El aspecto social de la integración escolar de niños con discapacidad visual: interacciones

Profesorado en Educación y
Rehabilitación para Discapacitados Visuales

2. Objetivos
3. Aspectos
   metodológicos
4. Educación
   especial
5. Integración
   escolar
6. El aspecto
   social de la integración escolar de niños con
   discapacidad visual: interacciones
7. Consideraciones
   finales
8. Bibliografía
9. Anexo
10. Mejora de
    las destrezas de interacción social en preescolares con
    impedimento visual

Dirigido por:Claudia Arias

Asesorado por:Elizabeth Tobares

Córdoba, 2003

INTRODUCCIÓN

La apropiación de los conocimientos, pautas
culturales y normas de
convivencia son elementos importantes para el desarrollo en
sociedad pleno
de la persona. Tal
proceso
comienza en el seno de la familia y
continúa a lo largo de toda la vida en su paso por las
distintas instituciones
sociales.

Según Roselli (2000) no basta con que el
individuo esté inserto en un medio social y cultural sino
que es necesario que interactúe con las demás
personas, dado el papel
estructurante que este intercambio tiene para el sujeto. Para
ello necesita de habilidades sociales, las cuales no son innatas
sino aprendidas en el acto mismo de la
interacción.

La escuela –en
tanto institución encargada de la instrucción
formal de los individuos en una sociedad- no
sólo establece ese contacto directo entre el alumno y
el
conocimiento sino que se convierte en el ámbito
propicio para la interacción social y el consecuente
desarrollo
sociocognitivo del educando.

En general, el niño con discapacidad
visual presenta limitaciones en habilidades sociales de
interacción. Es necesaria una adecuada intervención
docente que le posibilite establecer relaciones con sus pares,
fomentando de esta manera el aprendizaje y
perfeccionamiento de dichas habilidades.

El objetivo del
presente trabajo es sistematizar el avance en el conocimiento
sobre la dimensión social de la integración escolar de niños
con discapacidad visual. Para cumplir con dicho objetivo se
procedió al análisis de material bibliográfico
específico y entrevistas a
expertos en la temática.

A fin de ofrecer un marco
teórico al lector, en el capítulo I se expone
el proceso de
reconceptualización de la educación
especial, sus fines y funciones. Se
describe también el proceso de educación formal en
el niño con discapacidad visual, presentando un recorrido
histórico del mismo hasta llegar a la actualidad. En el
capítulo II se analiza el proceso de la integración
escolar teniendo en cuenta los principios que la
sustentan, sus objetivos,
agentes intervinientes y modalidad de aplicación en la
ciudad de Córdoba.

El apartado "La dimensión social de la
integración escolar del niño con discapacidad
visual" consta de dos partes. La primera describe el enfoque
sociocognitivo del desarrollo del niño en edad escolar, el
cual enfatiza la importancia de las interacciones para el
desarrollo integral del educando. La segunda integra estos
conocimientos teóricos con información obtenida en entrevistas
realizadas a docentes que actualmente integran niños con
discapacidad visual en escuelas comunes en la ciudad de
Córdoba.

Dado que en este trabajo se pone de manifiesto la
importancia de las interacciones sociales en el desarrollo
sociocognitivo del educando con discapacidad visual integrado en
la escuela
común, es nuestro deseo que este material sea de utilidad para la
familia y la
comunidad
educativa en general, pilares fundamentales que sostienen el
proceso de integración escolar del niño.

OBJETIVOS

General:

* Sistematizar el avance en el
conocimiento sobre la dimensión social de la
integración escolar del niño con discapacidad
visual.

Específicos:

* Exponer el proceso de reconceptualización de
la
educación especial según los nuevos paradigmas.

* Analizar el proceso de integración escolar en
todas sus dimensiones.

* Describir las incidencias de las interacciones sobre
el desarrollo sociocognitivo

del niño con discapacidad visual
integrado.

ASPECTOS
METODOLÓGICOS

Para cumplir con los objetivos
propuestos procedimos: a) al análisis de material bibliográfico
referido a la temática tratada y b) la realización
de entrevistas a docentes que actualmente desempeñan su
rol en la integración escolar de niños con
discapacidad visual.

Análisis bibliográfico

– Consulta de las siguientes fuentes:

• Apuntes de cátedras cursadas
• Apuntes de cátedras facilitados por
  estudiantes de disciplinas afines
• Biblioteca Córdoba
• Biblioteca de Educación de la Universidad
  Católica de Córdoba
• Biblioteca Provincial de Discapacitados
  Visuales
• Biblioteca de Filosofía y Humanidades de la
  Universidad
  Nacional de Córdoba
• Biblioteca del Instituto "Dr. Domingo
  Cabred"
• Biblioteca del Instituto "Helen Keller"
• Docentes expertos en la temática
• Páginas de Internet

– Selección
del material pertinente

– Análisis y resumen extenso

– Selección
y análisis de una experiencia particular

Entrevistas

• Instrumento: se elabora una entrevista
  semiestructurada sobre la base de la bibliografía consultada y
  la consulta a expertos.

Para su aplicación se definen los siguientes ejes
temáticos:

1. Experiencia del docente entrevistado en
   integración escolar de niños con discapacidad
   visual.
2. Información previa acerca de la discapacidad
   visual (sólo para docentes comunes).
3. Importancia de la relación entre los miembros
   de la comunidad
   educativa donde se encuentra integrado el niño con
   discapacidad visual.
4. Intervención de la familia
   en el proceso de integración escolar.
5. Estrategias de intervención implementadas por
   los docentes en el proceso de integración
   escolar:

• estrategias pedagógicas
• estrategias sociales

1. Relato de alguna vivencia personal en
   relación a la integración de alumnos con
   discapacidad visual.

• Docentes entrevistados: se entrevistaron tres
  docentes integradores (DI) y su par común
  correspondiente (DC). Para la selección de los docentes
  nos dirigimos a la Dirección del Instituto "Helen Keller",
  quien nos derivó a la Coordinadora del Área de
  Integración. Esta persona
  seleccionó los docentes integradores a entrevistar,
  basándose en los criterios de mayor trayectoria y
  variedad de experiencias en el área de
  integración escolar de niños con discapacidad
  visual. Estas docentes designaron los colegios a los que
  debimos dirigirnos, y una vez allí nos contactaron con
  su par común a entrevistar. De las escuelas visitadas,
  una es privada y las dos restantes públicas, de las
  cuales una es provincial y la otra municipal.

Capítulo I

EDUCACIÓN ESPECIAL

EDUCACIÓN

La educación es, en principio, un proceso de
inculcación/asimilación cultural, moral y
conductual, por medio del cual las generaciones jóvenes se
incorporan o asimilan el patrimonio
cultural de los adultos (Diccionario de
las Ciencias de
la
Educación, 1995).

El hombre, a
medida que se educa, va adaptándose a la cultura,
adquiriendo el lenguaje,
costumbres, ideas y normas morales de
la sociedad. Sin este aspecto social al hombre le
sería imposible alcanzar su desarrollo
personal.

