Orientación Educacional

Indice
1.
Introducción
2. Trabajo desarrollado por el
Orientador
3. Acciones del
Orientador
4. Demandas al Sistema
5. Perspectiva
teórica

7. John Holland: La interacción
entre la persona y el ambiente
8. John D. Krumboltz

9.
Bibliografía

1.
Introducción

La Orientación desde que vio la luz como disciplina
independiente a comienzos del siglo pasado se ha ido
desarrollando y fortaleciendo en distintos ámbitos. Hoy en
día se solicita al Orientador para temas personales,
escolares, o familiares que van más allá de las
funciones
tradicionales de apoyo vocacional. Esto no es extraño, si
se piensa que la labor del Orientador debe ser lo suficientemente
dinámica como para entender la rapidez de
los procesos de
cambio de la
sociedad y ser
capaz de hacer comprensibles estos cambios a la comunidad
educativa formada por Alumnos, Docentes y Apoderados.

El Orientador es un puente que comunica ámbitos,
agentes y actores de la educación; genera
enlaces entre el establecimiento y la familia;
entre los alumnos y los profesores; entre los alumnos y su propia
identidad.

Hoy conviven diferentes maneras de ver a la
orientación y a sus profesionales. Hay quienes la
inscriben en una única persona y otros
modelos asumen
que este trabajo debe ser desarrollado por toda la
institución, especialmente por los Profesores Jefe de cada
curso, ya que son quienes más conocen a los
alumnos.

A modo de ejemplo, en la Circular N° 600 de 1991 del
Mineduc – Chile, firmada
por el actual Presidente de la República, Sr. Ricardo
Lagos Escobar, se la define como el "Proceso
consubstancial a la Educación, mediante
el cual el educando toma conciencia de su
vocación humana y la asume; hace uso de sus recursos y
potencialidades en la elaboración de sus planes y proyectos de
vida; se integra responsable y creativamente en la vida de
relación con los demás contribuyendo al desarrollo de
la sociedad. El
educando constituye el sujeto y el objeto de su propia
orientación. Por ello, necesita de la más amplia
cooperación de los agentes orientadores tales como: el
hogar, la escuela y la
comunidad
circundante".

De esta definición se desprende la importancia
del conocimiento
del alumno, sujeto y objeto de la educación. Los
orientadores con esta facultad de conocer tienen la misión de
personalizar la educación, hacer que
la educación le llegue al alumno, que asuma sus
motivaciones y desde aquí generar nuevas preguntas y
buscar las respuestas adecuadas.

Actualmente en cada establecimiento debería
existir un Orientador o un encargado de orientación. Los
profesionales de esta área deben estar preparados para
enfrentar conflictos no
sólo académicos, que cada vez son más
frecuentes, sino también saber enfrentar una crisis de
angustia de un joven con síndrome de abstinencia, el
embarazo de
una alumna adolescente, casos de delincuencia
adolescente, casos de extrema violencia y
agresividad como también estar preparados para
diseñar un Plan de
Orientación Preventiva al interior de la Unidad Educativa.
Para esto es preciso que el Orientador sea un polo homogenizador
que consiga que los Profesores y Directivos miren juntos hacia
una misma dirección.

Todos estos aspectos reflejan las actuales exigencias de
la profesionalización del Orientador y de su capacitación permanente.

Para entender los desafíos que enfrenta la
orientación y las exigencias técnicas y
operativas que son necesarias para su implementación en el
ámbito escolar, quiero comenzar refiriéndome, del
modo más amplio y objetivo
posible, al trabajo que realiza, por lo general, un Orientador en
los Liceos Municipalizados. Estimo adecuado generar previamente
un modelo de lo
que vendría a ser la actuación profesional del
Orientador en una UE, este modelo parte
por la percepción
de las situaciones problemáticas, poniendo en
práctica esa facultad que ya mencionaba, percepción
que se ve respaldada por un cuerpo de conocimientos
científicos y técnicos en el área que
entregan herramientas
para adoptar criterios y reflexionar acerca de los hechos, y, a
su vez, posibilitan definir pautas y estrategias a
seguir conforme a lo específico de la realidad observada y
la valoración reflexionada, todo lo cual confluye en la
construcción de un diseño
teórico que es operativizado en un plan de
acción concreto, plan
que incluye en su etapa terminal la correspondiente evaluación
y retroalimentación tendiente a perfeccionar
el modelo.

