Papel que juegan las nuevas tecnologías de la información en el proceso de enseñanza

1.
Introducción
2. Desarrollo
3. Conclusiones
4. Bibliografía

1.
Introducción

La Pedagogía Tradicional surge en el siglo XIX
en América
Latina como el resultado del auge y el éxito
de las grandes revoluciones republicanas del siglo XVIII y XIX,
las que se basaron en la doctrina política y social del
liberalismo;
alcanzando su esplendor en el siglo XIX permitiendo considerarla
como un enfoque pedagógico.

En esta tendencia pedagógica la enseñanza es rutinaria, reduce el campo de
los intereses de los alumnos colocándolo en el lugar del
"no saber". Acentúa la asimetría entre el alumno y
el docente a quien considera el depositario del saber completo y
acabado. Esta enseñanza jerarquiza el enseñar sobre
el aprender por lo que se podría sintetizar todos los
supuestos de la misma en una sola expresión: "El
enseñar es superior al aprender".
En el decursar del tiempo el hombre se
ha visto en la necesidad de crear medios que le
faciliten sus labores cada vez más complejas producto del
desarrollo,
surgiendo gracias a esto en el siglo XX las hoy conocidas nuevas
tecnologías de la Información.

En los últimos 50 años han sido notables
los cambios sociales, culturales, industriales, Políticos,
religiosos, tecnológicos y educativos. La vida del ser
humano ha cambiado en todos los aspectos, tanto para bien como
para mal. Se puede ver a una sociedad
acelerada, sin tiempo suficiente para leer los nuevos temas que
salen al mercado. Apenas
el individuo se está familiarizando con un programa de
computadora
cuando ya se está anunciando una nueva versión del
producto y todo esto en cuestión de meses. Además
están los medios de
Comunicación que, a pasos de gigante avanzan en esta
era cibernética. El estudiante tiene a la mano
muchas herramientas
que no eran empleadas por la generación anterior. Hoy se
manejan términos como computación, Internet, multimedios,
televisión
por cable, medios satelitales, el CD-ROM, el
DVD, video
conferencias, entre otros. Gran parte de los estudiantes conocen
y usan estas herramientas; y otros, en los años
próximos, los tendrán a su alcance. El impacto que
han tenido esos avances
tecnológicos en la educación han
convertido al estudiante en un ser más exigente. Él
ha descubierto que tiene a su alcance la tecnología que le
facilita su aprovechamiento. Espera ver en el aula de clases las
facilidades necesarias para el aprendizaje.
Sin embargo, se corre el peligro de que el estudiante ponga todo
el énfasis solo en los medios modernos, olvidando que el
profesor cumple con una tarea formativa más que
informativa.

Muchos de los procesos
lógicos del conocimiento
se han visto abreviados con el uso de la computación desde
cálculos aritméticos hasta extensos procesos
estadísticos dando la idea de que estas facilidades
conlleven a poco desarrollo del pensamiento, y
toda la atención se centre en el resultado y no en
el procedimiento
lógico como tal. Las actuales PC no están
diseñadas para efectuar un razonamiento, aún cuando
todo su funcionamiento está basado en oprimir teclas y
sustentado por procedimientos
lógicos, lo que implica que sea el estudiante quien
interprete los resultados obtenidos de forma ágil en
función
de un objetivo
deseado. Si bien con el uso de estos medios se agiliza el
resultado y se obvian algunos procedimientos lógicos no
podemos afirmar que el razonamiento desaparece, solo se
transforma en otras vías y métodos
que respetan orden lógico en función de un producto
final. Por solo tomar un ejemplo pudiéramos hablar del
cálculo
aritmético desde contar con piedras hasta el uso de
sofisticadas calculadoras científicas y dejando
atrás los ábacos y las reglas de cálculo sin
dudar un momento que el pensamiento lógico quede
abandonado en uno de estos saltos.