Educación es un proceso dinámico,
permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana, que
tiende al perfeccionamiento del hombre permitiendo el desarrollo
máximo de sus posibilidades buscando su inserción
activa y consciente en el mundo social. Como tal, no es un fin en
sí misma sino que proporciona los medios y
ayudas necesarias para alcanzar las metas del hombre y su
desarrollo en plenitud.

Fines y Funciones

En educación se deben poner en marcha los
mecanismos necesarios para alcanzar metas preestablecidas a
través de diferentes funciones, las
cuales pueden presentarse en dos grupos: por un
lado las funciones de adaptación, socialización y endoculturación y
por otro las de creación y transformación cultural
e integración personal.

Las funciones del primer grupo
-adaptación, socialización y endoculturación- son
eminentemente humanas y en ellas no hay intencionalidad
explícita ya que el hombre
está inserto en una sociedad que le impone ciertas pautas
culturales a las cuales el individuo debe adaptarse para asegurar
su conservación y continuidad. Las del segundo grupo -dentro
del cual incluimos la instrucción formal- se caracterizan
principalmente por la presencia de la intencionalidad y la
sistematización mediante la participación de un
educador, un educando y un contenido. Este último debe ser
renovador, innovador y transformador de acuerdo a la necesidad de
cambio de la
sociedad y la cultura para
que de esta manera la educación pueda cumplir sus
funciones, no desde el punto de vista de la conservación,
sino de la renovación y la creación (Nassif,
1984).

Los fines de la educación pueden sintetizarse en
los siguientes puntos:

• Aumentar el conocimiento
  y comprensión imaginativa del alumno sobre el mundo en
  que vive, tanto por lo que se refiere a las posibilidades que
  le ofrece como a las responsabilidades que a él mismo le
  corresponden.
• Proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea
  capaz, enseñándole lo necesario para que
  encuentre un trabajo, que esté en disposición de
  controlar y dirigir su propia vida.

Unos conseguirán estos fines fácilmente,
otros tendrán dificultades a las que podrán hacer
frente, y otros tendrán mayores problemas para
superarlas. En fin, todos los alumnos en mayor o menor medida
tienen dificultades que dejan entrever necesidades, ya sea
comunes a todos, ya sean específicas especiales,
entendidas como lo que cada alumno necesita para realizar
progresos individualmente (Enciclopedia General de
Educación, 1998).

EDUCAR EN LA DIVERSIDAD

Si tuviéramos que caracterizar la escuela del
siglo pasado podríamos definirla como homogeneizadora, la
cual ofrecía lo mismo a todos los alumnos
independientemente de las necesidades de cada uno. Este sistema
conservador de educación es graficado por Francisco
Tonucci en la viñeta titulada "La máquina de la
escuela" (1970), donde se puede ver con claridad cómo un
grupo diverso de alumnos, en su paso por la "escuela
homogeneizadora" se transformaban en personas con características iguales (Aguilar Montero,
2000).

Los nuevos paradigmas
educativos tienden a revertir esta situación mediante una
nueva propuesta educativa: la escuela comprensiva. Esta propuesta
nace de la necesidad de atender a todos los alumnos en sus
características particulares -raza, edad,
sexo,
capacidades, limitaciones -, con el fin de garantizar el derecho
a la educación que tienen todos los individuos de una
sociedad.

Como correlato de esta "comprensividad" se presenta la
"diversidad", lo cual quiere decir que si en la escuela se
permite la participación de toda la población sin excepciones, se hace
primordial arbitrar los mecanismos metodológicos,
estratégicos y organizativos necesarios para que todos los
alumnos puedan ser atendidos de acuerdo a sus
características individuales (Sánchez Palomino y
Torres González, 1999).

Aguilar Montero (2000) cita, a modo de principios
metodológicos para responder a la diversidad, éstas
entre otras razones:

• El aprendizaje es
  un proceso individual que se produce en la interacción
  con el medio pero que no está totalmente condicionado
  por éste. En la escuela, para que se produzca un
  aprendizaje
  significativo, se debe partir de los conocimientos previos
  de los alumnos y de las experiencias y acontecimientos
  cotidianos.
• No todo se aprende de la misma manera. La forma en
  que los contenidos (conceptuales, procedimentales y
  actitudinales) se aprenden varía de acuerdo a las
  características de cada uno de ellos. Esta diferencia en
  su forma de apropiación hace necesaria la
  diversificación de estrategias y
  metodologías para su enseñanza.
• No todos aprendemos de la misma manera porque cada
  individuo tiene estructuras
  cognitivas que le son propias y condicionan la forma de
  receptar y procesar la información. El profesor deberá,
  pues, poner en marcha estrategias que
  atiendan al grupo en su totalidad y a la vez, estrategias que
  respondan a la individualidad de cada uno de los alumnos en la
  diversidad.
• En la relación entre iguales se produce
  aprendizaje.
  Los alumnos pueden enseñarse entre sí si las
  relaciones horizontales se fomentan de forma estructurada y con
  una finalidad clara.

Para responder al porqué de estos principios el
mismo autor plantea algunas razones que los
justifican:

1. Razones sociales: la diversidad se
   justifica porque es un hecho incontestable, una realidad social
   ineludible. Y lo es, hasta tal punto que lo "normal" es
   precisamente la heterogeneidad, la diferencia, y nunca lo
   contrario.

En cualquier sociedad hay rasgos comunes pero nunca
existirán dos personas iguales.

2. Razones metodológicas:
   justifican la atención a la diversidad porque
   posibilitan utilizar nuevos procedimientos
   y variados métodos
   de enseñanza a fin de adecuar mejor la
   respuesta educativa a las individualidades de cada uno de los
   alumnos.
3. Razones éticas: amparadas bajo
   el derecho a la igualdad de
   oportunidades. Si las necesidades educativas que parten de
   situaciones de desventaja no son atendidas debidamente,
   aumentarán todavía más.

¿EDUCACIÓN
ESPECIAL O NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES?

Según la UNESCO (1977: 11), Educación
Especial es la "forma de educación destinada a aquellas
personas que no alcancen o es improbable que alcancen, a
través de acciones
educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros
apropiados a su edad y que tiene por objetivo promover su
progreso hacia otros niveles".

Ahora bien, términos tales como "apropiados" o
"normal" nos ponen frente a un cuestionamiento de compleja
resolución: ¿qué es lo "normal"? ¿a
quién se considera "normal"? Y finalmente: ¿a
quiénes se dirige este tipo de
educación?.

Al no existir criterios precisos para delimitar
objetivamente lo que entendemos por "conducta normal"
y por "conducta
diferente" se describen a continuación tres modelos de
evaluación e intervención empleados
a tal fin (González, 1995):

• Modelo
  médico-somático:

este es un modelo
basado en el concepto de
enfermedad. Desde esta perspectiva, el comportamiento inadaptado resulta de la
anormalidad anatómica y fisiológica de los
sistemas
nerviosos del individuo. El diagnóstico de las alteraciones
comportamentales se realiza mediante la exploración de
los síntomas, buscando el origen de los
mismos.

Aplicar este enfoque al campo de la educación
especial implica aceptar el modelo de
enfermedad para explicar la causa de las necesidades
educativas. La crítica a la insuficiencia de este modelo
surge de la existencia de situaciones educativas deficientes
que no tienen una base orgánica.