2. Trabajo desarrollado
por el Orientador

Rol del Orientador en el Establecimiento:

• Ser parte activa del Equipo de Gestión.
• Ser partícipe de la formulación y
  ejecución del PEI de la Unidad Educativa.
• Coordinar acciones
  tendientes a continuar implementando los OFT y los
  OFV.
• Ser líder
  y agente motivador en la UE.
• Asumir liderazgo
  para planificar, dirigir, llevar a la práctica y
  finalizar programas
  atinentes a su hacer directo y otros en la UE.
• Cumple una función
  de apoyo permanente a los distintos estamentos de la
  UE.
• Contribuye a crear las condiciones para que todos
  (equidad) los Aprendices tengan éxito
  en sus experiencias de aprendizaje.
• Es un ente prestador de servicios en
  su UE.
• Ser una instancia de acogida entre los diversos
  actores comprometidos e involucrados en la tarea educacional,
  esto es, Aprendices – alumnos, Docentes y Familia.
• Con los aprendices ser consejero, coordinador,
  mediador, guía, informador y formador.
• Con la familia
  ser una articulación que une a los Padres con el
  Establecimiento, dar una asistencia educativa hacia y a la
  familia.
• Cumplir una función
  altamente integradora de los Padres y Apoderados.

Estos roles no están extraídos de un
texto, ni
corresponden a una visión académica, están
extraídos de la realidad concreta del medio educativo en
conformidad al Segundo Encuentro Provincial de
Orientadores.

Al analizar los roles descritos se pueden extraer, en
beneficio de la objetividad de futuros análisis, las siguientes fortalezas y
debilidades:

3. Acciones del
Orientador

1. Con la Familia:

• Incorporar a los Padres y Apoderados al proceso
  educativo.
• Incorporar a los Padres y Apoderados al trabajo de
  los OFT.
• Entregar a los Padres y Apoderados un espacio
  físico dentro de la UE.
• Celebrar el día de la Madre, del Padre y del
  Apoderado.
• Integrar a los Apoderados a las actividades
  programadas por la UE en sus distintos
  ámbitos.
• Crear un clima de
  confianza y comunicación efectiva entre Docentes y
  Apoderados.
• Invitar a encuentros de la Familia con la cultura
  (Talleres, Artesanía, Teatro,
  etc.)
• Incentivar la incorporación de los Padres al
  Equipo de Gestión Escolar.
• Participar en la elaboración, puesta en marcha
  y evaluación correctiva del
  PEI.
• Elaborar Proyectos
  tendientes a desarrollar un Programa de
  Educación Familiar para comprender los cambios que
  ocurren en la Adolescencia, Uso del tiempo libre
  por parte del Adolescente, Compartir un Proyecto de
  Vida, ¿Cuál es mi carrera? etc.
• Retomar las Escuelas para Padres y crear espacios de
  conversación en las temáticas propias de
  ellos.
• Realizar y asesorar Talleres Laborales con vistas a
  mantener activo un Stand de Bienestar.
• Incentivar a los Centros de Padres y Apoderados para
  que obtengan una Personalidad
  Jurídica que les permita postular a Proyectos que los
  beneficien directamente.
• Utilizar las Profesiones u Oficios de los Padres y
  Apoderados en beneficio de actividades
  curriculares.

1. Con la Unidad Educativa:

• Abrir la Escuela a la
  Comunidad.
• Realizar Trabajos Individuales y/o grupales relativos
  a programas de
  Orientación para la Carrera.
• Llevar a cabo Talleres de Reflexión con
  temáticas en torno a la
  Educación en Valores
  Integrando a los Docentes, Padres y Alumnos.
• Programar Jornadas de Reflexión en torno a los
  desafíos que presentan los avances de las
  Tecnologías de la Información y la
  Comunicación, TIC, y su impacto en la
  Educación.
• Apoyar la inserción curricular de los Temas
  Transversales que exige la formación integral del
  educando.
• Evaluar a los Padres y Apoderados frente a la
  acción educativa que desarrollan con sus hijos e
  hijas.
• Fruto de lo anterior, elaborar cartillas educativas
  con elementos que sean bases de apoyo para la acción
  educativa familiar.
• Asesorar a los Docentes en los programas semanales de
  Efemérides.

1. Con los Alumnos:

• Dirigir junto con los Profesores Asesores del Centro
  de Alumnos y la Directiva del CEAL el Consejo General de
  Profesores Jefes y Presidentas de Microcentros con la finalidad
  de construir espacios de integración democrática y
  generación conjunta de ideas.
• Asesorar al CEAL entregando los lineamientos
  transversales y promoviendo acciones concretas de Bienestar
  Estudiantil.

4. Demandas al
Sistema

• Definir en el ámbito nacional una Política de
  Orientación Educacional, Vocacional y Profesional, como
  asimismo, en dicha política, clarificar y especificar el
  rol actual del Orientador.
• Que esta Política Estatal de
  Orientación Educacional considere las Tutorías
  como parte inherente del hacer Profesional del
  Orientador.
• Llamar a concurso los cargos de
  Orientador.
• Es perentorio crear el cargo de Coordinador de
  Orientación en todos los niveles del Sistema:
  Mineduc, Secreduc, Daem, Liceos, Colegios y
  Escuelas.

