Otra mirada a la comprensión de
textos escritos
En buena medida los conocimientos que adquiere un
estudiante, le llegan a través de la lectura.
Durante el proceso de
enseñanza–aprendizaje,
desde la primaria hasta la educación
postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para
apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del
hecho, no sólo radica en el contenido, sino en la
cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada
lectura.
Con frecuencia, los profesores consideran que los
alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los signos
y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para
decodificar un texto escrito.
Sin embargo, decodificación no es
comprensión, que sería un primer nivel de
lectura, con
lo cual no debe conformarse el docente, ni el
estudiante.
Sería conveniente, pues, preguntarnos:
¿Cuántos profesores exigen a sus alumnos, leer?
¿Qué cantidad de páginas se espera que un
estudiante lea en determinados períodos?. Pero, y lo que
es igualmente, o más importante: ¿Qué se
espera que haga un estudiante con la lectura que
realiza? ¿Somos conscientes de que orientamos y
estimulamos eficientemente la lectura y comprensión de
textos escritos a nuestros alumnos?
El docente, por tanto, no puede proponerse como
único fin, " hacer leer ", se hace necesario marcar
la intencionalidad: leer, ¿qué?,
¿cómo?, ¿para qué?
Lo planteado hasta aquí, y mejor aún su
solución, tiene una importancia trascendental para el
proceso
docente educativo y dado que la experiencia profesional de los
docentes universitarios cubanos, señala las serias
dificultades que presentan sus estudiantes para leer y comprender
textos, se trata entonces, de proponer soluciones
viables que resuelvan el acuciante problema de la no
comprensión.
Puede afirmarse que la compresión, textual
necesita de la interacción de estrategias ya
sean basadas en el texto
(sintácticas), o basadas en el
conocimiento de habilidades, cultura,
creencias y estrategias del
lector (semánticas), las que se mueven indistintamente del
texto a la cabeza de éste, confluyendo e
integrándose a los niveles del proceso de
lectura.
Estos presupuestos
teóricos, y experienciales motivaron la elaboración
de una metodología contenida ella misma, en un
seriado de ejercicios que combinan diferentes tipos de textos,
grafías y tareas a ejecutar. Esta alternativa
metodológica se consideró desde un principio como
un material correctivo, en tanto deberá ser utilizada con
estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel aún
presentan serias dificultades para comprender lo que
leen.
Se parte de la base de que la lecto – comprensión
se puede desarrollar, entrenando estrategias tanto cognitivas
como metacognitivas que posibiliten el acceso a la información dada. Estas estrategias
conscientes o inconscientes se emplearán como resultado de
una ejercitación sistematizada, centrada en el
sujeto.
Se presenta como alternativa, por su carácter
de propuesta, susceptible de adecuaciones y variantes, pues
pudieran incluirse paratextos a saber: carátulas,
contra-carátulas, índices, entre otros. Ella
está concebida como un proceso en el que de manera
sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitación,
aumentando progresivamente su grado de complejidad. De acuerdo
con la tipología de los textos y en ella se sustentan
principios
como:
1. – La enseñanza centrada en el alumno.
2 . – La competencia
comunicativa.
3.- La competencia
textual.
4. – El aprender a aprender.
Todo lo cual implica además, que el estudiante se
responsabilice y disfrute de su aprendizaje,
dándole solución a cada tarea planteada en un marco
de socialización y cooperación, con la
guía del docente.
La propuesta que se presenta está centrada en el
sujeto, porque el estudiante deberá trabajar aquí,
de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el
texto pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se
autoevaluará.
El interés
fundamental de la alternativa, se pone en enseñar a
aprender a "mirar" el texto, y ello se debe a que los textos,
poseen características que pueden facilitar u
obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material
escrito, que es el tipo de texto al que nos referimos, es decir,
al que aparece en un soporte impreso.
Según Morles (1994) las características del texto que pueden
afectar su comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las
características gráficas tienen una relación directa
con la legibilidad de los textos. Existen trabajos muy
reconocidos que han evidenciado los efectos de factores
tipográficos tales como: la forma, el tipo y el
tamaño de las letras, la longitud de las líneas,
los márgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre
las líneas y entre las columnas, el color de la
impresión y del fondo, y la superficie del papel.
En igual sentido entre las características
lexicales, sintácticas y semánticas, se destacan la
longitud de las palabras y las oraciones, el número de
términos lexicales y estructurales y el número de
sílabas lo que puede afectar la lecturabilidad.
Las características contextuales son aquellas
pistas presentes en el texto que permiten al lector relacionar
entre sí, semántica y pragmáticamente, las
palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que
le permiten determinar el tono, modo e intención de su
autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas
partes, establecer relaciones lógicas de causalidad,
comparación, contrastes, equivalencias, funcionalidad,
tiempo,
espacio y pertenencia entre sus elementos.