• Modelo psicologista:

según esta corriente, los niños que
pueden seguir un proceso de enseñanza aprendizaje
normalizado son aquellos dotados de rasgos –actitudes y
aptitudes- intrapsíquicamente configurados, y con una
consistencia estable, que conforman el mundo psicológico
del sujeto. Un déficit en tal dotación
hereditaria estaría delimitando cualquier tipo de
deficiencia mental y comportamental.

Debido a que los instrumentos de evaluación que emplea este modelo no
aportan información acerca de las interacciones del
sujeto con su medio, se cuestiona a este enfoque la existencia
de sujetos que siendo considerados somática o
psíquicamente normales, en ocasiones requieren
atenciones educativas especiales.

• Concepción integradora:

los criterios para determinar si un sujeto necesita
atenciones educativas especiales son de carácter
biológico y/o psicológico, y además de
índole socio- cultural. Definido así, es de vital
importancia atender a los factores socioculturales,
psicológicos, ambientales y los internos del individuo,
todo en su conjunto, para poder
establecer objetivamente y con seguridad la
diferencia entre los sujetos que necesitan apoyos educativos de
los que no los precisan. (González, 1995).

En palabras de Hegarty (1994, citado por Torres
González, 1999:74), el educando que necesita de
Educación Especial "incluye a quienes tienen impedimentos
físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los
pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al
comunicarse, como también aquellos cuya conducta no puede
ser aceptada sin problemas en
las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen
en común es una mayor o menor necesidad de que se les
brinde una oferta
educativa que esté por encima de lo que la generalidad de
las escuelas ofrecen a la mayoría de los
estudiantes".

Las Necesidades Educativas Especiales

A lo largo del tiempo, en el
ámbito de la educación especial el uso de
estereotipos y etiquetas ha sido considerado y aceptado como algo
lógico y normal. Términos como idiota, deficiente o
subnormal fueron aceptados como parte del lenguaje
educativo e incluidos en la legislación.

El informe Warnock
(1978, citado por Gispert, 1998) cambió las bases para
definir las desventajas y para la práctica de la
integración. Este informe cambia la
conceptualización de la Educación Especial tal como
se la conocía hasta entonces, ya que centra su atención en el tipo de respuesta que la
escuela ha de dar a los niños con necesidades educativas
especiales, un aspecto al que anteriormente no se le había
dado prioridad.

Se produce así una reconceptualización de
las dificultades de aprendizaje: si bien antes se consideraba que
la causa de las dificultades para aprender estaba sólo en
el niño, ahora también se tienen en cuenta otros
factores que inciden en este "no aprender": problemática
socio-afectiva de la familia, la
escuela que no se adapta a las necesidades particulares de cada
niño, las escasas motivaciones docentes, las exigencias de
una comunidad en permanente cambio, etc.
(Bondio, 2001).

Las concepciones sociales respecto a determinados
grupos
marginales han ido cambiando hacia connotaciones menos
peyorativas, segregadoras e insultantes. La progresiva
democratización de las comunidades propicia la igualdad de
derechos, entre
ellos, el derecho a la no-discriminación por razones de sexo,
opinión, raza o características físicas e
intelectuales. En este contexto se trata de asignar nombres sin
matices despectivos que no inciten a la segregación, el
temor o el desprecio. También en el ámbito
educativo ha habido una gran evolución, al menos en lo referente a la
terminología utilizada para referirse a los grupos de
alumnos que presentan algún tipo de dificultad en su
proceso de aprendizaje. El término al cual hacemos
referencia es el de alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE) (Bondio, op. cit ).

Un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores
que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que
se determinan en el currículo que le corresponde por su edad,
bien por causas internas, por dificultades o carencias en el
entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje
desajustada, y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas en una o varias áreas del currículo (Sánchez Palomino y Torres
González, 1997).

Wilson (1983, citado por Torres González, 1999)
ofrece una clasificación de las NEE derivada de los
principios de normalización e
integración:

• Necesidades educativas especiales de niños con
  defectos de audición, visión o movilidad sin
  serios problemas intelectuales o emocionales. Estos alumnos
  tienen necesidad de aprender técnicas
  especiales para superar su discapacidad, aprender a usar
  equipos especiales, medios,
  recursos
  adaptados o desplazamientos asistidos. Plantean necesidades con
  relación al aprendizaje que exigen el uso de técnicas
  específicas adicionales a las generales.
• Necesidades educativas especiales de niños con
  desventajas educativas. Las presentan determinados alumnos que
  no son capaces o no están preparados para adaptarse a la
  escuela, a las tareas de aprendizaje propuestas, por razones
  sociales o psicológicas. Estos individuos plantean
  necesidades educativas en relación a su proceso de
  desarrollo
  personal, a la enseñanza específica de
  materias básicas y en torno a
  la
  organización y agrupamientos en el currículo.
  Algunos necesitan adaptaciones curriculares permanentes y
  significativas, mientras que otros tienen esas necesidades
  sólo de forma transitoria.
• Alumnos con dificultades emocionales y conductuales.
  Estos niños necesitan especial atención a su
  currículo, a la estructura
  social y al clima emocional
  en los que tiene lugar la educación y cierto grado de
  individualización en sus relaciones, métodos
  de enseñanza, contenidos disciplinares, ritmo y modelos de
  aprendizaje. El trabajo
  ha de planificarse tanto a nivel actitudinal como cognitivo y
  socio-emocional (Torres González; 1999).

"Las NEE se definen no sólo en función de
las características de los sujetos, sino de acuerdo con
los materiales y
recursos que
pueden necesitar para el logro de sus objetivos educativos. No
queda, por tanto, reducido a unos alumnos determinados
(deficientes físicos o psíquicos), sino que aparece
como una posibilidad abierta a todo tipo de alumnos que, de
manera permanente o puntual, necesitan ayuda o atención
complementaria a la acción educativa considerada
suficiente para la mayoría del alumnado" (Sánchez
Palomino, 1997: 244).

Comprender la situación de la Educación
Especial hoy requiere, entonces, de su análisis en
términos de dos enfoques en actual convivencia:

• Concepción Tradicional: basada en el
  alumno individual, está centrada en los déficits
  que éste presenta. Tal postura parte del diagnóstico de estas deficiencias con el
  fin de crear situaciones educativas diferenciales-especiales
  para atender esos déficits en particular.

Dentro de esta línea, Oleron (1976: 6, citado
por Porras Vallejo) dice que "la educación especial se
consagra a todos aquellos niños que por razones diversas
no es posible considerar como enteramente normales" (Torres
González 1999: 66).

• Una segunda orientación
  Cultural-Integradora, basada en el currículum como
  respuesta educativa ante la diversidad, y la subsiguiente
  creación de situaciones educativas que permitan el
  desarrollo personal dentro de ese marco diverso.

La característica definitoria de este enfoque
es una nueva concepción de las diferencias humanas. Se
asume que todos los alumnos difieren a lo largo de un continuum
de características físicas, intelectuales,
emocionales y socio-culturales, y se rechaza la visión
de las diferencias individuales como la manifestación de
una patología del sujeto, pasando a considerarse las
mismas en su significado de variabilidad individual dentro del
mismo continuum de diferencias.