5. Perspectiva
teórica

La Orientación que necesitamos hoy día
–ya sea la relacionada con la Vocación Profesional o
con el Asesoramiento Psicológico– no pueden ser
entendidas si las descontextualizamos de los ambientes
históricos en que se dan. Cada período
histórico tiene sus peculiaridades y sus características y, por consiguiente,
también sus exigencias.

Deseo dejar esbozadas tres ideas centrales que en el
futuro nos ayudaran a redefinir el cambio del
paradigma
orientativo y nos dará un sentido más preciso para
nuestra práctica profesional en el campo de la
Orientación, usando este concepto en su
sentido amplio.

Estas tres ideas están referidas a los cambios en
los Cimientos Epistemológicos, el Concepto de
Orientación
Vocacional y el Asesoramiento Psicológico.

1. Cimientos Epistemológicos:

2. Desde mediados del siglo XX en adelante, se han
   replanteado en forma crítica las bases
   epistemológicas de los métodos y de la misma ciencia.
   No solamente estamos ante una crisis de
   los fundamentos del conocimiento
   científico, sino también del
   filosófico, y, en general, ante una crisis de los
   fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera
   incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser
   humano. Y esto, precisa y paradójicamente, brota en un
   momento en que la explosión y el volumen de
   los conocimientos parecieran no tener límites. El cuestionamiento está
   dirigido, especialmente, hacia el "logos científico
   tradicional", es decir, hacia los criterios que rigen la
   "cientificidad" de un proceso lógico y los soportes de
   su racionalidad, que marcan los límites inclusivos y exclusivos del
   saber científico. Por todo ello, tanto en la actividad
   académica como en la escolar, se ha vuelto imperioso
   desanudar las contradicciones, las aporías, las
   antinomias, las paradojas, las parcialidades y las
   insuficiencias del paradigma
   que ha dominado, desde el
   Renacimiento, el
   conocimiento científico. Esta situación no
   es algo superficial, ni coyuntural; el problema es mucho
   más profundo y serio: su raíz llega hasta las
   estructuras lógicas de nuestra mente,
   hasta los procesos
   que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y
   dar sentido a las realidades; por ello, este problema
   desafía nuestro modo de entender, reta nuestra
   lógica, reclama un alerta, pide mayor
   sensibilidad intelectual, exige una actitud
   crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de
   dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos
   considerados como los más seguros por
   ser "científicos".

   El espíritu de nuestro tiempo ha ido
   generando poco a poco una nueva sensibilidad y universalidad
   del discurso,
   una nueva racionalidad, que está emergiendo y tiende a
   integrar dialécticamente las racionalidades parciales:
   las dimensiones empíricas, interpretativas y
   críticas de una orientación teorética
   que se dirige hacia la actividad práctica, una
   orientación que tiende a integrar el "pensamiento calculante" y el "pensamiento
   reflexivo" de que nos habla Heidegger, un proceso
   dialógico en el sentido de que sería el fruto
   de la simbiosis de dos lógicas, una "digital", propia
   de nuestro hemisferio cerebral izquierdo, y la otra
   "analógica", propia del derecho. Sería como la
   tercera dimensión, el proceso estereognósico,
   que no nos da cada ojo por separado ni la suma de ambos, sino
   la simultaneidad de los dos.

   Esta nueva sensibilidad se revela también, a
   su manera, en diferentes orientaciones del pensamiento
   actual, como la teoría crítica, la
   condición postmoderna, la postestructuralista y la
   desconstruccionista, o la tendencia a la
   desmetaforización del discurso,
   a un uso mayor y más frecuente de la
   hermenéutica y de la dialéctica, e igualmente
   en varias orientaciones metodológicas, como las
   metodologías cualitativas, la etnometodología,
   el interaccionismo simbólico, la teoría de las representaciones
   sociales, etc, y vendría a significar el estado
   de la cultura
   después de las transformaciones que han afectado a las
   reglas del juego de
   la
   ciencia, de la literatura y
   de las artes que han imperado durante la llamada "modernidad", es decir, durante los tres
   últimos siglos.

   La psicología
   vocacional actual es consciente de estos cambios
   epistemológicos y de su repercusión en todos
   los ámbitos de su práctica profesional. Por
   ello, más que identificar principios
   abstractos sobre carreras individuales, enfatiza la
   importancia del conocimiento local, personal y
   socialmente situado, es decir, del conocimiento de la persona
   particular, en su singularidad propia personal,
   familiar y social. Esto significa tener presentes todos los
   elementos que configuran su identidad
   personal: género, clase social, raza, etnicidad,
   orientación sexual, etc. Sólo así,
   será posible establecer una auténtica
   relación interpersonal, libre de supuestos y
   malentendidos.