Una contradicción que tiene la Educación en la
actualidad es la creciente brecha que existe entre el desarrollo
del conocimiento
científico y el mantenimiento
constante del tiempo de formación, por lo que se hace
necesaria la explotación de las tecnologías en
función de disminuir esta brecha; logrando que nuestros
educandos aprendan a aprender así como que estén
preparados para los constantes cambio que el
mundo científico – técnico tiene en nuestra
época. En este sentido las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones, en particular, las redes informáticas
han brindado nuevos horizontes en el proceso de formación,
surgiendo términos tales como: e-learning, Aprendizaje
continuo, Aprendizaje colaborativo que traen nuevos significados
y roles para estudiantes y profesores.

2.
Desarrollo

La Informática Educativa es el proceso
institucionalizado a través del cual se concibe el manejo
de la información y su procesamiento, con un fin
totalmente educativo, que por demás, se apoyará en
las nuevas tecnologías en este campo. Existe tal cantidad
de información a manejar que se ha hecho imprescindible
dividir en dos grandes modalidades la Informática
Educativa:

• La Informática para la
  Educación.
• La Informática en la
  Educación.

La segunda se refiere al uso de la Informática
como un nuevo medio de instrucción, enseñanza,
formación y desarrollo para el docente y a la vez como un
novedoso medio de aprendizaje y auto educación al servicio del
estudiante. Aquí también se incluye a la
Informática cuando concibe a la computadora
como objeto de estudio.

Existen tres fines de la Informática en la
enseñanza:

• La gestión y administración escolar. Como parte de la
  Informática para la Educación.
• La enseñanza de la computación. La
  computación es objeto de estudio.
• La enseñanza asistida por computadoras.

La enseñanza asistida por computadoras, -con el
origen de los productos
multimedios en los años 90- , ha encontrado hasta el
momento el mejor espacio para insertar el uso de los software en el Proceso de
Enseñanza – Aprendizaje y en ella existen dos direcciones
fundamentales<>; una directa, que es la
utilización como medio de enseñanza, es decir, se
prevé la forma de utilización de las computadoras
en las actividades docentes; indirecta, por la utilización
de la misma como instrumento de trabajo, donde las aplicaciones
son concebidas de manera general, es decir, sin prever la forma y
el momento de utilización. Su utilización es
más abierta.
Sin embargo, no todas las interrogantes en la enseñanza de
la Informática con la introducción de las nuevas
tecnologías en los currículos escolares,
están saldadas. ¿Qué debe representar en
sí las Nuevas Tecnologías Informáticas en el
ámbito escolar ? ¿ Qué enseñar
? ¿ Cómo
enseñar ?

La búsqueda de soluciones a
estos problemas e
interrogantes se realiza en tres direcciones.
El empleo de las
nuevas tecnologías informáticas en los
currículos escolares.
El perfeccionamiento de los contenidos de los programas de
estudio referente al uso de las nuevas tecnologías
informáticas

Búsqueda de métodos y formas adecuados de
enseñanza efectiva.
En el empleo de las nuevas tecnologías informáticas
en los currículos escolares a pesar, del desarrollo
tecnológico, la mayoría de los software para la
enseñanza, vistos y usados en el proceso de
enseñanza – aprendizaje están basados
fundamentalmente en una concepción del aprendizaje
conocida como la teoría
del condicionamiento operante, que se basa solo en conductas
respondientes y que no siempre favorecen a un enfoque
interdisciplinario del proceso de enseñanza –
aprendizaje.

Este enfoque se puede lograr, si se convierte el aula de
Informática en un verdadero taller donde se resuelvan
problemas y la computadora sea una herramienta de trabajo
sistemático, la cual hay que aprender a dominar tanto como
los tradicionales: regla, compás, microscopio,
entre otros.

Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores
se basan en la enseñanza programada de Skinner, quien
formuló la teoría del condicionamiento operante que
parte de una concepción empirista del conocimiento, donde
la asociación es uno de los mecanismos centrales del 
aprendizaje. La secuencia básica es: Estímulo
– Respuesta a través de la "presentación
secuencial de preguntas y en la sanción correspondiente a
las respuestas incorrectas de los alumnos". (Martí,
1992).