Se basa, fundamentalmente, en el intento de comprender
a las personas discapacitadas desde dentro de su propio marco
de referencia, el cual no está delimitado por las
características de un miembro del grupo
–estereotipo- o de una categoría
específica, sino por las particularidades de un sujeto
condicionado por su propia experiencia personal en un contexto
determinado. La idea esencial es que cada individuo tiene una
capacidad propia para adaptarse, para aprender y ser creativo,
por lo que es necesario por parte de todos una mayor tolerancia
hacia la diferencia. Se trata de subrayar el derecho a ser
diferente, el cual constituye un valor social
inequívoco de la cultura de la integración y
más recientemente de la cultura de la diversidad (Torres
González, op cit).

El proceso actual por el cual se determina cuáles
son los niños que tienen dificultades significativas,
deficiencias o desventajas, justificando así los servicios
extra y los apoyos es el de la identificación de las
necesidades educativas especiales.

En el siguiente gráfico puede observarse un
paralelo entre los principales aspectos de la Educación
Especial y las NEE:

Fig. 1: De la E.E. a
las NEE. Extraído de: Torres González (1999:
107).

A partir del surgimiento del concepto de NEE
se redefine el término Educación Especial,
entendiéndose esta como un servicio de
apoyo a la educación general que estudia de manera global
e integrada los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos
necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin
de lograr el máximo desarrollo personal y social de las
personas en edad escolar que presentan, por diversas razones,
necesidades educativas especiales (Sánchez Palomino y
Torres González, op cit)

Las adaptaciones curriculares: el currículum
como respuesta A la diversidad

Los alumnos con NEE presentan dificultades de
aprendizaje que requieren de una ayuda mayor o diferente para
responder ante ella, resultando insuficiente todo ajuste o
recurso puesto en marcha por el docente a la hora de enfrentar
las dificultades normales en el proceso de aprendizaje del
alumnado.

Ahora bien, la respuesta a las NEE no debe buscarse
fuera del currículo ordinario, sino que habrá que
determinar los ajustes o adaptaciones necesarias en éste
para compensar las dificultades de aprendizaje de estos
alumnos.

Esta respuesta debe incluir los ajustes educativos
precisos en el marco escolar menos restrictivo posible. Debe
tenderse a que las instituciones
ordinarias estén dispuestas a proporcionar estas ayudas y
así prescindir, o en el mayor grado posible, de
modalidades de escolarización que establezcan una clara
separación entre los alumnos con necesidades especiales y
el resto.

Torres González (1999) expone un claro
análisis del papel del
currículum ante la diversidad. Este autor plantea la
existencia de dos tipos de respuesta para ofrecer soluciones
desde el currículum a las NEE en el marco de la
integración escolar: los Programas de
Desarrollo Individual (PDI) y las Adaptaciones Curriculares (AC)
que en algunos casos pueden ser individuales.

En el marco de la Educación Especial y de la
integración a cada alumno que se etiqueta como sujeto de
educación especial se le elabora un programa de
desarrollo individual, definido por Pamblanco (Torres
González, 1999: 153) como un "documento escrito en el que
se describen y concretan las intervenciones educativas que se
consideran adecuadas para un determinado sujeto durante un
determinado periodo de tiempo
desarrollado interdisciplinariamente, con el fin de valorar sus
capacidades, establecer metas y objetivos, determinar los
servicios
especiales necesarios, orientar la forma de escolarización
más adecuada y procurar los procedimientos de
evaluación, seguimiento y control del
mismo".

En relación a la atención a la diversidad,
se procede a la elaboración de la adaptación
curricular que puede llegar a ser de carácter
individual en el algunos casos específicos: sobre la base
del currículum ordinario se pone en marcha un continuum de
adaptaciones del currículum a través de los
diferentes niveles de concreción del mismo, proceso en el
que se individualiza la enseñanza y repone en
funcionamiento los recursos necesarios (materiales,
metodológicos, humanos) en función de las
necesidades educativas de cada grupo de alumnos o alumno en
concreto.
Así como en algunos casos esas necesidades y los recursos
que conllevan pueden ser transitorios y afectarán
sólo a las vías de acceso al currículum
-adaptaciones metodológicas y/o de contenido-, en otros,
pueden ser necesidades más graves y permanentes y
será necesario intervenir en los objetivos.

Los PDI tienen como eje central las diferencias
individuales del alumno sujeto de integración, con lo que
las necesidades se derivan de la deficiencia del mismo y
ésta es la base para la elaboración y desarrollo de
su programa
individual.

Las ACs, en cambio, se relacionan con los planteamientos
que fundamentan la necesidad de un currículum común
general como respuesta curricular a la diversidad y el respeto a las
diferencias individuales. Pueden considerarse como la respuesta
adecuada a las NEE y al reconocimiento, en una sociedad
democrática, de los principios de igualdad y diversidad.
Su punto de partida se encuentra en:

• un único marco curricular –el
  currículum común a todos los
  alumnos-,
• una subsiguiente intervención educativa que
  dejará de centrarse en las diferencias para hacerlo en
  la capacidad de aprendizaje del alumno integrado dentro de sus
  características individuales y por último, en la
  capacidad de las instituciones educativas para dar respuesta a
  las necesidades de los alumnos.

En este sentido, ya no tiene objeto hablar de
currículum general y especial. Esta
conceptualización didáctica de las ACs es coherente con los
planteamientos teóricos de la respuesta a la diversidad y
la escuela comprensiva desde un currículum único
que acepta la diversidad (Sánchez Hípola,
1996:157).

Tipos de Adaptaciones Curriculares

Entendidas las ACs como estrategia de
actuación docente que ayudan a detallar con
precisión hacia dónde y cómo dirigir los
ajustes que van a necesitar los alumnos, éstas llevan a
repensar el currículum a fin de contextualizar la
propuesta y mejorarla.

Concretamente, todo ello llevará a una
elección entre dos alternativas posibles, decisión
ésta que presupone el análisis de la
situación particular del alumno o grupo escolar y la
propuesta que más se adecue a su/s necesidad/es. Tales
alternativas son adaptaciones de acceso al currículum y
adaptaciones curriculares.

