Evaluación educacional formadora

Indice
1. El
Paradigma constructivista
2. Jean
Piaget
3.
Lev Vigotsky

5.
Evaluación
6. Ejemplo de
Actividad
7. Evaluación
Formativa
8. Bibliografía

1. El Paradigma
constructivista.

El constructivismo
tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por
lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno
para:

1. Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno
   un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan
   optimizar sus procesos de
   razonamiento
3. Enseñarle sobre el pensar: Animar a los
   alumnos a tomar conciencia
   de sus propios procesos y
   estrategias
   mentales (meta-cognición) para poder
   controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el
   rendimiento y la eficacia en
   el
   aprendizaje.
4. Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere
   decir incorporar objetivos de
   aprendizaje
   relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje),
   dentro del currículo escolar.

El paradigma pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus experiencias previas, a partir de las cuales ésta realiza nuevas construcciones mentales. Este paradigma -desarrollaré esta idea más adelante- es una herramienta útil para explicar y hacer funcional un modelo curricular centrado en el aprendizaje. Tomaré, en forma muy compacta, como referencia diacrónica de este modelo interpretativo a tres pensadores: Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel, posteriormente -me detendré también- en algunas facetas del post constructivismo, específicamente en Howard Gardner y las inteligencias múltiples.

Fig-1: Cuadro resumen del paradigma
constructivista.

Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de
interpretar la realidad, a partir de una determinada
concepción filosófica, es un conjunto de creencias,
de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser
probados o refutados, pero que de todas maneras representan las
posiciones que estamos dispuestos a adoptar y
defender.

El paradigma constructivista asume que el
conocimiento es una construcción mental resultado de la
actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Concibe el
conocimiento
como una construcción propia, que surge de las
comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se
quieren conocer. El constructivismo es un paradigma concerniente
al desarrollo
cognitivo y tiene sus raíces inmediatas en la teoría
de Piaget sobre
el desarrollo de
la inteligencia,
denominada epistemología genética,
en donde la génesis del conocimiento
es el resultado de un proceso
dialéctico de asimilación, acomodación,
conflicto, y
equilibración, y sus raíces remotas en el
fenomenalismo de Kant, quien
afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no
puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos,
es decir, la manera como se manifiestan los objetos a la
sensibilidad del sujeto cognoscente.

2. Jean Piaget.

Piaget no da una definición terminante del
aprendizaje, éste ocurre por la reorganización de
las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a
partir de la asimilación de experiencias y
acomodación de las mismas de acuerdo con la información previa en las estructuras
cognitivas de los aprendices. Piaget considera el pensamiento y
la inteligencia
como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato
orgánico-biológico determinado que va
desarrollándose en forma paralela con la maduración
y el crecimiento biológico.

Como ya sabemos, en la base de este proceso se
encuentran dos funciones:
asimilación y acomodación, que son básicas
para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del
individuo para encontrar un equilibrio
entre él mismo y su ambiente.
Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras
cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. La segunda parte de la
adaptación se denomina acomodación, es el ajuste
del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento
inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para
lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y
acomodación conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o
ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar
la acción.

Aprender, en resumen, se concibe a partir de la
reestructuración de las estructuras cognitivas internas
del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal
forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

3. Lev
Vigotsky

El aprendizaje es la resultante compleja de la
confluencia de factores sociales, como la interacción
comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento
histórico y con determinantes culturales particulares. La
construcción resultado de una experiencia de aprendizaje
no se transmite de una persona a otra,
de manera mecánica como si fuera un objeto sino
mediante operaciones
mentales que se suceden durante la interacción del sujeto
con el mundo material y social. En esta interacción el
conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la
relación ínter psicológica, cuando se recibe
la influencia de la cultura
reflejada en toda la producción material (las herramientas,
los desarrollo científicos y tecnológicos) o
simbólica (el lenguaje,
con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera
intra psicológica, cuando se transforman las funciones
psicológicas superiores, es decir, se produce la
denominada internalización.