Sus desarrollos en cuanto al diseño
de  materiales
educativos se materializarán en la enseñanza
programada y su célebre máquina  de
enseñar.

Según Martí (1992) podemos extraer las
siguientes derivaciones educativas de esta tendencia:

• Papel pasivo del sujeto
• Organización externa de los
  aprendizajes
• Los aprendizajes pueden ser representados en unidades
  básicas elementales.
• Leyes de aprendizaje comunes a todos los
  individuos.

No obstante, a este uso del ordenador se le
denominará enseñanza asistida por computadora (EAO)
que se centra en programas de ejercitación y
práctica muy precisos, basados en la repetición.
Bajo las premisas de la individualización de la
instrucción, la EAO cobró un gran auge a partir de
mediados de los años 60 de la mano de Patrick Suppes
(Delval, 1986; Solomon, 1987)

Tal y como apuntan Araújo y Chadwick (1988), cada
paso capacita al sujeto para abordar el siguiente, lo que implica
que el material debe elaborarse en pequeñas etapas
permitiendo así, numerosas respuestas que deben ser
convenientemente reforzadas. La secuencia del material
será lineal y consustancial a la propia materia en el
mayoría de los casos (1,177)

Para Skinner, el sujeto no ha de tener ninguna
dificultad si el material ha sido bien diseñando. En este
sentido, hay que destacar, la importancia de los buenos
programadores de material docente.
En el siguiente cuadro se exponen las ventajas e inconvenientes
más relevantes de la EAO señaladas por Colom,
Sureda, Salinas (1988) y Martí, (1992).

Sin embargo la EAO ha continuado
desarrollándose solventando algunos de los inconvenientes
descritos. Pese a las muchas críticas recibidas,
según Gros (1997) muchos programas actuales se basan en
los presupuestos
conductistas: "descomposición de la información en
unidades, diseño de actividades que requieren una
respuesta y planificación del refuerzo"(3, 66)
enriquecidos por la teoría de aprendizaje de Gané.
La teoría de Gagné (1987) pretende ofrecer unos
fundamentos teóricos que puedan guiar al profesorado en la
planificación de la instrucción.

En su opinión, aprendizaje e instrucción
se convierten en las dos dimensiones de una misma teoría,
puesto que ambos deben estudiarse conjuntamente.
Al respecto, Gros (1997) esboza el fundamento básico que
plantea que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es
preciso conocer:
a) Las condiciones internas que intervienen en el proceso.
b) Las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje
óptimo.
 Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios, sus estudios
tienen un enfoque cercano al conductismo y
progresivamente irá incorporando elementos de otras
teorías. Así podría decirse
que Gagné, aunque se sitúa dentro del cognitivismo,
utiliza elementos de otras teorías para elaborar la
suya:
Conductismo: especialmente de Skinner, da importancia a los
refuerzos y el análisis de tareas.
Ausubel: la
importancia del aprendizaje
significativo y de la
motivación intrínseca.
Teorías del procesamiento de la información: el
esquema explicativo básico sobre las condiciones
internas.
Otro elemento a analizar son las diferentes condiciones internas
presentes en el aprendizaje. ¿Cómo explica
Gagné (1987) las diferentes condiciones internas que
intervienen en el aprendizaje?
Según Araujo y Chadwick, (1988) y Gros, (1997),
Gagné (1987) elabora un esquema que muestra las
distintas fases en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta
que estas actividades internas tienen una estrecha
conexión con las actividades externas, lo que dará
lugar a determinados resultados de aprendizaje. Las distintas
fases son: motivación, comprensión,
adquisición, retención, recuerdo,
generalización, ejecución y
realimentación.

Por otra parte, cómo las condiciones externas
afectan a los diferentes procesos internos que tienen lugar
durante el aprendizaje.