1. Adaptaciones de acceso al currículum:
   modificaciones o provisión de recursos especiales,
   materiales o de comunicación que facilitan que los
   alumnos con NEE puedan desarrollar el currículum
   ordinario. Así, se puede realizar adaptaciones
   de:

• Espacios: condiciones de acceso, sonorización
  y luminosidad, que favorecen el proceso de
  enseñanza-aprendizaje y la movilidad y autonomía
  de los alumnos. Por ejemplo: en el caso de un niño
  disminuido visual deberá sentarse cerca de una fuente de
  luz
  ubicándose de manera que ésta no le enfoque de
  frente o espalda porque puede causar fotofobia o sombra
  respectivamente.
• * Materiales: incluyen la adaptación de
  materiales de uso común y/o provisión de
  instrumentos específicos que puedan facilitar el proceso
  de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y compensar sus
  dificultades: mobiliarios, materiales y equipamientos
  específicos o ayudas técnicas para el
  desplazamiento, visión o audición. Por ejemplo:
  el empleo de
  mapas en
  relieve.
• * Comunicación: aprendizaje de un sistema
  de comunicación complementario, aumentativo o
  alternativo del lenguaje
  oral. Determinados alumnos no pueden comprender y/o expresarse
  a través del lenguaje oral exclusivamente, o su nivel no
  es suficiente para comunicarse de manera adecuada. Estos
  alumnos necesitan aprender y utilizar otros códigos de
  comunicación complementarios, alternativos o
  aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar
  al aprendizaje de esta lengua.
  El
  aprendizaje de estos sistemas de
  comunicación va a facilitar que estos alumnos puedan
  acceder a los planteamientos curriculares ordinarios, y les va
  a proporcionar una herramienta fundamental para conseguir no
  sólo el desarrollo de determinadas capacidades y el
  aprendizaje de distintos contenidos sino también la
  posibilidad de interactuar y comunicarse con los demás
  (Ministerio de Educación y Ciencia de
  España; 1996). Por ejemplo: en el caso de
  un niño ciego se puede utilizar el sistema braille y en
  el caso de un niño disminuido visual escritura en
  macrotipo.

1. Adaptaciones curriculares: son todo tipo de
   modificaciones que se realizan desde la Programación de objetivos, contenidos,
   metodología, criterios y procedimientos
   de evaluación para atender las diferencias individuales
   (Torres González, 1999). Dentro de éstas
   encontramos dos subtipos:

– Adaptaciones curriculares no significativas:
modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de
la programación diseñada para todos
los alumnos de un ciclo o aula, pero que no implican
eliminaciones en los aprendizajes considerados fundamentales o
básicos del currículo oficial. Por ejemplo: en
una evaluación de matemática, la adaptación a
realizar podría consistir en dar más tiempo para
que el niño ciego la resuelva o reducir el número
de ejercicios.

– Adaptaciones curriculares significativas:
modificaciones que se realizan desde la programación e
implican la eliminación de algunas de las
enseñanzas básicas del currículum oficial:
objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación. Por
ejemplo: en una clase cuyo tema es "luz y sombra",
al alumno ciego se le realiza una breve explicación
teórica pero no participará de las actividades
gráficas, por lo tanto ese contenido no
se tendrá en cuenta en el momento de la
evaluación.

En relación a lo anteriormente expuesto
presentamos una clasificación de las ACs, desmenuzando
cada una de ellas en los aspectos que contempla.

• ADAPTACIONES DE ACCESO AL
  CURRÍCULO

Provisión de situaciones educativas
especiales (emplazamiento)

Provisión de recursos
personales

– Servicios de evaluación
multidimensional

– Servicios de refuerzo pedagógico

– Tratamientos rehabilitadores personalizados

– Otros servicios educativos o
paraeducativos.

Provisión de materiales
específicos

– Facilitadores de desplazamiento

– Facilitadores de la comunicación

Medidas de acceso físico a la escuela y sus
dependencias

– Barreras arquitectónicas exteriores

– Barreras arquitectónicas interiores

• ADAPTACIONES CURRICULARES

Adaptación de objetivos

– Priorización de algunos objetivos

– Introducción de objetivos
complementarios

– Introducción de objetivos
alternativos

– Eliminación de objetivos

– Secuenciación específica de
objetivos

Adaptación de contenidos

– Priorización de contenidos

– Introducción de contenidos
complementarios

– Introducción de contenidos
alternativos

– Eliminación de contenidos

– Secuenciación específica de
contenidos

– Organización específica de
contenidos

Adaptación metodológica

– Utilización de métodos y procedimientos
alternativos

– Selección de actividades
alternativas

– Selección de actividades
complementarias

– Utilización de materiales didácticos
específicos

Adaptación de la
evaluación

– Selección de criterios específicos de
evaluación

– Selección de criterios específicos de
promoción

– Modificación de instrumentos y
procedimientos de evaluación previstos para el
grupo

Adaptación de la temporalización:
implica modificar los plazos establecidos por el docente
considerando el ritmo de aprendizaje del alumno discapacitado
visual

– Modificación de la temporalización
prevista para un ciclo y/o etapa

– Modificación de la temporalización
prevista para unos objetivos y/o contenidos
determinados

EDUCACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
VISUALES

Cabría distinguir tres períodos en la
historia de la
educación de las personas discapacitadas
visuales:

• Mendicidad,
• Asilo,
• Integración.

Periodo de mendicidad

En las sociedades
primitivas los discapacitados de cualquier tipo eran eliminados e
incluso al recién nacido con un defecto físico se
lo mataba. Como la ceguera en muchos casos no es perceptible al
nacer, muchos niños ciegos se salvaron de este cruel
exterminio, pasando así a formar las filas de los mendigos
y menesterosos.

El surgimiento del cristianismo
provocó un cambio de actitud que
llevó a respetar el derecho a la vida de los individuos
que padecían una incapacidad. A través de todas las
épocas y en casi todas las culturas, el ciego ha sido un
individuo marginado, aislado. Quizás existieron razones,
mitos, que
contribuyeran a crear esas situaciones. Así, por ejemplo,
se decía que el contacto con una persona ciega
podía contagiar su enfermedad.

Muy pocos fueron los ciegos privilegiados que pudieron
lograr una cierta posición social, siendo éstos
considerados personas dotadas de capacidades extraordinarias.
Entre los judíos y mahometanos algunos ocuparon lugares
especiales porque aprendían de memoria los
libros
sagrados y las leyes; en
Japón,
los ciegos que pertenecían a estratos sociales altos se
hacían monjes budistas; en la antigua Grecia se les
atribuían dones sobrenaturales como profetas y videntes;
etc.

Periodo de asilo

Marginados y abandonados como estaban, no es de
extrañar que las personas ciegas comenzaran a reunirse y a
organizarse a fin de tener más fuerza y
protección. El común denominador que los
unía era la mendicidad.

El primer asilo para ciegos que se conoce se
formó en el siglo V cerca de las montañas de Siria;
al que le siguieron otros movimientos de caridad de la Iglesia, la
cual incorporaba a los conventos y monasterios recintos para
proteger a los pobres, los ancianos, los lisiados y los
ciegos.

El Hospital o "Asilo de los Trescientos" es el
más famoso y el que ha perdurado a través de la
historia. De
acuerdo con la leyenda, fue fundado por el Rey Luis IX para
proteger a 300 soldados que habían sido cegados por orden
del Sultán de Turquía durante las Cruzadas. Las
personas ciegas que vivían en el Asilo podían
continuar con las prácticas de la mendicidad en las calles
de la ciudad contribuyendo con sus ganancias, a mantener la
institución.

El Asilo de los Trescientos fue tomado como modelo por
otras ciudades de Europa, no
sólo en lo que hacía a la idea central de
proteccionismo sino a la
organización alcanzada por los mismos ciegos, quienes
formaron "hermandades" perfectamente planificadas, con estatutos
y reglamentos que los dirigían y con dinero
suficiente para socorrer no sólo a los miembros de la
hermandad sino también a otros discapacitados. La
influencia de las hermandades fue enorme; sus miembros eran
considerados los aristócratas entre los ciegos. Las
hermandades auspiciaron la segregación y el aislamiento y
fomentaron la ociosidad en que, según la costumbre, el
ciego vivía.