La interpretación que da Vigotsky a la
relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar
la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el
gran aporte que ha recibido la educación con su
teoría
sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual
concibe como la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con un par
más capacitado.

Aprender, en la concepción vigotskiana, es
hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez
menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor
experiencia. La evaluación
de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o
menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para
aprender.

4. David Ausubel.

El aprendizaje
significativo aparece en oposición al aprendizaje sin
sentido, memorístico o mecánico. El termino
"significativo" se refiere tanto a un contenido con
estructuración lógica
propia como a aquel material que potencialmente puede ser
aprendido de modo significativo, es decir, con significado y
sentido para el que lo internaliza. El primer sentido del
término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son
no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el
contenido es intrínsecamente organizado, evidente y
lógico. El segundo es el sentido psicológico y se
relaciona con la comprensión que se alcance de los
contenidos a partir del desarrollo psicológico del
aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto
de vista de esta teoría, es realizar el transito del
sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un
contenido intrínsecamente lógico se haga
significativo para quien aprende.

Para Ausubel la estructura
cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que
preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los
nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta
forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la
cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de
carácter más genérico, se
puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los
anteriores. Los conocimientos previos más generales
permiten anclar los nuevos y más particulares. La estructura
cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos
conocimientos y establecer diferencia para que tengan
algún valor para
la memoria y
puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos
previos que presentan un nivel superior de abstracción,
generalización e inclusión los denomina Ausubel
organizadores avanzados y su principal función es
la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo
que necesita conocer.

Desde el punto de vista didáctico, el papel del
mediador es el de identificar los conceptos básicos de una
disciplina
dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su
papel de
organizadores avanzados.

Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de
enseñanza o formas de adquirir
información. El aprendizaje puede ser repetitivo o
significativo, según que lo aprendido se relacione
arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La
enseñanza, desde el punto de vista del
método,
puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles,
primero se puede presentar el contenido y los organizadores
avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada,
posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede
permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser
asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por
descubrimiento.

Dado que en el aprendizaje
significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse
sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se
presenten, de manera simultánea, por lo menos las
siguientes condiciones:

1. El contenido que se ha de aprender debe tener sentido
   lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por
   su organización y
   estructuración.
2. El contenido debe articularse con sentido
   psicológico en la estructura cognoscitiva del aprendiz,
   mediante su anclaje en los conceptos previos.
3. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad
   de saber, es decir, que su actitud sea
   positiva hacia el aprendizaje.

En síntesis,
los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan
para algo, y significativos, es decir, estar basados en la
comprensión.

5.
Evaluación

¿Cómo relacionar estas visiones
teóricas del aprendizaje con la teoría de la
evaluación?
¿Cómo operacionalizar el aprendizaje significativo
en actividades aula?
Desde el paradigma cognitivo-constructivista la prioridad
interpretativo práctica del fenómeno educativo la
tiene el proceso "aprendizaje – enseñanza" por sobre
la concepción tradicional conductual que enfatiza la
relación "enseñanza –
aprendizaje".

Fig-2: Modelo pedagógico centrado en el
aprendizaje

El papel del aprendiz en este modelo no es sólo
activo sino que es proactivo. En esta perspectiva, defino al
educando como un aprendiz dotado de capacidades y facultades que
se reflejan de un modo práctico en lo actitudinal, lo
procedimental y lo cognoscitivo, práctica en la que
interactuan dinámica y dialécticamente la
voluntad, quiero aprender, la capacidad de pensar y actuar
expresada en el puedo aprender y la inteligencia, que justifica
en la autoconciencia racional del aprendiz la convicción
apodíctica, aprendo, precisamente esta convicción
es la que tradicionalmente ha sido medida y contrastada en forma
preferente, llegamos de esta manera a un punto de relevancia en
la práctica pedagógica del docente, tal es, la
evaluación, que en este modelo está referida a los
tres factores básicos ya señalados: las actitudes, las
aptitudes y los contenidos y que se desglosan en una
evaluación formativa, de competencias, de
desempeño y conceptual, lo anterior se
muestra en el
siguiente mapa.
Resulta obvio suponer que la nueva perspectiva cognitiva –
constructivista aplicada a la evaluación y llevada al aula
continúe mejorando la calidad de la
educación
en eficiencia y en
eficacia. La
eficiencia
pone el énfasis en los procesos y la eficacia lo pone en
los resultados, y, si ambas se perfilan con indicadores
positivos, entonces se logra la efectividad, esto es, se produce
un impacto en la comunidad
educativa en la medida que se cumplen plenamente los objetivos, las
metas y logros propuestos.
Para operacionalizar la teoría evaluativa al aula es
necesario, en primer lugar, partir desde la base de la eficiencia
y sus características:

1. Realizar correctamente las actividades.
2. Cuidar y sacar rendimiento a los recursos.
3. Cumplir las tareas y obligaciones
   en los tiempos establecidos.
4. Mantener equipos.
5. Alcanzar objetivos.

Y, en segundo lugar, de las características de la
eficacia:

1. Consolidar los objetivos.
2. Optimizar los recursos.
3. Realizar eficientemente lo planificado.
4. Mantener equipos humanos motivados.

Las actividades básicas que generarán
aprendizajes significativos en el aula y, por ende, una
enseñanza y posterior evaluación significativa,
será construir mapas
conceptuales siguiendo la metodología desarrollada por
Ontoria.

Los mapas
conceptuales son herramientas
útiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de
la estructura del conocimiento y los procesos de
construcción de pensamiento
(meta-cognición). De esta forma, los mapas
conceptuales también ayudan al estudiante a aprender
sobre el cómo aprender (meta-aprendizaje). El concepto de mapeo
requiere el aprendizaje para operar completamente los seis
niveles de objetivos educacionales de Bloom de acuerdo a lo
sostenido por Novak y Gowin.

Los mapas
conceptuales grafican el número de conceptos
verdaderamente importantes que los educando han aprendido, debido
a que un mapa conceptual
externaliza la estructura del conocimiento de una persona,
éste puede servir como punto de partida para cualquier
concepción de conceptos que el sujeto pueda tener
concernientes a la estructura del conocimiento. Además,
dado que los mapas de conceptos son imágenes
visuales, ellos tienden a ser recordados más
fácilmente que los grafismos de un texto.

Para programar una actividad aula podría
trabajarse con los aprendices, como una subunidad en el subsector
Psicología, el texto
siguiente:

"Las teorías del
aprendizaje son, entre otras, el aprendizaje por
condicionamiento, el aprendizaje por observación, el aprendizaje acumulativo y
el aprendizaje significativo.

Las teorías
dan lugar a técnicas
didácticas, por ejemplo, el texto programado, el análisis de tareas, el modelado y el
mapa
conceptual. El mapa conceptual está fundamentado en el
aprendizaje significativo que explica la construcción del
conocimiento escolar.

El aprendizaje significativo consiste en integrar la
nueva información en los conocimientos previos. El mapa
conceptual es la representación esquemática y
fluida de estos contenidos. El mapa muestra el
funcionamiento del aprendizaje, necesario para «aprender a
aprender».

El mapa conceptual se aplica en la enseñanza, en
el aprendizaje y en la evaluación. En la enseñanza
se utiliza como presentación de la información;
presentación que posibilita una memorización
visual, ofrece una visión de conjunto, hace reparar en
ideas importantes, proporciona una secuenciación de los
contenidos y puede emplearse como organizador previo. En el
aprendizaje, supone un proceso de elaboración;
elaboración que posibilita el trabajo en
equipo, exige un esfuerzo intelectual, despierta la
implicación afectiva, promueve la responsabilidad, favorece la
organización de las ideas y estimula la creatividad. Y
en la evaluación se utiliza para la valoración del
conocimiento; valoración que muestra el grado de
conocimiento inicial y el grado de aprendizaje, revela la
comprensión y las concepciones equivocadas y permite tomar
conciencia de los
significados. Todo esto favorece encontrar sentido y significado
a los contenidos, necesario para el aprendizaje significativo y
para «aprender a aprender»."
El mapa de la Fig-4 muestra los contenidos del subsector como
"organizadores previos" para el aprendiz. Para evaluar el grado
de conocimiento inicial y el grado de aprendizaje se puede
utilizar un mapa pauta, similar al antepuesto, que contrastado
con el del educando revelará la comprensión real y
las concepciones equivocadas y le permitirá tomar
conciencia, tanto de los errores como de los significados
correctos.