Gagné (1987) define las condiciones externas como
aquellos eventos de la
instrucción que permiten que se produzca un proceso de
aprendizaje. Viene a ser la acción que ejerce el medio
sobre el sujeto. Así, la finalidad del diseño
instructivo es intentar que estas condiciones externas sean lo
más favorable posible a la situación de
aprendizaje.
Se trata, pues, de organizar las condiciones externas para
alcanzar un determinado resultado de aprendizaje, adecuando la
instrucción a cada proceso de aprendizaje: ordenar los
factores externos para mejorar la motivación del alumno,
su atención, su adquisición, su retención,
entre otras.
Según los resultados de aprendizaje que se pretendan
alcanzar, deberán organizarse las condiciones externas.
Para Gagné (1987) dependiendo del tipo de aprendizaje a
realizar se requerirán diferentes elementos: habilidades
intelectuales, información verbal, estrategias
cognitivas, actitudes o
destrezas motoras.
Si hasta aquí se han sintetizado los fundamentos de la
teoría de aprendizaje de Gagné(1987), es preciso
también analizar las bases de su teoría de la
instrucción.
Teniendo en cuenta que la teoría de Gagné (1987)
pretende ofrecer un esquema general como guía para que los
educadores creen sus propios diseños instructivos,
adecuados a los intereses y necesidades de los alumnos, se
precisa valorar la instrucción desde la óptica
de la repercusión de su teoría en el diseño
de software.
Los aportes de Gagné supusieron una alternativa al
modelo
conductista para el diseño de programas,
centrándose más en los procesos de aprendizaje. Sus
dos contribuciones más importantes son según Gros
(1997) son:
a) Sobre el tipo de motivación (los refuerzos). Considerar
en un programa el refuerzo como motivación
intrínseca (recordar que en un programa conductista el
refuerzo es externo). Por ello, el feedback es informativo y no
sancionador, con el objetivo de orientar sobre futuras
respuestas.
b) El modelo cognitivo de Gagné (1987) es muy importante
en el diseño de software
educativo para la formación. Su teoría ha
servido como base para diseñar un modelo de
formación en los cursos de
desarrollo de programas educativos. En este sentido, la ventaja
de su teoría es que proporciona pautas muy concretas,
específicas y de fácil aplicación.
En síntesis,
la teoría de Gagné (1987) proporciona pautas de
trabajo para la selección
y ordenación de los contenidos y las estrategias de
enseñanza, siendo así de gran utilidad para los
diseñadores.

Con respecto a los aportes de Gros (1997) para realizar
el diseño instructivo los pasos a seguir son los
siguientes:
Identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va
a llevar a cabo el sujeto (lo que viene a llamarse
"análisis de la tarea"). Ello posibilitaría
descubrir qué condiciones internas son precisas y
qué condiciones externas son convenientes.
Una vez determinado el resultado que se desea alcanzar hay que
identificar los componentes procesales de la tarea, es decir, los
requisitos previos, de manera que sirvan de apoyo al nuevo
aprendizaje.
En la actualidad, según Gros (1997), un objetivo
prioritario "es el desarrollo de modelos
prescriptivos para la elaboración de materiales educativos
informáticos" (3, 66). "También aclara que
considera necesario proporcionar una metodología y herramientas que sirvan de
guía en el diseño y desarrollo de materiales
informáticos educativos. Considera la fase de desarrollo
como fundamental para un uso efectivo del ordenador en
educación, añadiendo que la finalidad del ordenador
es ser de utilidad al profesor, no sustituirlo" (3,
34)