En el siglo XVIII la actitud social
y política
de la época no se dirigía a atacar la pobreza sino a
ocultarla, y la mejor forma que se halló fue la de
institucionalizar a todos aquellos que no podían o no
querían trabajar. Los ciegos, entre todos fueron los
privilegiados, ya que la deficiencia unida a la miseria,
inspiró actitudes
emocionales que llevó a que se crearan más
instituciones protectoras.

Integración

En los últimos años del siglo XVIII y a
principios del XIX, en el período de 1771 y 1829 tienen
lugar dos acontecimientos de gran trascendencia que abrieron una
nueva era en la historia de los discapacitados visuales. Dos
franceses, Valentín Haüy y Louis Braille, son los
protagonistas de estos hechos.

Valentín Haüy bajo la convicción que
la educación del ciego era posible, creó en 1784 la
primera escuela: el Instituto Nacional de Jóvenes Ciegos
de Paris; demostrando la educabilidad de los ciegos.
Comenzó enseñando a leer por medio de letras
grabadas en planchas de madera;
éste método era
lento y dificultoso.

Louis Braille inventa el sistema utilizado hoy por los
que carecen de vista. Él se percató de las
dificultades e inconvenientes del sistema de Haüy y propuso
elaborar otro que se adaptase mejor a las necesidades
específicas del tacto.

De la combinación de seis puntos, dispuestos en
dos filas verticales de tres puntos cada uno, no sólo se
obtuvo un alfabeto, sino también signos de
puntuación, musicografía y notación
matemática.

En 1854 se adoptó el Sistema Braille como sistema
oficial de enseñanza en la Institución de
Jóvenes Ciegos de París y en 1878 se lo
adoptó como sistema universal para le enseñanza de
los ciegos (Soler, 1976).

Se inicia así el movimiento de
la "integración", no dándole a esta palabra el
sentido que hoy se le da, sino, como dice Lowenfeld,
integración que implicó "derecho a ocupar un lugar
en la sociedad" (Crespo, 1988).

El significado de la ceguera hoy

Aún en la actualidad coexisten en la sociedad
concepciones erróneas acerca de la ceguera, por
ejemplo:

• Pensar que la persona discapacitada visual carece
  totalmente de visión, sin tener en cuenta que la
  mayoría de esta población responde a estímulos
  visuales, como la luz y oscuridad, sombras y movimientos de
  objetos.
• Considerar a las personas según su
  visión incluyéndolas en dos grupos diferentes; en
  el de las con visión normal y en el de los ciegos, sin
  tener en cuenta matices intermedios, como es el caso de la
  persona con baja visión.
• Tomar a la persona con discapacidad visual como
  "enferma", entendida ésta como un ser incapaz de llegar
  a un grado de independencia similar a la que tiene una persona
  con visión normal.
• En la sociedad existe un sentimiento de desagrado por
  las diferencias, una cierta impaciencia hacia las personas que
  presentan problemas y un temor a la ceguera que se desea
  evitar.
• Un gran número de personas tiene hoy muchas de
  las mismas actitudes para con el ciego que las que se
  desarrollaron durante la época bíblica. Estas
  creencias acerca de la ceguera la considera como la
  catástrofe final; y a la persona ciega como alguien
  desdichado, amargo, condenado e indefenso.
• Al ciego se le asigna un estatus social inferior, por
  ende se establecen ciertas actitudes para con ellos: la piedad,
  la conmiseración y la generosidad.
• Una vida de ceguera es considerada una vida de
  oscuridad, horror y pecado.
• La actitud más destructiva para con el ciego
  deriva en la negación general de sus
  capacidades.
• Un tema recurrente de la persona con visión
  normal es su presunción de que el ciego es una persona
  incompetente.
• Muchas veces se considera que la persona ciega tiene
  "un sexto sentido", entendiendo a este término como un
  reemplazo por la pérdida de visión.

La importancia de describir dichas concepciones reside
en cómo las mismas incluyen en la actitud que tienen las
personas hacia la persona ciega y su vinculación con
ella.

Para erradicar las concepciones anteriormente nombradas
es de suma necesidad definir el concepto de deficiencia
visual entendida ésta como la ausencia o funcionamiento
anómalo del sistema óptico, producido por una
enfermedad, una lesión o una alteración
congénita. Cabría distinguirla de lo que es la
discapacidad visual como el efecto directo de la
deficiencia visual. Sería la incapacidad de realizar
tareas que exijan el empleo de la
vista en condiciones normales; y de lo que es la
minusvalía visual, como la desventaja que afecta a
una persona determinada, consecuencia de su deficiencia y
discapacidad física, que limita o
impide el cumplimiento de un papel que se estima normal en
función de la edad, el sexo y factores sociales y
culturales (Aston, 1994).

Dentro de la deficiencia visual se distinguen dos
grandes grupos: en el primero encontramos a las personas con
ceguera legal definida bajo los parámetros de la
agudeza visual y el campo visual.

Al medir la agudeza visual se mide la
función de la fóvea; que es la parte más
sensitiva de la retina donde la visión es más
nítida. La visibilidad de un objeto está
determinada por el tamaño de la imagen que llega
a la retina como también por la distancia a que el objeto
se encuentra de la retina. Cuando más lejos se encuentra
el objeto más pequeña será la imagen.

Las anomalías del campo visual pueden tener mucha
más importancia para la capacidad funcional de un paciente
con visión subnormal que la propia agudeza visual, ya que
influye en el desplazamiento, en la lectura y
en la posibilidad de utilizar una imagen ampliada, tanto a
distancia como para la visión de cerca.

1. Pérdida de visión
   periférica: la visión central se mantiene
   intacta, rodeada por una zona de retina periférica casi
   totalmente suprimida. Hay dificultad en el desplazamiento
   especialmente si la iluminación no es la adecuada. Al haber
   reducción de la visión periférica, aunque
   se amplíe la imagen ésta no es percibida y cuando
   más se acerca al ojo, más borrosa se
   ve.
2. Pérdida de visión central: se
   conserva la visión periférica, no así la
   central. De acuerdo a la extensión de la pérdida
   las consecuencias serán mayores o no, pero en general el
   sujeto no tiene dificultad para desplazarse y la lectura se
   puede lograr utilizando lentes que amplíen la imagen sin
   que estos causen ningún tipo de trastorno.

La definición de ceguera más común
y la que se utiliza en la mayoría de los países
occidentales dice: "Un ojo es ciego cuando su agudeza visual con
corrección (c.c) es de 6/60 o menos, o cuyo campo visual
se encuentra reducido a 20 grados".

La persona que tiene visión de 6/60 puede ver a 6
metros lo que la persona con visión normal ve a 60 metros
(Crespo, 1988).