6. Ejemplo de
Actividad

Unidad Temática: Psicología del
Aprendizaje
Objetivo
General:

• Se proyecta realizar una actividad aula que permita
  articular el aprendizaje significativo con el desarrollo de las
  inteligencias
  múltiples por medio del desarrollo de habilidades
  cognoscitivas en el laboratorio
  de informática.
• Se pretende que los aprendices puedan comparar sus
  conocimientos previos asumidos como significativos con los
  nuevos conocimientos, reflexionar sobre los mismos y sus
  actitudes
  pasadas y presentes.

Objetivos Curriculares:

• Entender al ser humano como un sujeto que piensa,
  aprende, percibe, siente, actúa e interactúa con
  otros.
• Identifican y describen los procesos cognitivos
  fundamentales: percepción, atención, memoria,
  pensamiento, lenguaje,
  aprendizaje, emociones e
  inteligencia, reconociendo su funcionamiento integrado en el
  comportamiento humano.

Objetivos Transversales:

• Ser capaz de planificar y evaluar su propio
  aprendizaje.
• Ser capaz de asumir su libertad
  ligada a la responsabilidad.

Objetivo Metodológico:
Conceptuar el Laboratorio de
Informática como un "Centro Activador del
Desarrollo de las Inteligencias Múltiples".
CADIM.

Operacionalización:

1. Evaluación Diagnóstica: Determinar las
   conductas cognitivas de entrada para formar equipos
   cooperativos de trabajo sobre la base del Portafolio. ( I y II
   )
2. Introducción. Operatoria plataforma Office:
   Word y
   Power Point.
   Buscadores.
   Agenda WEB. Favoritos.
   Revisión Diskette: Evaluación de procesos. 15% de
   la nota ponderada.
3. Adecuación. Uso de la WWW. Selección de Sitio según temas y
   contenidos. Selección de información
   relacionada con los conceptos temáticos que
   orientarán la búsqueda: percepción, atención, memoria,
   pensamiento, lenguaje,
   aprendizaje, emociones e
   inteligencia. Revisión Diskette: Evaluación de
   procesos. 15% de la nota ponderada. ( III )
4. Internalización. Bajar información en
   conformidad a los sitios seleccionados. Imprimirla y
   compartirla con los miembros del equipo. Relacionarla con los
   contenidos temáticos. Elaboración de resumen
   individual y por Equipos. Evaluación de Contenido: 22.5%
   de la nota ponderada. Prueba de Selección
   Múltiple. ( IV y V )
5. Construcción de un mapa conceptual. Con los
   contenidos ya resumidos se procede individualmente a
   seleccionar los conceptos significativos. Se ordenan
   jerárquicamente del más general al más
   específico. Cada mapa conceptual individual unido al de
   los otros miembros del equipo da origen al mapa conceptual del
   equipo el que será expuesto, explicado y
   discutido en un tiempo de
   20’. La evaluación de esta etapa ponderada en un
   40% considera los siguientes ítems:

• Autoevaluación según pauta creada en el
  equipo. Coevaluación de pares. (10%)
• Evaluación del proceso de construcción
  del mapa conceptual. Documento Guía: "Pasos a seguir en
  la construcción de un Mapa Conceptual" (5%)
• Evaluación del mapa conceptual en su
  estructura formal. (5%)
• Evaluación de conceptos seleccionados y sus
  relaciones. Esto incluye la revisión del Portafolio de
  cada equipo, y la totalidad de la documentación de contenidos reunida.
  (20%) ( IV y VI )

Relacionar las inteligencias de las que nos habla
Gardner con una actividad aula cognitiva -computacional implica
ver el laboratorio de informática como un Centro Activador
del Desarrollo de las Inteligencias Múltiples
CADIM.