En esta misma línea, la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel (1979), aborda la
relación entre los conceptos de aprendizaje y el uso del
ordenador en el campo educacional. Esta teoría se centra
en el aprendizaje de materias escolares fundamentalmente. La
expresión "significativo" es utilizada por
oposición a "memorístico" o "mecánico". Para
que un contenido sea significativo, según el enfoque
desarrollador del proceso de enseñanza – aprendizaje del
Centro de Estudios Educacionales(CEE) del Instituto Superior
Pedagógico Enrique José Varona, implica en sentido
general, aprender con una expresa intención de dar un
sentido personal
(Leontiev 1976), o significado (Ausubel 1979) a aquello que se
aprende, (re)construyendo el
conocimiento de manera personal, individual, comprende la
interacción del estudiante con los contenidos, de manera
que se logre:
La relación de los nuevos conocimientos con los
conocimientos anteriores (significatividad conceptual)
La relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del
conocimiento y la vida, de la teoría con la
práctica (significatividad experencial).
La relación entre los nuevos contenidos y el mundo
afectivo – motivacional del sujeto (significatividad
afectiva).
Ausubel (1989), destaca la importancia del aprendizaje por
recepción. Es decir, el contenido y estructura de
la materia los organiza el profesor, el alumno "recibe". Dicha
concepción del aprendizaje se opondría al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner(2, 15).
En cuanto a su influencia en el diseño de software
educativo, Ausubel (1979), refiriéndose a la
instrucción programada y a la enseñanza asistida
por ordenador, comenta que se trata de medios eficaces sobre todo
para proponer situaciones de descubrimiento y simulaciones, pero
no pueden sustituir la realidad del aula.

Destaca también las posibilidades de los
ordenadores en la enseñanza, en tanto posibilitan el
control de muchas
variables de
forma simultánea, si bien considera necesario que su
utilización en este ámbito venga respaldada por
"una teoría según Ausubel, Novak y Hanesian (1989)
validada empíricamente de la recepción
significativa y el aprendizaje por descubrimiento" (2,
37).

Sin embargo, los tres autores citados en el párrafo
anterior señalan que uno de los principales problemas de
la enseñanza asistida por ordenador estriba en que no
proporciona interacción de los alumnos entre sí ni
de estos con el profesor. Señalan también el
papel
fundamental del profesor, en lo que respecta a su capacidad como
guía en el proceso instructivo ya que ninguna computadora
podrá jamás ser programada con respuestas a todas
las preguntas que los estudiantes formularán.
En tal sentido, es preciso señalar que no existen software
que enseñen a pensar y en su mayoría constituyen
una postura práctica sobre el aprendizaje, que no se
complica con disquisiciones teóricas, y con resultados
palpables en lo que el estudiante debe saber hacer, en esencia,
no existen software para la enseñanza donde el alumno se
enfrente a la resolución de problemas y pueda desarrollar
todo el proceso de solución donde se incluye lo cognitivo
y lo meta cognitivo

A pesar de lo anterior, la teoría contructivista
de Papert (1987), creador del lenguaje LOGO,
propone un cambio sustancial en la escuela: un
cambio en los objetivos
escolares acorde con el elemento innovador que supone el
ordenador.

Para Papert (1987), el ordenador reconfigura las
condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender.
Una fuente importante de su obra serán las teorías
de Piaget. Sin
embargo, según Crevier (1996), aunque coincidentes en los
planteamientos generales, mientras Piaget no veía mayores
ventajas en el uso del ordenador para "modelar la clase de
estructuras
mentales que postulaba", Papert se sintió
rápidamente atraído por esa idea. Tanto es
así, que pronto entró en contacto con los
investigadores pioneros en Inteligencia
Artificial, campo del que recibiría también
notorias influencias (6, 85)

Es de aquí, según Martí (1992), que
Papert recogerá su "interés
por simular con el ordenador los procesos cognitivos con el fin
de estudiar con más detalle su naturaleza" (4,
82).
Por otro lado, parte de los postulados piagetianos, entendiendo
al sujeto como agente activo y "constructivo" del aprendizaje.
Intentará que mediante el ordenador, el estudiante pueda
llegar a hacerse planteamientos acerca de su propio pensamiento,
tarea esta difícilmente realizable sin su
concurrencia.
Como resultado, según Martí (1992) el lenguaje
LOGO será una pieza clave, pues mediante la programación, el estudiante podrá
pensar sobre sus procesos cognitivos, sobre sus errores y
aprovecharlos para reformular sus programas (4, 103). En otras
palabras, la programación favorecerá las
actividades meta cognitivas.
Como apunta Martí (1992), Papert toma de
Piaget:

• La necesidad de un análisis genético
  del contenido.
• La defensa constructivista del
  conocimiento.
• La defensa del aprendizaje espontáneo y, por
  tanto, sin instrucción.
• El sujeto es un ser activo que construye sus
  teorías sobre la realidad interactuando con
  esta.
• Confrontación de las teorías con los
  hechos, conocimiento y aprendizaje fruto de la
  interacción entre sujeto y entorno.

El lenguaje LOGO supone un "material lo suficientemente
abierto y sugerente para elaborar sus propios proyectos,
modificarlos y mejorarlos mediante un proceso interactivo"
(4,84).
Para Papera (1987) la utilización adecuada del ordenador
puede implicar un importante cambio en los procesos de
aprendizaje del niño. Se trata, pues, de un medio
revolucionario, ya que puede llegar a modificar las formas de
aprender (6,97)
Sin embargo para Papera (1987) el uso del ordenador no debe
limitarse dado tradicionalmente en el ámbito escolar,
relegando al alumno a un segundo plano. El ordenador
debería ser una herramienta con la que pueda llevar a cabo
sus proyectos y tan funcional como un lápiz. (6, 100)
La visión de Papert (1987) sobre las posibilidades del
ordenador en la escuela como una herramienta capaz de generar
cambios de envergadura es ciertamente optimista, muestra de ello
es su idea de que la medicina ha
cambiado al hacerse cada vez más técnica; en
educación el cambio vendrá por la
utilización de medios técnicos capaces de ocuparse
de la naturaleza técnica del aprendizaje escolar.
(6, 72)

Asimismo, partiendo de los postulados vygotskianos cabe
destacar el papel del profesor en el proceso de aprendizaje,
ofreciendo una labor de andamiaje que apoyará al sujeto en
su aprendizaje. Para entender el concepto de
andamiaje es preciso hacer referencia a otro punto clave en la
teoría de Vygotsky (1979): la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP). Como Vygotsky señala no es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más
capaz (7, 133)
En este sentido, algunos de los autores de tendencia
neovygotskiana destacan el importante papel que juega el profesor
en la utilización de software instructivos. Es el caso de
Mercer y Fisher (1992), para los que el papel más
relevante en todo proceso de enseñanza-aprendizaje reside
en la
comunicación, en el contexto cultural y en el lugar
donde dicho proceso se lleva a cabo. Así, los autores
aluden al ya mencionado concepto de andamiaje o a la ayuda que el
profesor ofrece al alumno para que pueda solventar por si mismo
una situación problemática, para determinar su
aplicabilidad a situaciones de enseñanza asistida por
ordenador (5, 339)

Mercer y Fisher (1992) consideran, que pese a la
importancia de la fase de diseño de software, en cuanto a
los resultados instructivos, su aplicación en cada
situación distinta supondrá también unos
procesos y problemáticas diferentes. De esta manera, los
procedimientos y resultados de cualquier actividad basada en el
ordenador surgirán a través de la charla 
y  actividad conjunta entre maestro y alumnos. Es decir, el
mismo software usado con combinaciones diferentes de maestros y
alumnos en ocasiones diferentes, generará actividades
distintas. Estas actividades distintivas se llevarán a
cabo en escalas de tiempo diferente, generarán problemas
diferentes para los alumnos y maestros y casi tendrán
ciertamente resultados de aprendizaje diferentes.