Leer comprensivamente es también responder a las
exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada
texto, reconocer su cohesión en los contextos
comunicativos.
Este procedimiento es
esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a cabo
a medida que establece conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras
cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que
esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a
seguir en la ejercitación y que logre la
interacción con el texto sin el permanente aval del
docente.
Es precisamente el enfoque histórico-cultural de
Vigotsky, que
aporta una interpretación dialéctico-materialista
de la relación hombre/ mundo,
el fundamento psicológico en el que descansa lo que
constituye nuestra propuesta.
Este enfoque, además, se centra en el desarrollo de
la
personalidad del individuo, en el papel
determinante de las relaciones sociales, en la formación
de la individualidad, la relación entre el individuo y la
sociedad y la
irrepetibilidad de ese individuo. Se basa también en el
concepto de
actividad y su papel en la apropiación de la cultura humana
y en el carácter
activo de los procesos
psíquicos.
El énfasis en la
comunicación como instrumento y, actividad
mediática entre los hombres y entre éstos y los
objetos del proceso de interiorización y formación
del conocimiento
constituyen los presupuestos
de la teoría
de la actividad verbal establecidos por Vigotsky y
Leontiev y se toman, aquí, insistimos, como fundamentos
psicológicos.
Desde el punto de vista lingüístico, se
sustenta, sobre los conceptos de comunicación, lingüística
textual, así como los de competencia comunicativa y
competencia textual, entendida esta última como la
capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y
ejecutar sobre él operaciones de
paráfrasis, segmentaciones, resúmenes…Esta
capacidad se constituye como parte de una más amplia
competencia comunicativa que adquiere además una
dimensión cognitiva específica. Núñez
y del Tesso (1995), citados por Montaño (2000).
Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por
la lectura, que disfruten del acto de leer y sientan la
confrontación con el texto como un desafío que son
capaces de enfrentar.
Como quiera que el estudiante deberá enfrentarse
en su vida cotidiana y durante sus estudios, a una amplia gama de
tipos de material impreso, el modelo que
presentamos contiene textos de folletos, revistas,
periódicos, diccionarios
enciclopedias, recetarios, historietas y libros de
textos.
Esta selección
se hizo en función de
la variedad temática, tratando de abarcar diferentes
áreas de la cultura y el saber, como: literatura, química, historia, deportes, teología,
filosofía, política, sociología, ecología, entre
otros.
La complejidad de los textos va creciendo a medida que
se avanza en la realización de los ejercicios, pero cabe
destacar que se intercalan juegos o
"pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo que
aporta un carácter lúdicro a la
propuesta.
La sistematización, se garantiza a partir de la
ejercitación que se le otorgó a cada texto, que
incluye tanto el desarrollo de
estrategias cognitivas como metacognitivas. Por ejemplo, se parte
de exigir una mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar
información y aprender a buscarla.
Se ordena el subrayado de ideas principales y
secundarias, con el propósito de desarrollar la habilidad
de resumir. Se solicita la identificación de conceptos y
la interpretación dentro de un contexto dado.
La realización de tareas tales como el
ordenamiento alfabético y la formación de palabras
y frases, la corrección de errores ortográficos, y
de igual forma, la búsqueda o reconocimiento de adjetivos,
antónimos, verbos, pronombres, etc. contribuyen a la
cognición y la metacognición desde la
comprensión textual.
En la medida que avanza la ejecución de la
ejercitación, se llega a tareas más complejas y se
confronta al estudiante con textos más extensos y
profundos, para llegar a la realización de esquemas de
causa/efecto, ejercicios de selección
múltiple, hasta la formación de redes conceptuales y
mapas
cognitivos.
Con toda esta ejercitación se propiciará
además, la producción, valoración y
reconocimiento de elementos dentro de un contexto. ¿Puede
ser éste un camino para llegar a "aprender a
aprender "?.
Si se concibió así esta propuesta, ello
obedece a que nos atenemos al modelo
psicolingüístico de la lectura (Goodman, 1973,
Covvdy, 1979) citados por Bruner (1988) el cual se ha ido
perfeccionando y parte de la idea, de que la lectura es una
interacción entre el
conocimiento previo del lector, sus habilidades conceptuales,
su cultura, creencias y estrategias procesales para lograr
la comprensión del texto escrito.
Somos del criterio de que al enseñar a comprender
se debe estimular el proceso de reflexión y
metacognición. El proceso de lectura y comprensión
es visto entonces como una conducta compleja
que implica un uso consciente e inconsciente de estrategias que
ayuden a construir un modelo de texto lo más semejante
posible al significado supuestamente otorgado por el
autor.