Todos los tipos de inteligencias descritos por Gardner,
y que tienen su forma de expresión y desarrollo en labores
separadas en las actividades aula, -por ejemplo, uso de
calculadora, grabadoras e instrumentos
musicales, biblioteca,
diarios y revistas, plastilina y arcilla, gráficos y mapas, espacios para facilitar
trabajos en grupo,
anecdotarios, diarios de vida, actitudes de respeto al
medio
ambiente- encuentran su lugar en las planificaciones
curriculares que pueden ser desarrolladas en el CADIM potenciando
de sobremanera la creatividad de
los equipos participantes.

7. Evaluación
Formativa

Uno de los problemas
graves en nuestro medio educativo es la dicotomía
existente entre el proceso aprendizaje – enseñanza
entendido como un proceso de información –
formación, por un lado, y la evaluación entendida
como una comprobación de la adquisición cognitiva
que internalizan los aprendices, por otra. Es cierto que el
propósito de la evaluación no es comprobar, sino
mejorar, lo cual le confiere un carácter
mediador y no final, por lo tanto, ejerce una función
que se inserta y forma parte fundamental del programa de
enseñanza – aprendizaje. Tradicionalmente se han
desvinculado de una manera sistemática los dos procesos.
En este contexto la evaluación formativa tiene un
carácter eminentemente procesal, tal modalidad evaluativa
es orientadora y no prescriptiva, dinámica y, marcha paralelamente con los
objetivos o propósitos que pautan la
instrucción.

Si nos centramos en la evaluación del
aprendizaje, podemos decir que es un proceso sistemático y
permanente que comprende la búsqueda y la obtención
de información de diversas fuentes acerca
de la calidad del
desempeño, avance, rendimiento o logro del
aprendiz y de la calidad de los procesos empleados por el
mediador, la
organización y análisis de la información a manera
de diagnóstico; la determinación de su
importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de
formación que se esperan alcanzar, todo con el fin de
tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de
la práctica docente, así entonces, resumiendo, la
evaluación del proceso del aprendizaje es un procedimiento que
comprende:

1. La búsqueda y obtención de
   información.
2. El diagnóstico acerca de la realidad
   observada.
3. La valoración de conformidad con las metas
   propuestas.
4. La determinación de los factores que
   están incidiendo en los resultados obtenidos en
   relación con los esperados.
5. La toma de
   decisiones que consecuentemente se derivan de dicho
   proceso.

Considero que la evaluación formativa, en
su sentido amplio, relacionada con el aprendizaje es la
apreciación valorada, continua y permanente, de las
características y rendimiento académico del
aprendiz, a través de un seguimiento en el proceso de
formación. Esto permite verificar en el educando la
capacidad de aplicar lo aprendido en el momento de la toma de
decisiones y en la solución de problemas
propios del área y relacionados con su vida personal y
cotidiana.

La evaluación formativa no debe pretender sumar
logros de objetivos, sino más bien verificar cómo
estos objetivos se integran para contribuir a lograr el perfil
del alumno integral deseado.