3. Concepto de Orientación Vocacional:

A lo largo del siglo XX, la Orientación
Vocacional tuvo dos impactos fundamentales: el primero, a
principios del
siglo, con Frank Parsons, el cual, por su obra Choosing a
Vocation (1909), fue reconocido como el fundador de la Psicología
Vocacional, el que la convirtió en ciencia y la
legitimó proclamando el razonamiento verdadero como el
método
moderno para emparejar las personas con las posiciones de
trabajo. En efecto, utilizaba como método
central el emparejamiento (matching) entre individuos y
ocupaciones, para ayudarles a encontrar el trabajo
más apropiado. Como este método seguía el
espíritu de la modernidad y su
"objetividad", fue considerado, a pesar de su rudeza y tosquedad,
como efectivo.

A mediados de siglo, se introduce un cambio fundamental
en la Orientación Vocacional por obra de Donald Super
(1953, 1957), al sostener que los psicólogos debían
reorientar su atención: no al estudio de las ocupaciones,
sino al estudio de las carreras. De esta manera, Super
fortalecía la ciencia
moderna objetivista, colocando el individuo y no la
ocupación, en el centro de la psicología
vocacional; sin embargo, no introdujo una nueva filosofía
de la ciencia, como había hecho Parsons.

Hoy en día, con la evolución y diversificación del
trabajo, y con el casi infinito número de profesiones,
especializaciones y áreas ocupacionales, estamos ante el
imperativo de otro cambio fundamental: la necesidad de centrar la
Orientación Vocacional en el desarrollo de
la persona, sus valores y el
significado que tiene su área de trabajo para su
autorrealización personal.

Son muchas las razones que avalan y claman por la
necesidad de dicho cambio, entre otras, las
siguientes:

• El hecho que mucha orientación vocacional
  está dirigida básica y únicamente hacia la
  población de clase media, descuidando las
  clases más pobres y desposeídas;
• El énfasis que la Psicología Humanista
  pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr su plena
  autorrealización;
• La igualdad de
  derechos que la
  sociedad actual reconoce a toda minoría, ya sea racial,
  étnica, social o de otra clase; en nuestro medio se
  refleja en el concepto de discriminación positiva, calidad y
  equidad educativa.
• La desatención que han tenido importantes
  áreas de trabajo que no se ubican en la estructura
  ocupacional empresarial, como es el trabajo
  femenino del hogar, el cuidado de niños, ancianos o
  minusválidos;
• La estaticidad de las teorías y modelos de
  la Psicología Vocacional y del Desarrollo de las
  Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y
  procesos de transacción;
• El etnocentrismo disciplinar que se observa en el
  área y que se resiste a la incorporación de
  nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y
• El androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha
  sido superado, en otras todavía se resiste
  fuertemente.

Es indudable que el desconocimiento de esta serie de
razones en el desarrollo de la literatura vocacional socava
los cimientos y descalifica cualquier pretensión de
validez científica que dicha literatura pueda
reclamar.

En la actualidad, pareciera que los "signos de los
tiempos" claman hacia una actividad profesional en la
Orientación Vocacional que se centre más en "la
vida de las personas" y en el "significado que tiene el trabajo
que desempeñarán para su propia
autorrealización"; todo lo demás, en esta nueva
perspectiva, pasaría a un segundo plano.

1. Asesoramiento Psicológico:

La virtud de la prudencia (frónesis) ya era
considerada por Aristóteles como una de las cuatro virtudes
centrales en el ser humano, y consiste en el recto juicio ante
los problemas o
dificultades que nos presenta la vida. Por ello, es un concepto
transcultural, pues se halla en la gran mayoría de las
culturas, tanto de Oriente como de Occidente. En el campo de la
orientación, ha recibido especial atención en las últimas dos
décadas, ante la complejidad de la vida moderna y el
fracaso de técnicas
simplistas como las defendidas por el positivismo
lógico y el conductismo
radical.

Las características de esta sabiduría o
prudencia se centran en las siguientes habilidades: aprender a
escuchar a las personas, interés en
sus problemas,
profunda comprensión y empatía, especial capacidad
de autoconocimiento y de autoconciencia, habilidad para tener
visiones panorámicas de los problemas, capacidad para
aprender de los errores y habilidad para reenfocar los posibles
significados de las situaciones. Estos atributos son muy
valorados en la mayoría de las culturas, trascienden sus
linderos y, en general, tienen una aplicabilidad
universal.