Existen estrategias o técnicas
para enseñar a comprender lo que se lee. Tradicionalmente
se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos
para verificar si hubo comprensión.
Para Armando Morles (1985), las estrategias para
procesar información y comprender la lectura se apoyan en
procesos
cognitivos y metacognitivos. Este estudioso, tiene en cuenta
cinco tipos de estrategias de lectura, a saber:
– de organización. Ellas comprenden todo
lo que el lector ejecutará a nivel cognoscitivo para
organizar o dar un nuevo orden a la información. Por
ejemplo, resúmenes en cuadros sinópticos, redes cognitivas o esquemas
y mapas de
conceptos, etc.
. – de focalización. Sirven para precisar
el contenido del texto. la comprensión es guiada a algunos
aspectos parciales sobre los que se centra la atención de la lectura. Ej.
caracterización de personajes.
– de elaboración. Incluyen acciones que
implican la creación de nuevos elementos relacionados con
el contenido del texto para hacer éste, significativo.
Hacer analogías, paráfrasis, imágenes
por comparación para reelaborar la idea
escrita.
– de integración. Apuntan a la
relación de un texto con otros textos o
conocimientos.
– de verificación. Buscan comprobar lo
cierto de las interpretaciones logradas. Por ejemplo, voltear la
página mientras se realiza un ejercicio, recurrir al
diccionario…
Consideramos, como Morles, que los mejores lectores,
además de usar las estrategias de lectura cognitivas
deberán desarrollar las estrategias metacognitivas las que
define como…" acciones que
ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento
de la información, contenida en el texto." Somos del
criterio de que estas estrategias llevan a la
metacomprensión, es decir, llevan a la toma de conciencia de los
procesos que intervienen en la comprensión. Tales
estrategias son:
– de planificación del proceso de
comprender. Se parte de un objetivo y de
la determinación inicial de lo que el lector ya sabe sobre
el tema así como lo que desea saber.
– de regulación. El lector va supervisando
el proceso para comprobar en qué medida se van cumpliendo
los objetivos y
planes propuestos.
– de evaluación de la ejecución del
procesamiento de la información. Comprende determinar
cuándo y cuánto se ha comprendido.
No es muy amplia la diversidad de programas para el
entrenamiento
de estrategias de la lectura, pero sí los suficientes como
para integrarlos en dos grandes grupos: los
programas
altamente estructurados, rigurosamente diseñados y
los programas "ad hoc" medianamente estructurados y no
necesariamente validados, tal distinción , permite
suscribir nuestra alternativa en el segundo de los tipos de
programas citados, por constituir un programa parar
asistir a estudiantes en la superación de fallas
específicas observadas en el desarrollo de las clases, y
servir como entrenamiento
curricular en forma de taller de lectura y comprensión de
textos.
¿Por qué un taller? pues porque " un
taller tiene el valor en la
medida en que todo el grupo es capaz
de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar. En
este grupo, el que
coordina no encarna el saber, sino que propone trabajos, plantea
problemas y
relaciona respuestas, es decir, las nociones teóricas que
imparta deben tener un sentido funcional. Para el coordinador,
significa bajar los escalones donde su saber lo colocaría;
ponerse a un lado, y lograr que los otros sean los
protagonistas"… (Alvarado y Pampillo,1988).
Esta aseveración se corresponde con los principios de la
alternativa que proponemos, toda vez que ella se centra en el
sujeto y se concibió para ser trabajada a través de
la modalidad de un taller para asistir a estudiantes
universitarios en la erradicación de sus deficiencias en
la lecto-comprensión. Convertida en taller de lectura,
deviene soporte eficaz para la docencia, en tanto contribuye a la
formación de hábitos de lectura y a ampliar
el universo
cultural de los estudiantes universitarios.
A continuación se consigna una selección
de los ejercicios más representativos de la alternativa
concebida. Veamos:
Ordena la definición con el concepto que le
corresponda:
1 | Teoría que afirma que las | NÚMEROS CUÁNTICOS | |
2 | Peso de la molécula de una sustancia con | LEY DE LAS PROPORCIONES | |
3 | Unidad de carga negativa de la electricidad. |
| PESO MOLECULAR |
4 | Un óxido que se disuelve en agua |
| TABLA |
5 | Un ácido en dos átomos de |
| ÓXIDO |
6 | Ruptura espontánea de los átomos |
| ELECTRÓN |
7 | Un óxido que se disuelve en agua |
| DESINTEGRACIÓN |
8 | Un compuesto determinado contiene siempre los |
| ÁCIDO |
9 | Notación que define tanto el nivel como |
| TEORÍA |
10 | Clasificación de los elementos por su |
| ÓXIDO |
Subraya las pistas que te ayudaron a ordenar los
conceptos.