La evaluación del aprendizaje se inscribe
entonces dentro de un proceso de formación integral que
debe permitir evaluar, a grandes rasgos: el conocimiento
adquirido; los procesos psicológicos realizados mientras
se construye el conocimiento, los aprendizajes significativos;
los procesos de construcción cognitiva y los métodos
para lograrlo; el desarrollo de las potencialidades y dimensiones
humanas; el desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y
principios; el
desarrollo de las dimensiones espiritual, cognoscitiva,
socioafectiva, psicobiológica y comunicativa; las operaciones
intelectivas realizadas en el proceso de aprendizaje; la madurez
en el proceso de desarrollo evolutivo de la
personalidad, el carácter, la voluntad, la
vocación, las expectativas, el interés,
la
motivación, la participación; la
formación en relación con el compromiso con la
comunidad y
con la transformación sociocultural; la forma de
implementar procesos de auto-aprendizaje a partir de modelos
pedagógicos y didácticos pertinentes en
relación con las áreas del saber; la manera como se
expresa y comunica lo aprendido, etc.

Por la gran cantidad de factores que deben tenerse en
cuenta a la hora de evaluar a un estudiante en su proceso
educativo, no meramente instruccional, se hace necesario, ya como
una tarea presente, sistematizar los criterios para evaluar y
definir los indicadores
apropiados para tal fin, de tal manera que la evaluación
se convierta en un verdadero proceso de valoración
integral de quien es evaluado.

Para analizar la evaluación formativa con una
mayor claridad es necesario distinguir entre la evaluación
formativa y la evaluación formadora. La primera es la
evaluación de un resultado que permite, para lograr un
objetivo,
modificar y adaptar a un grupo un
procedimiento
en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar el saber y el
saber hacer insuficientemente adquiridos. La segunda tiene por
objeto de estudio, al igual que la evaluación formativa,
el proceso de producción del alumno: pero se vuelve
más específicamente formativa, en tanto que
acentúa el papel protagónico del que aprende. El
uso de la autoevaluación o autocontrol cognitivo se
muestra como el elemento motor de todo el
dispositivo de aprendizaje, ya que la regulación es hecha
esencialmente por el alumno.

La finalidad de la evaluación formativa es
precisamente ayudar en este proceso de regulación y de
autorregulación y en la toma de decisiones que faciliten
el progreso del aprendiz. Aunque existen muchos instrumentos
posibles de evaluación formativa, éstos hay que
situarlos en una perspectiva más general, en la que se
asuma que el alumno tiene que ser partícipe de su propio
proceso de aprendizaje con la ayuda del mediador y que ambos han
de compartir criterios de evaluación. El uso de
instrumentos, como la construcción de mapas conceptuales
en la subunidad propuesta, supone necesariamente plantear una
metodología distinta de la tradicional y
hacerlo desde una posición que otorgue a los aprendices el
protagonismo y la responsabilidad en la construcción de su
saber.

Modelo de Tabla de Especificaciones de un Instrumento
Evaluativo con uso "formador"

Lo anterior implica:

1. Dar oportunidad a cada alumno para que se manifieste
   tal como es, puesto que la evaluación formativa tiene un
   carácter eminentemente individualizador, es necesario
   establecer estrategias de
   acuerdo con la idiosincrasia de los grupos
   colaborativos.
2. La participación de todos los integrantes del
   grupo colaborativo es vital, como ya sabemos, la
   auto-evaluación y la co-evaluación como procedimientos
   forman parte de la operatividad de esta modalidad de
   evaluación.
3. Entregar información expedita acerca de los
   logros alcanzados y las actividades evaluativas, lo que
   redundará en un mayor rendimiento, pues cada alumno -en
   sus equipos colaborativos- sabrá a qué atenerse y
   tomarán las decisiones más acertadas y
   operativas.
4. Estar preparado en cada momento para realizar las
   modificaciones o correcciones pertinentes manteniendo
   así la buena marcha de la etapa del proceso.