A parte del propio software, la influencia fundamental
en la estructura y resultados de una actividad basada en el
ordenador, vendrá ligada fundamentalmente a la figura del
maestro.
Por tanto, las teorías de aprendizaje de diferentes
tendencias han enriquecido la enseñanza asistida por
ordenador y queda demostrado que la tecnología
educativa esta encaminada a despojar al maestro de una parte
importante de la carga conexionista – conductista del proceso de
enseñanza – aprendizaje y dedicarse a proporcionar a los
educandos procesos del pensamiento verdaderamente eficaces y
útiles para la resolución de problemas
interdisciplinarios, pues un enfoque interdisciplinario del
proceso, es la vía más eficaz para que el alumno
este más apto para abordar situaciones reales y problemas
nuevos.
No obstante se considera que, son pocos los esfuerzos para que la
tecnología educativa se ponga al servicio de un proceso de
enseñanza – aprendizaje más integrador e
interdisciplinario, es decir, no abundan las experiencias del uso
del ordenador como herramienta práctica para el
descubrimiento o la construcción del conocimiento en una
ciencia.

3.
Conclusiones.

El siglo XXI inicia con una enorme carga de
transformaciones científicas, tecnológicas,
sociales, económicas y culturales cuyas repercusiones no
son fáciles de predecir. La incertidumbre ante el futuro
generado por estas situaciones y los cambios en las formas de
pensar y de actuar que acarrean, generan nuevos rompimientos
conceptuales y con ellos, nuevos paradigmas
teóricos y operativos en todo el saber y el quehacer
humanos.

La educación no puede quedarse al margen de estos
fenómenos, aún más, con frecuencia surgen
voces afirmando que a ella corresponde la tarea de preparar a la
humanidad para que los cambios sean positivos en beneficio de
todos.

En consecuencia, Cuba ha puesto
en marcha reformas a su sistema
educativo, con el claro objetivo de que los esfuerzos y los
recursos que se
destinan a la educación sean eficaces, respondan a los
requerimientos del futuro y acerquen para todos, los beneficios
que tradicionalmente se han asignado a una educación de
calidad. Sin
embargo lo más trascendente es el cambio que debe haber en
el rol del maestro, el cual debe estar preparado para perder el
poder que
antaño poseía de controlar la información,
pues las TIC contribuyen en grado sumo a masificar la
información.
Las redes Informáticas permiten desarrollar aplicaciones
distribuidas donde puedan estar trabajando sincrónica o
asincrónicamente múltiples usuarios-estudiantes en
las que se comparten recursos e informaciones y en este proceso
se negocian conceptos, significados, y se adoptan criterios y
puntos de vistas generando a la vez nuevos conocimientos y
permitiendo que el éxito de un estudiante contribuya al
éxito de todos.
Por todo lo anterior consideramos que las TIC contribuyen no solo
al aprendizaje individualizado sino que de forma planificada y
orientada por el docente se produce un aprendizaje en colectivo,
donde de forma implícita también se contribuye a la
formación de valores
éticos y no solo queda en el marco de la escuela como
institución, sino que traspasa esas fronteras.

4.
Bibliografía

• Araujo, J.B.; y Chadwick, C.B. 1988.
  Tecnología educacional: Teorías de la
  instrucción. Barcelona. Paídos.
• Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; y Hanesian. 1988. H.
  Psicología cognitiva: Un punto de vista
  cognoscitivo. Méjico. Trillas.
• Gros, B. 1997. Diseños y programas educativos.
  Barcelona. Ariel.
• Martí, E. 1992. Aprender con ordenadores en la
  escuela. Barcelona, ICE-Horsori.
• Mercer, N.; y Fisher, E. 1992. How do teachers help
  children to learn? An analysis of teacher's interventions in
  computer-based activities: Learning and Instruction. Vol. 2,
  p.339 – 355,
• Papert, S. 1987. Desafío de la mente:
  Computadoras y educación. Buenos Aires,
  Galápago.
• Vigostky, L.S. 1979. El desarrollo de los procesos
  psicológicos superiores. Barcelona.
  Crítica.

Autor:

Miriam Roque Hernández

Zulema Pedroso Sosa

Liber Javier Fuentes
Martínez

Abel Meriño Ibarra