Disfruta del siguiente texto. Léelo en voz
alta:
Mi intento fue
mi fin, mi temor
mi miedo,
mi vida, mi alma,
mi deseo,
y mi llanto en efecto
que mi pena repares,
que me valgas, me ayudes y me
ampares
En el texto que leíste, se omitieron algunos
conceptos expresados en el original. Relee el texto y trata de
completarlo con las opciones dadas al pie:
Mi intento fue el
____________________________________ ,
mi fin _______________________ , mi
temor______________________ ,
mi miedo ___________________________
,
mi vida __________________________ , mi alma
_____________________ ,
y mi deseo ______________________________
,
y mi llanto en efecto
___________________________
que mi pena repares,
que me valgas, me ayudes y me
ampares.
quererte amarte persuadirte
obedecerte perderte
asegurarte
amarte servirte
Compara tu versión con el texto
original:
Mi intento fue el quererte,
mi fin amarte, mi temor perderte,
mi miedo asegurarte,
mi vida obedecerte, mi alma amarte,
y mi deseo servirte,
y mi llanto en efecto persuadirte
que mi pena repares,
que me valgas, me ayudes y me ampare.
Virgilio Piñera
Tomado de: Revista
Albur, ISA, Año III, Nr. 5, La Habana,
1990.
Reelabora el texto remplazando por otros, sólo
los pronombres utilizados por el autor.
Lee detenidamente este texto y completa el cuadro de
la página siguiente:
Genealogía de Moisés y
Aarón
Éstos son los jefes de las casas
patriarcales. Hijos de Rubén, el primogénito de
Israel:
Janol, Pallú, Jesrón y Karmí:
éstas son las familias de Rubén. 15
Hijos de Simeón: Yemuel, Yamín, Ohad,
Yakín, Sójar y Saúl, hijo de cananea:
éstas son las familias de Simeón. 16
Éstos son los nombres de los hijos de Leví, por
sus generaciones: Guersom, Quehat y Merarí. Los
años de la vida de Leví fueron ciento treinta y
siete años. 17Hijos de Quersom:
Libní y Simeí, con sus familias.
18Hijos de Quehat: Amran, Yishar, Jebrón y
Uzziel. Los años de la vida de Quehat fueron ciento
treinta y tres años. 19Hijos de
Merarí: Majlí y Musí. Éstas son
las familias de Leví, según sus
generaciones.
20Amram tomó por esposa a su
tía Yokébed, que le dio a luz a
Aarón y a Moisés. Los años de la vida de
Amram fueron ciento treinta y siete años.
21Hijos de Yishar: Qóraj, Néfeg y
Zikrí. 22Hijos de Uzziel: Misael,
Elsafán y Sitrí. 23Aarón
tomó por mujer a
Elisaba, hija de Amminadab y hermana de Najsón, la
cual dio a luz a Nadab y
Abihú, Eleazar e Itamar.
24Hijos de Qóraj: Assir,
Elqaná y Abiasaf; éstas son las familias de los
quorajitas. 25Eleazar, hijo de Aarón,
tomó para si una mujer de
las hijas de Putiel, la cual dio a luz a Pinejás.
Estos son los jefes de las casas paternas de los levitas,
según sus familias.
26Fue a este Aarón y a este
Moisés a quienes dijo Yahvéh: Haced salir a los
hijos de Israel del
país de Egipto con
sus huestes. 27Fueron ellos los que hablaron al
Faraón, rey de Egipto,
para sacar de allí a los hijos de Israel. Éstos
fueron Moisés y Aarón.
Lo tratado en el presente trabajo, evidencia la
necesidad de desarrollar habilidades en el proceso lector que
garanticen su eficiencia,
alcanzando la comprensión cabal e inteligente del texto
leído, toda vez que solo se ha leído bien,
cuándo se ha comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el
proceso lector requiere de un entrenamiento multidireccional,
aquí se enfatiza en una de esas direcciones, la que
consideramos básica e indispensable: enseñar a
aprender a mirar el texto. Un entrenamiento sistemático
con ejercicios, como los que se proponen, posibilita conectar al
lector con el texto desde una perspectiva lúdica, en un
aprendizaje personalizado que se enfrenta como una aventura
intelectual a través del texto escrito para llegar a
internalizarlo. Apostarle al trabajo por la comprensión
textual tiene que ver con la necesidad de ponernos en contacto
con el conocimiento
humano contenido en la palabra impresa.
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Chile
Juan Silvio