Las diferencias señaladas pueden apreciarse en el
cuadro siguiente:

Diferencias entre la Evaluación Formativa,
Formadora y Sumativa

8.
Bibliografía

• "Aprendiendo a Aprender". J. D. Novak y D. B. Gowin.
  Ed. Martínez Roca S. A. 1988. Barcelona. España,
  228 p.
• "Aprendizaje y Currículum. Diseños
  Curriculares Aplicados". Roman P. Martiniano , E. Diez L.
  Quinta Edición. FIDE. Santiago de Chile.
  1998.
• "Aprendizaje Escolar y Construcción del
  Conocimiento", COLL C., Ediciones Paidós Ibérica
  S. A., Cuarta reimpresión 1997. Barcelona. España.
• "Aprendizaje Significativo: Teoría y
  Práctica". M. A. Moreira. Visor Dis. , S. A. 2000.
  Madrid. España. 100 p.
• "Comprender y transformar la Enseñanza". J.
  Jimeno Sacristán y A. I. Pérez G. Ed. Morata. S.
  L. Madrid Octava Ed. 1999. 447 p.
• "Creatividad en Educación". M. I. Solar R. Universidad
  de Concepción. Dirección de Docencia. 1999. 242
  p.
• "D. S. N° 220". MINEDUC. 18.05.1998.
• "El Constructivismo en el Aula". C. Coll y Otros, Ed.
  Grao. Barcelona. Octava Ed. Feb. 1997. España. 183
  p.
• "Estructuras de la Mente. La Teoría de las
  Inteligencias Múltiples". H. Gardner. F. de C. E.
  Chile S. A.
  2001. Santiago. 448 p.
• "La Evaluación de los Aprendizajes",
  ALAMBIQUE, N° 4, Año II, Abril 1995. Ed. Grao.
  Barcelona, España. 144 p.
• "La Inteligencia
  Emocional". D. Goleman. J. Vergara Ed. S. A. 1997, B. A.
  Argentina. 397
  p.
• "Los Desafíos de la
  Educación Chilena frente al siglo XXI" e "Informe de
  la Comisión Nacional para la Modernización de la
  Educación". COMITÉ TECNICO ASESOR. Editorial
  Universitaria S. A. Segunda Edición. Santiago de Chile
  1997.
• "Mapas Conceptuales. Una Técnica para
  Aprender". A. Ontoria y Otros. Narcea S. A. Madrid. Octava Ed.
  Enero 1999. 203 p.
• "Marco para la Buena Enseñanza. Convocatoria
  Tripartita". MINEDUC. 2002.
• "Mejorando el Aprendizaje de Nuestros Alumnos".
  Manual GPT.
  MECE. Tercera Ed. 1997. 130 p.
• "Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
  Obligatorios de la Educación Media".
  MINEDUC.1998.
• "Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
  Obligatorios de la Educación Media". MINEDUC.
  Versión para Consulta Nacional sobre el Nuevo Curriculum.
  1997.
• "Psicología y Currículum", COLL C.,
  Ediciones Paidós Ibérica S. A., Sexta
  reimpresión 1997. Barcelona. España.

Webgrafía

1. http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/eps/ressources/berge/berge2002_1.html
2. http://www.almez.pntic.mec.es/~lcavero/constructivismo.htm
3. http://www.analitica.com/va/sociedad/articulos/2966931.asp
4. http://betty.freehosting.net/
5. http://www.educanet.ch/home/pense/autres/03-eval.docEPS.pdf
6. http://www.eibarpat.net/zientifiko/deskargableak/APRENDIZAJE%20COOPERATIVO.doc
7. http://espaciologopedico.com/articulos2.asp?id_articulo=264
8. http://www.galeon.hispavista.com/pcazau/resdid_carr.htm
9. http://www.geocities.com/Area51/Stargate/4295/demc/b2.html
10. http://www.getxolinguae.net/getxolinguae%200203/LUNA%20RESUMEN%20PONENCIA%202.doc.
11. http://www.members.tripod.com/~vagazine/vagazine/fred2.html
12. http://www.orbita.starmedia.com/~constructivismo/
13. http://vincent.obaton.free.fr/Explications/Vocabulaire.php?index=e
14. http://vulcano.lasalle.edu.co/

Autor:

Patricio Casanueva Sáez

Prof. De Filosofía y Psicología
Lic. en Filosofía Mención Lógica
Matemática
© Magister en Educación Mención
Orientación Educacional