Extensión del campo visual normal

Temporal: 90º

Nasal: 45º

Hacia arriba: 45º

Hacia abajo: 50º

Grado de pérdida visual

Atendiendo dicha heterogeneidad es necesario que las
personas con deficiencia visual cuenten con medios alternativos
para que puedan llegar a las mismas metas que las personas con
visión normal. Para lo cual la educación especial
se divide en áreas, atendiendo la integridad de la
persona. El siguiente es un modelo del circuito a seguir en la
educación y/o rehabilitación de personas con
discapacidad visual , el cual fue extraído del organigrama de
actividades del Instituto "Helen Keller para niños ciegos
disminuidos visuales y multiimpedidos" de la ciudad de
Córdoba (ver página siguiente):

Modelo de circuito de educación de personas
con discapacidad visual

Fuente: Organigrama del Instituto "Helen
Keller"

Áreas pedagógicas

• Atención Temprana
• Escolaridad 
• • Educación inicial
  • 1º y 2º ciclo EGB
• Multimpedidos:
• • Discapacidad visual – deficiencia
    mental
  • Discapacidad visual – deficiencia
    motora
  • Sordociegos
  • Discapacidad visual – severos
    trastornos de la
    personalidad y/o emocional
  • Discapacidad visual – trastornos
    neurológicos
• Integración en la comunidad:
• • Pre-escolaridad
  • Escolaridad: educación inicial,
    1º y 2º ciclo de EGB

Educación complementaria:

Actividades específicas: – Actividades
manuales:
manualidades, carpintería, plástica.

• Actividades religiosas: catequesis
  (opcional).
• Actividades de ayuda complementaria:
  dactilografía y escuela común, apoyo, taller
  para padres.

Taller de música y
movimiento

• Actividades físicas: educación
  física.
• Actividades artísticas: música
  y teatro.

Actividades complementarias: – Actividades de la
vida diaria (AVD)

• Orientación y movilidad (OYM)
• Estimulación visual

Capítulo II

INTEGRACIÓN ESCOLAR

INTEGRACIÓN

Integrar, lo contrario de segregar, consiste en poner en
un conjunto lo que estaba separado del mismo (Porras Vallejo,
1998).

Se trata de un término que se aplica a diferentes
niveles de la realidad social: desde el pequeño grupo a la
sociedad global, designando la manera en que diferentes elementos
sociales constituyen una unidad en el seno de un conjunto (o
sistema) social más vasto que los integra, ofreciendo
igualdad de oportunidades (Ander Egg, 1997).

Integración como principio ideológico
supone, ante todo, una valoración positiva de las
diferencias humanas. En palabras de Espinosa Rabanal (1995: 27)
"todos/as tenemos el derecho de formar parte del grupo social en
la medida en que todos/as somos importantes para su
desarrollo".

Así, pues, la integración de todos los
individuos en la sociedad requiere la aceptación de las
diferencias humanas. Al hablar de integración debemos
remitirnos al principio que lo sustenta: el principio de
normalización.

Principio de Normalización

Para Wolf Wolfensberger (citado por Porras Vallejo,
1998: 39) normalización es "el uso de los medios lo
más normativos posibles desde el punto de vista cultural,
para establecer y/o mantener comportamientos y
características personales que sean de hecho lo más
normativos posibles".

Este principio implica aceptar a la persona deficiente,
tal como es, con sus características diferenciales y
ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda
desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida
lo más "normal" posible. Con ello se ofrece a la sociedad
la ocasión de conocer y respetar a la persona con
deficiencia, reduciendo mitos y
temores que, en otros tiempos, llevaron a marginarlos
socialmente.

Así, no se pretende convertir en "normal" a una
persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que
los demás ciudadanos del mismo país y de la misma
edad (García García citado por Sánchez,
1988).

La aplicación del principio de
Normalización a la realidad geográfica donde
residen las personas con discapacidad da origen al principio
de sectorización de los servicios, esto es prestar
servicios a quienes los necesiten y donde los necesiten: en su
ambiente
físico, familiar y social. Se trata de responder a las
necesidades de los individuos en el entorno en que
viven.

Este principio hace referencia al derecho de las
personas con necesidades especiales a recibir los servicios de la
comunidad en su medio ambiente
natural en lugar de que, con la excusa de una mayor calidad de las
prestaciones,
se le aleje de su entorno o se le aísle en instituciones
especializadas. Supone, pues, una descentralización de los servicios para
acercarlos a los lugares de residencia de los usuarios (Porras
Vallejo, 1998).

Los tres principios hasta aquí planteados
-integración, normalización y sectorización-
presentan una estrecha relación y se complementan para
lograr el objetivo de este nuevo enfoque en el trato con las
personas discapacitadas: la integración plena del
individuo en la sociedad.

En el ámbito educativo la aplicación del
principio de normalización se concreta mediante una nueva
política
educativa llamada Escuela Inclusiva.

Escuela Inclusiva

Como hemos mencionado en el capítulo anterior el
proceso de educación especial de personas con discapacidad
visual se ha desarrollado a lo largo de la historia atravesando
varios periodos: el primero en el que la deficiencia era
rechazada por ignorancia, un segundo momento fue la
educación segregadora y por último la
educación integradora. Actualmente la bibliografía menciona como
un último periodo a la "escuela inclusiva", término
que conlleva varias modificaciones dentro del modelo educativo
tradicional, y que supone un gran avance en dicho
proceso.

Según Blanco Guijarro (1996) la educación
inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de
los niños con discapacidad en la escuela común y de
otros alumnos etiquetados como de necesidades educativas
especiales. Sin embargo es un concepto mucho más amplio ya
que no se trata sólo de lograr el acceso de determinados
grupos de alumnos, tradicionalmente excluidos, sino de
transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la
diversidad de necesidades educativas de todos los niños y
niñas, asegurar la igualdad de oportunidades en el
aprendizaje, y su plena participación e
integración. La educación inclusiva implica
eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la
participación de muchos niños, jóvenes y
adultos, con el fin de que las diferencias culturales,
socioeconómicas, individuales y de género, no
se conviertan en desigualdades educativas.

Su diferencia fundamental con la integración
radica en que esta última considera que el alumno con NEE
es el que se debe adaptar a la escuela común sin tener en
cuenta la diversidad. La escuela inclusiva, en cambio, adopta una
transformación del sistema educativo con el fin de
adaptarse al alumnado contemplando a cada niño como
único y especial con intereses, motivaciones, experiencias
y necesidades únicas considerando a la diversidad como
parte de lo normal.

Niveles de la Integración

La integración de las personas abarca varias
dimensiones, todas ellas necesarias para que se pueda hablar de
verdadera integración. Desde el punto de vista relacional,
Casanova (1990, citado por Porras Vallejo, 1998) distingue la
siguiente gradación:

• Integración física: implica
  cubrir las necesidades de seguridad en
  un medio determinado como por ejemplo en la escuela, en la
  fábrica, en la casa y/o en la vía
  pública.
• Integración funcional: supone que la persona
  pueda utilizar los instrumentos habituales precisos para la
  vida en los distintos entornos aludidos anteriormente, a saber
  diversión, deportes,
  transportes-.
• Integración personal: se precisa para
  satisfacer la necesidad de aceptación y afecto en la
  relación personal dentro de la familia, la amistad, los
  compañeros/as, el profesorado…
• Integración social: tiende a asegurar la
  dignidad y el respeto que
  se debe a toda persona como integrante del grupo social.
  Igualmente, debe proporcionar posibilidades de actividad y
  responsabilidad para todos en la sociedad en que
  viven.