Es importante puntualizar algunos de sus aspectos para
mayor clarificación: la sabiduría, por ejemplo, se
distingue de la inteligencia.
La inteligencia
se centra mucho en el uso del conocimiento; la sabiduría,
en cambio, es muy consciente de los supuestos que acepta y de sus
propios límites. La persona inteligente cae
fácilmente en la automatización y la valora; la persona
sabia se resiste a la automatización del pensamiento y trata,
más bien, de contrarrestarla. Es posible, por otra parte,
ser dogmático e inteligente al mismo tiempo, pero no
dogmático y sabio; los asesores dogmáticos tienden
a ser ineficaces. Es más, muchos aspectos de la
inteligencia, cuando no van guiados por la prudencia, pueden
incluso tener un efecto nocivo en el proceso de ayuda. Asimismo,
la inteligencia, en general, se desentiende de los sentimientos y
su función, mientras que la sabiduría tiende a
integrar el pensamiento y los sentimientos en un todo
óptimo, como señalan los recientes estudios de
Goleman sobre lo que él llama "inteligencia
emocional".

A partir de este enfoque teórico es posible
diseñar a modo introductorio un nuevo marco referencial
dinámico referido a las preocupaciones teóricas –
prácticas de la Orientación Pedagógica en la
UE, marco que considere tres ejes: Pedagógico
(P),
Científico (C) y Didáctico
(D):
D
P
C

El eje pedagógico examinará de manera
relevante la relación existente entre las aptitudes
expresivas – interpretativas del aprendiz, el eje
científico analizará la reciprocidad existente
entre la observación de los hechos y la capacidad de
explicación de los mismos, y, finalmente, el eje
didáctico investigará la correlación
existente entre el saber que se requiere sea estudiado y la
metodología que se emplearán para el
logro de aprendizajes.

Este programa base se
complementa en la UE enseñando al cuerpo docente que la
tarea centrada en el alumno consiste en enseñarle a
pensar, a ser persona, a convivir a comportarse y a decidirse.
Desarrollar el programa base y este complemento es el
desafío de integración teórico –
práctico que se le presenta a la Orientación. Las
estrategias,
metodología, gestión e
implementación dependerán de la particular realidad
educativa de cada Escuela, Colegio o Liceo.

En una apreciación sencilla me atrevo a decir que
mantienen su vigencia de manera relativa, esto es, enfatizando
unos aspectos teóricos – prácticos sobre
otros, los desarrollos de Super, Holland y Krumboltz en sus
trabajos más recientes, no obstante, en la práctica
los encontrarnos bastante distanciados de su acción
concreta real como lo señalaba al determinar las
debilidades presentes y vigentes, sin mencionar las referidas a
las concretizaciones de los lineamientos teóricos,
irrealizables aún en nuestro medio.

6. Donald Super:
teoría del desarrollo de la carrera

Aunque las teorías
sobre el desarrollo de la carrera han evolucionado y se han
enriquecido con nuevas aportaciones, las etapas del desarrollo de
la carrera propuestas por Super y sus colaboradores (1957, 1977,
1984) siguen siendo válidas a la hora de considerar la
evolución profesional de los sujetos. A
continuación se sintetiza la caracterización de las
diversas etapas.

1. Etapa de crecimiento (0-14 años). En ella el
autoconcepto se desarrolla a través de la
identificación con figuras clave de la familia y de la
escuela; las necesidades y la fantasía desempeñan
al principio un papel
dominante y los intereses y las capacidades se hacen más
importantes al aumentar la participación social y las
pruebas con la
realidad. las subetapas o periodos que en ella distingue Super
son los siguientes:
– El periodo de fantasía (4-10 años), en el que
dominan las necesidades y es importante la representación
de roles.
– El periodo de intereses (11-12 años), en el que se dan
grandes determinantes de las aspiraciones y de las
actividades.
– El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 años), en donde
las habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar
los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus
exigencias.

2. Etapa de exploración (15-24 años). En
esta segunda etapa, la autoevaluación, los ensayos de
roles y la exploración ocupacional tienen lugar en la
escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a
tiempo parcial. Las subetapas establecidas son:
– La "tentativa" (15-17 años), en la que, a partir de la
consideración de las necesidades, capacidades, valores y
oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan
posteriormente en la fantasía, en discusiones, en los
cursos y en los
trabajos eventuales o iniciales.
– La de "transición" (18-21 años), en la que las
consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en
el mercado laboral o en la
educación profesional y se intenta implementar el
autoconcepto.
– La de "ensayo" (22-24
años), en la que existe una localización de un
área apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya
el área como trabajo definitivo.

