños, facilitando y apoyando la percepción y
    transferencia del aprendizaje del niño en el
    conocimiento de las consecuencias que poseen sus acciones en
    el medio.

    Por tanto, los profesionales, educadores y familiares,
    deben poseer un conocimiento
    exhaustivo del alumno, más allá de lo que existe
    teóricamente sobre el autismo, conocer sus rutinas, sus
    motivaciones, registrando y siguiendo todas sus conductas,
    orientando de manera responsable y enterada el desarrollo del
    niño.

    Rivière (2002) propone diversos enfoques que
    pueden orientar los contenidos de los programas
    educativos: el enfoque evolutivo, que propone un recorrido en el
    tiempo del desarrollo del niño normal y autista, y el
    enfoque ecológico que realiza un análisis recabado de los ambientes donde se
    desenvuelve y se va ir adaptando funcionalmente. Comenta,
    también, sobre dos posturas en cuanto a los procedimientos de
    enseñanza: la conductual y la
    interaccionista. La conductual parte de un análisis
    detallado de las conductas que posee el niño y las que se
    quiere desarrollar, manejando las contingencia que promueven
    conductas adaptativas y disminuyendo las negativas. El
    interaccional, promueve el proceso de interacción
    educativa e implica al niño en experiencias significativas
    que motiven actividades asimiladoras.

    Creo que el conocer y utilizar ambos programas y
    procedimientos
    dependiendo de lo que se le quiere enseñar y proponer al
    niño, del contexto, de su nivel comprensivo y como se
    integran las áreas de su desarrollo cognitivo, social y
    afectivo, permitirán una mayor posibilidad de que se
    manifieste la equidad, equilibro y capacidad del niño con
    autismo en su mundo y en la comunidad.

    Por otro lado, es fundamental elaborar una
    evaluación detallada en todas las áreas de
    desarrollo del niño, en sus diversos contextos en los
    cuales interacciona, a partir de diferentes instrumentos y
    profesionales, los cuales permitirán una atención
    oportuna y temprana con respecto al apoyo de la familia del
    niño y de él mismo. Como he señalado, la
    intervención es de acuerdo a cada niño, teniendo
    como meta integrarlo, la familia y los contextos educativos y
    comunitarios que interrelacionan con él, no olvidando
    priorizar la autonomía y desarrollo del menor como persona
    única, con los derechos de cualquier ser
    humano.

    Creo que por otra parte, es esencial el apoyo de un
    equipo multidisciplinario, donde cada profesional sea nuclear en
    el desarrollo y potenciación de las habilidades y
    posibilidades del niño, un equipo siempre comunicado, y en
    donde se conozcan y discutan las mejores propuestas para la
    realidad de cada niño con autismo.

    Por otro lado, al considerar la integración y
    escolarización de los niños con autismo, más
    allá de las propuestas formuladas por la ley y las
    organizaciones
    educativas, debemos escoger la mejor opción de acuerdo a
    las características del desarrollo del niño y los
    apoyos psicosociales con los que cuente, tanto la
    educación de currículo formal como la especial, pueden
    ser contextos potenciadores de su desarrollo, pero más
    allá de las propuesta, hay que procurar la calidad y
    especialidad de la enseñanza, con profesores capacitados en el
    tema y con la
    motivación tanto interna como grupal de proponerse el
    desafío de adaptar su currículo a las características que
    posee el niño, y, a la vez orientar en la
    adaptación del niño a los diversos desafíos
    que el sistema
    educacional propone.

    Por ende, visualizo como fundamental dentro de las
    tareas del psicólogo educacional debidamente preparado y
    sensibilizado en el desarrollo del niño con autismo,
    algunos aspectos esenciales como: participación en la
    formación y capacitación de la familia, profesores y la
    comunidad; participación en la elaboración e
    intervención prioritaria en las habilidades sociales y
    comunicativas del niño; potenciar dentro de lo posible,
    según las características de cada niño con
    autismo, las habilidades cognitivas y de aprendizaje; capacitar y
    orientar tanto a profesores como familiares en estrategias de
    modificación conductual y cognitiva; y, por sobre todas
    las propuestas, promover un ambiente cálido, carente de
    amenazas, que facilite la autonomía e interrelación
    del niño o niña con autismo.

    Creo que es posible y necesario. De hecho, hay algunos
    programas desarrollados que poseen cierta intersección con
    estas propuestas, como el Proyecto
    curricular del centro del colegio de educación
    especial para niños con autismo "Las Boqueras" de
    Murcia, España
    (Álvarez – Castellanos, et al, 1995), en donde se
    plantea un proyecto
    educacional para cada una de las necesidades de cada niño,
    según su contexto específico, considerando, a la
    vez a los docentes, padres y los ámbitos comunitarios
    implicados, proponiéndose además de la
    reelaboración y evaluación constante, la meta esencial
    de una comunidad educativa más conciente de sí
    misma y sus posibilidades, retroalimentándose y
    aprendiendo de sus dificultades. Una comunidad educativa
    más íntegra y por ende más feliz.

    Creo que más allá de las definiciones, la
    felicidad dentro del margen de los desafíos, es la
    instancia más preciada de madurar como personas, como
    sociedad, y
    por ende como especie, permitiéndonos evolucionar por
    sobre las etiquetas de lo establecido, y ver a los niños,
    independiente de los conceptos o las creencias personales o
    sociales – culturales que los restringen o alientan, como
    seres únicos, llenos de sorpresas y destrezas por
    descubrir y mostrar, llenos de vida, que con el sólo hecho
    de existir, de manifestarse libremente y heterogéneamente,
    son dichosos y maravillosos en su existencia.

    Entonces vuelvo a mi realidad, como profesional, como
    orientadora, como aprendiz, como perteneciente a una
    institución, a una comunidad, a una cultura, como
    madre de una niña con necesidades educativas especiales, y
    parto con
    estas propuestas por casa, es decir, desde las intervenciones en
    las cuales soy partícipe, con los profesionales,
    profesores, con los niños con o sin necesidades educativas
    especiales, con la comunidad, con mi familia, con mi hija,
    conmigo misma. Creo que una buena propuesta es la que no queda en
    el papel o en las
    ideas ya sea individuales o grupales, sino cuando se aplican y se
    prueban, y a partir de la experiencia se van puliendo, van
    cambiando.

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    Autora:

    María Teresa Muñoz
    Quezada

    Psicóloga, Magíster Ó Psicología
    Educacional, PUC.

    Talca, Chile.

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