3. Etapa de establecimiento (25-44 años). Se
desarrolla una vez encontrada el área apropiada y el
esfuerzo se centra en situarse allí de una forma
permanente. Puede haber algunos ensayos en
esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las
subetapas son:
– "Ensayo" (25-30
años), que ocurre cuando el área laboral elegida
conduce a pruebas
insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se
encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra que
ese trabajo definitivo consistirá precisamente en una
sucesión de tareas no relacionadas.
– Estabilización (31-44 años); en esta subetapa el
patrón de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos
se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en
el mundo del trabajo. Para la mayoría de las personas son
los años más creativos

4. Etapa de mantenimiento
(45-65 años). Se inicia después de haber conseguido
un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a
conservarlo y a realizar progresos sobre él. Existe una
continuidad en las líneas establecidas en etapas
anteriores.

5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre
los 65 y 70 años, edad establecida normalmente para la
jubilación. Se constata en esa edad una disminución
de las facultades físicas, aunque no de las mentales, la
actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se
restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como
participante selectivo y después como observador
más que como participante. Las subetapas son:
– La desaceleración (65-70 años), que a veces toma
cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los
últimos años de la etapa de mantenimiento.
La naturaleza del
trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales.
Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial.
– Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 años)
existen grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan
en su actividad de forma fácil y placentera, mientras que
otras lo hacen con muchas dificultades o sólo la dejan con
la muerte.
La teoría de Super, llega a tener catorce proposiciones en
su totalidad (Super, 1990). Las tres primeras enfatizan que las
personas tienen diferentes habilidades, intereses y valores, y
que por ello pueden cualificarse para ocupaciones diferentes. Las
seis siguientes se enfocan en el autoconcepto y su
implementación para las elecciones profesionales, en las
etapas de la vida con sus mini y maxiciclos, y en los conceptos
de modelo (pattern) y madurez de la carrera. Las cinco siguientes
son la síntesis y
el compromiso entre los factores individuales y sociales, y las
satisfacciones de la vida y el trabajo. Finalmente, la
última proposición considera el trabajo y la
ocupación como el foco para la
organización de la
personalidad, así como para la interacción de
los roles del sujeto a lo largo de la vida, tales como los de
estudiante, trabajador, ocioso, hogareño y
ciudadano.

7. John Holland: la
interacción entre la persona y el ambiente

Las teorías desarrolladas por Anne Roe, Holland y
Hoppock están basadas en la
personalidad. Estas teorías basan el acierto en la
elección profesional y ocupacional con factores de
personalidad,
es decir, que en función del clima emocional
en que se ha criado una persona, va a desarrollar unas conductas
que la van a encaminar hacia diferentes tipos de profesiones y
ocupaciones, influyendo también los ambientes en que se
cultiven esas profesiones a la hora de lograr el ajuste o
desajuste, es decir, la satisfacción laboral.

Holland, en particular, elaboró una teoría
referida a seis tipos de personalidad, que se corresponden con
los tipos de ambientes de trabajo: realista, investigador,
artista, social, emprendedor y convencional y difieren en cuanto
a intereses, preferencias vocacionales y no vocacionales,
objetivos,
creencias, valores y habilidades. Su conjunción permite
predecir logros en el trabajo. La teoría de John Holland
es una de las que más impacto ha tenido en la investigación y conceptualización de
la orientación para la carrera u orientación
profesional, con gran influencia en la elaboración de
programas de orientación, sin olvidar la gran cantidad de
críticas que han recibido sus
formulaciones.
REALISTA INVESTIGADORA
CONVENCIONAL ARTÍSTICA
EMPRENDEDORA SOCIAL

Ahora bien, con las reservas necesarias, no deja de ser
una teoría muy utilizada y que el autor ha seguido
fundamentando a lo largo de estos últimos años,
contestando a muchas de las críticas recibidas. Su trabajo
más reciente data de 1997, en el que aborda tres
cuestiones fundamentales a las que su teoría trata de
ofrecer explicación:

• Características personales y ambientales que
  conducen al éxito
  en la toma de
  decisiones y en la implicación en el desarrollo de
  la carrera, y las que conducen a la indecisión, las
  decisiones insatisfactorias y la falta de logros.
• Características conducen a la estabilidad en
  el tipo y nivel de trabajo que una persona desarrolla a lo
  largo de la vida.
• Métodos más eficaces para proporcionar
  ayuda a las personas con problemas en el desarrollo de su
  carrera.

Volviendo al Modelo RIASEC tenemos:

(R) Realista:
Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son
atléticas, y tienden a disfrutar obrar en exteriores con
animales,
maquinaria y la naturaleza. Estas
personas usualmente prefieren las actividades físicas y el
"hacer cosas" por encima de la socialización. Les gustan las soluciones
concretas, llegando a ellas a través de la prueba de
varias posibilidades.

(I) Investigativo:
Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con
los estudios y pruebas necesarias para desarrollar ideas. A esta
gente, por lo general, les gusta analizar las situaciones y
trabajar con conceptos en la búsqueda de soluciones
creativas. Prefieren trabajar solas y no les gusta tener que
convencer, persuadir, o "venderle" a otros sus ideas.
Generalmente tienen habilidades matemáticas o
científicas.

(A) Artístico:
Son personas que se hayan a gusto expresando ideas y sentimientos
a través de poemas, la
pintura,
fotografía, escultura, escritura
creativa y movimientos físicos. El disfrute de la música, arte, drama, y
actividades literarias es típico en las personas de esta
categoría. Usualmente son más prestos a demostrar
sus sentimientos, así como prefieren evitar las reglas y
situaciones estructuradas.

(S) Social:
Son personas que hallan satisfacción
desempeñándose en áreas como la enseñanza, consultoría, asistencia y labores
informativas. Las personas de esta categoría disfrutan de
la compañía de otros, así como el trabajo en
campos que afecten directamente a la gente. Buscan el contacto
interpersonal y huyen de las tareas físicas

(E) Emprendedor:
Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar
a otras personas hacia metas comunes, de la misma manera que
disfrutan y sacan provecho de sus capacidades verbales para
vender una idea o producto. A
los Emprendedores les es tentador ejercer roles de liderazgo y/o
gerencia,
así como protagonizar situaciones en dónde perciben
un sentido de poder,
prestigio y estatus.

(C) Convencional:
Son personas que prefieren las actividades que les permiten
organizar información, cuidar los detalles, y probar
resultados para verificar su exactitud. Estos individuos se
sienten cómodos en situaciones estructuradas, pues les
gusta mantener todo ordenado y limpio. Disfrutan trabajar con
formularios,
tablas, e informes,
tienen mucho autocontrol, y se identifican con figuras de
poder,
estatus, y autoridad.

La aplicación de ésta teoría
exige:

• Conocer las relaciones entre los tipos (calculus):
  gráficamente a través de la colocación de
  cada tipo en un punto determinado y en un orden particular en
  el hexágono (R-I-A-S-E-C),
• Valorar la consistencia tanto de los tipos como de
  los ambientes, la congruencia de los tipos con los ambientes,
  la diferenciación de los tipos y la identidad
  vocacional.

Consistencia: Es la cercanía entre los tipos con
los que el sujeto se identifica: la identificación se
calificará como inconsistente si el sujeto expresa su
preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre sí en
el hexágono.
Congruencia: Nivel de aproximación entre la personalidad
del sujeto y el ambiente,
cuanto mayor sea la proximidad, mayor será la
satisfacción con la elección realizada.
Diferenciación: Ayuda a afinar o modificar las
predicciones acerca del comportamiento
profesional: mientras la mayoría de los sujetos se
identifica en alguna medida con cada uno de los tipos, algunos
muestran una similitud mucho más marcada con un tipo que
con otro, manifestando diversos niveles de
diferenciación.
Identidad vocacional: Nivel de claridad / seguridad del
sujeto con relación a la planificación de su carrera, o respecto a
quién es o dónde se encuentra en sentido
vocacional. Instrumento para medirla: My Vocational Situation (Mi
situación vocacional, Holland y otros, 1994)

8. John D.
Krumboltz

1. Se trata fundamentalmente de un modelo de
   decisión vocacional, se estructura
   sobre la base de siete pasos:

   Definir el problema	Explorar e identificar el problema. Examinar las expectativas y las creencias. Establecer fines.
   Establecer plan	Trazar plan. Fijar tiempos.
   Identificar alternativas	Informarse de opciones. Hacer un examen lógico de las dificultades.
   Evaluación de sí mismo	Evaluar destrezas, aptitudes y capacidades. Clarificar valores. Priorizar necesidades.
   Investigar resultados posibles	Estudiar consecuencias de cada alternativa. Estudiar costos de cada alternativa. Estudiar beneficios de cada alternativa.
   Eliminacion de alternativas	Comparar costes / beneficios de las alternativas. Eliminar alternativas de altos costos y bajos beneficios.
   Fijar acción	Desarrollar tentativas. Hacer planes.

   El proceso de toma de decisiones se puede iniciar
   desde muy temprana edad en la tarea escolar, partiendo de
   situaciones reales para continuar con otro tipo de decisiones
   más transcendentales, como pueden ser las de
   elección de estudios y elección
   profesional.

2. Modelo de Toma de
   Decisiones. 1983:
3. Teoría Cognitiva – Conductual.
   1996:

Esta teoría, también llamada Teoría
del Desarrollo Profesional, ve a la persona como una portadora de
ciertas características que, a medida que pasa el tiempo,
se encuentra con una serie de condicionamientos. Dentro del
enfoque cognitivo de orientación vocacional, Krumboltz y
colaboradores desarrollan la teoría de aprendizaje
social (interacción personas – medio) donde las conductas,
las actitudes, los
intereses y los valores se
adquieren y modifican de forma continua debido a las experiencias
de aprendizaje. La persona aprende en estos encuentros nuevas
observaciones de sí mismo (se aprende) y nuevas
posibilidades de resolución de conflictos.
Los éxitos o fracasos influyen en la elección de
vías o caminos de acción. El proceso de toma de
decisiones trata de evitar las experiencias erróneas y
reproducir las exitosas. El instrumento de trabajo
característico en esta teoría es la
entrevista.

Del enfoque del aprendizaje social merece destacarse el
papel asignado
al diseño
de las intervenciones para planificar las casualidades o el azar
(chance, happenstance) con el fin de ayudar a los alumnos a
generar, reconocer e incorporar los sucesos casuales en el
desarrollo de la carrera (Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999).
Según estos autores, la casualidad planificada incluye dos
elementos:

1. La exploración genera el azar de las
   oportunidades y
2. Las competencias
   capacitan a las personas a no dejar escapar las
   oportunidades.

Las competencias para
promover las oportunidades son cinco: la curiosidad, la
persistencia, la flexibilidad, el optimismo y el riesgo. Existen
diversos estudios que documentan la importancia de la casualidad
en la orientación. Estos autores, con relación a
este tema, ofrecen cinco sugerencias para los Orientadores
Educacionales:

1. Reconocer que es normal, inevitable y deseable que
   los sucesos no planificados influyan en la carrera.
2. Pensar la indecisión no como un problema que
   debe ser resuelto, sino como un estado de
   apertura mental que permitirá a los alumnos rentabilizar
   los sucesos inesperados futuros.
3. Enseñar a los alumnos a obtener ventajas de
   los sucesos no planificados como oportunidades para intentar
   nuevas actividades, desarrollar otros intereses, desafiar
   anteriores creencias y aprender continuamente, a lo largo de la
   vida.
4. Enseñar a los alumnos a emprender acciones que
   hagan aumentar la posibilidad de aparición de sucesos
   inesperados beneficiosos en el futuro.
5. Efectuar un seguimiento de los alumnos para
   proporcionarles apoyo continuo en el aprendizaje
   a lo largo de sus carreras.

En el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se
distinguen dos grupos de
variables, las
ambientales y las psicológicas, que nuestro autor las
clasifica en cuatro categorías: a) genéticas y
especiales, b) ambientales y de azar; c) experiencia de
aprendizajes pasados y d) enfocadas en la tarea. Tema para un
desarrollo posterior.

9.
Bibliografía

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  Textos. Recursos y Técnicas". Ed. Narcea S. A.
  Quinta Ed. Madrid. España.
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• "Cómo Dar Respuesta a los Conflictos. La
  disciplina
  en la Enseñanza Secundaria" Casamayor G.
  Ed. Grao S. P. Segunda Ed. 1999. Madrid
  España.
• "Dinámica de la
  Comunicación". Aguilar K. E. Ed. Galdoc Ltda.
  Segunda Ed. 1999. Stgo. de Chile.
• "Elige la autoestima". Aguilar K. E. Ed. Galdoc Ltda.
  Segunda Ed. 1997. Stgo. de Chile.
• "Fortalecer la Familia. Manual para
  trabajar con Padres". Fuhrmann I., Chadwick M., Ed. A.
  Bello. Tercera Ed. 1998. Stgo. De Chile.
• "La Construcción de la Personalidad".
  Hampson S. E. Ed. Paidós Ibérica S. A. 1998.
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• "La Convivencia en la Escuela: Un hecho, una
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  Paidós Ibérica S. A. Segunda reimpresión.
  2000. B. A. Argentina.
• "La Orientación Educativa y
  Vocacional". Herrera L. Ed. Patria. Primera Ed. 1995.
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• "La Pedagogía por Objetivos:
  Obsesión por la Eficiencia". Gimeno Sacristán J. Ed.
  Morata S. A. 1997. Madrid. España.
• "La Vida en las Aulas". Jackson Ph. Trad.
  Gmo. Solana. Ed. Morata S. L. Quinta Ed. 1998. Madrid
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• "Reuniones de Apoderados: Tarea de Padres y
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• "Ser mujer hoy y
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• "Sociedad y Adolescencia". Erikson Erik H., Siglo XXI
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  Luciani F. Ed. Grupo Anaya
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• http://www.lafacu.com/apuntes/psicologia/toma_decis/default.htm
• http://www.aulapolis.com/oasis/proyecto.htm

Autor:

Patricio Casanueva Sáez

Profesor de Filosofía y Psicología
Licenciado en Filosofía Mención Lógica
Matemática
© Magister en Educación Mención
Orientación Educacional