Todos estos niveles se manifiestan, a su vez, en los
diferentes marcos de participación de la
persona:

• Marco escolar;
• Marco laboral;
• Marco de la comunidad.

Marco escolar: la integración a nivel
escolar no sólo supone la participación del alumno
en las actividades académicas sino también la
oportunidad de establecer vínculos afectivos con quienes
lo rodean ya sean compañeros, maestros y comunidad
educativa en general.

Marco laboral:
consiste en el adecuado desempeño de la persona con discapacidad
visual en su puesto de trabajo, cumpliendo sus obligaciones
con el mismo nivel de responsabilidad que sus compañeros y
estableciendo relaciones
interpersonales socio-afectivas.

Marco comunitario: este ámbito es el
más general, en tanto incluye la escuela, el trabajo y
todas las actividades relacionadas con el tiempo libre y la
recreación.

Se considera que una persona se encuentra socialmente
integrada cuando participa de manera activa en los diferentes
marcos de la sociedad nombrados anteriormente.

Agentes de socialización y de
educación

Un agente de socialización es toda estructura
social que tiene una función latente de transmisión
cultural, como por ejemplo, la familia, la Iglesia, el
club del barrio, los medios masivos de comunicación,
grupos de pares.

Los agentes de educación, en cambio, tienen una
función manifiesta e intencional de transmisión de
la cultura. Podemos citar como principales a la familia y la
escuela pero cabe aclarar que los grupos de pares y los medios de
comunicación pueden ser considerados agentes de
educación siempre y cuando exista una intencionalidad
educativa como por ejemplo, los grupos de estudios o los programas
educativos, respectivamente.

Todo agente de educación es un agente de
socialización, aunque no necesariamente un agente de
socialización es un agente de educación.

A continuación se describirán las estructuras
encargadas de preparar al individuo para que pueda desarrollarse
e integrarse plenamente en la sociedad.

Familia: es el primer agente de
socialización y educación, en tanto su objetivo
principal consiste en la transmisión de pautas de comportamiento, valores y
actitudes necesarias para que sus miembros puedan desarrollarse
en una sociedad determinada.

Escuela: es un agente de educación que,
como organización especializada, se encarga de
transmitir el patrimonio
cultural de la sociedad. A su vez es un agente de
socialización porque imparte de manera latente actitudes y
valores
preparando a la persona para adaptarse a la vida
social.

Grupo de pares: son grupos que carecen de una
organización formal, formados por personas de la misma
edad o que comparten intereses. Como agente socializador
contribuye a la formación de la identidad de
sus miembros y brinda los modelos de interacción que luego
serán transferidos a las demás relaciones
sociales.

Medios de comunicación de masas: son
grupos especializados que, a través de recursos
tecnológicos, difunden mensajes a un público
numeroso, heterogéneo y disperso. Es un importante agente
socializador ya que imparte conductas, ideales, valores que
condicionan la conducta del sujeto.

INTEGRACIÓN ESCOLAR

Es la aplicación de los principios de
normalización e integración en la prestación
de servicios sociales cuando se trata de personas con
discapacidad en edad escolar.

Al hablar de integración escolar nos
referimos a una estrategia
educativa, la cual está supeditada al principio mismo de
integración, y puede considerarse una opción
educativa útil para potenciar el desarrollo y el proceso
de aprendizaje del niño con discapacidad. Dicho
así, la integración educativa no constituye una
finalidad en sí misma, sino un medio para la
integración social (Puigdellívol, 2000). Bajo este
punto de vista las diferentes formas que puede adoptar no deben
calificarse de buenas o malas sino en función de
cómo facilitan que el alumno con discapacidad desarrolle
todas sus posibilidades y alcance una auténtica
integración social.

Objetivos de la Integración
Escolar

• Desarrollar desde los primeros años de vida la
  capacidad del sujeto con discapacidad visual para integrarse en
  la sociedad con iguales derechos y obligaciones
  que las demás personas.
• Lograr mayor independencia personal.
• Favorecer un clima grupal de
  aceptación de las diferencias.
• Concientizar al niño con visión normal
  sobre la realidad de las personas con discapacidad visual para
  que aprenda a aceptarlas y convivir con ellas.
• Propiciar la integración laboral en la vida
  adulta mediante la adaptación a la forma y ritmo de
  trabajo de la educación en la escuela
  común.

Agentes que intervienen en la Integración
Escolar

A continuación, se presentarán los agentes
que intervienen en el proceso de integración escolar del
niño con discapacidad visual, detallando las funciones de
cada uno. Tales agentes son: la escuela especial, la escuela
común, el docente integrador, el docente común y la
familia.

Escuela Especial

Sus funciones específicas son:

• Evalúa al niño determinando sus
  necesidades educativas.
• Forma al niño en las habilidades necesarias
  para que pueda adquirir su independencia.
• Resuelve inconvenientes que puedan surgir en la
  escuela común durante el proceso de integración
  escolar del educando.
• Realiza el seguimiento del proceso de
  integración del alumno.
• Asesora a padres y maestros acerca de los aspectos a
  tener en cuenta en el proceso de integración del
  educando con discapacidad visual.

Escuela Común

La escuela que integra niños con discapacidad
visual debe:

• Brindar la misma educación propuesta para el
  resto del alumnado regular.
• Asignar al niño con discapacidad visual los
  mismos derechos u obligaciones que sus compañeros con
  visión normal.
• Propiciar la integración del niño
  brindando un clima de aceptación dentro de la
  institución.

Docente Integrador

Podemos sintetizar el rol del docente integrador en los
siguientes puntos:

• Mediador encargado de mantener las relaciones entre
  la institución especial y la común.
• Informa a la comunidad educativa sobre la
  discapacidad y también de las limitaciones y capacidades
  del alumno integrado.
• Orienta a los padres, a los docentes y a la comunidad
  educativa en general sobre cómo ayudar al niño en
  su proceso de integración escolar.
• Planifica e implementa las adecuaciones curriculares
  necesarias a la vez que adapta y prepara los materiales que
  emplea el alumno integrado
• Propicia la interacción entre pares para
  favorecer la integración social del alumno con
  discapacidad visual.

Docente Común

El docente común como responsable del proceso de
educación del alumnado, incluyendo al niño con
discapacidad visual, debe:

• Informar a los padres acerca del rendimiento del
  alumno con discapacidad visual.
• Mantener igualdad de condiciones en el trato con los
  alumnos.
• Presentar con anticipación las actividades
  planificadas a la maestra integradora para su adaptación
  de acuerdo a las necesidades del niño.
• Generar situaciones de trabajo que favorecen las
  interacciones dentro de la escuela.

Padres

La familia debe:

• Acompañar y apoyar a su hijo en cada etapa del
  proceso, aprendiendo en la
• medida de lo posible, técnicas de Ábaco, Orientación y Movilidad,
  Actividades de la Vida Diaria, Elaboración de Material y
  Escritura en
  Sistema Braille.
• Reunirse periódicamente con el personal de la
  escuela especial y la común.
• Estimular la participación de su hijo en
  actividades extraescolares y sociales.

Ventajas de la Integración
Escolar

El proceso de integración presenta ciertas
ventajas para sus participantes, las que serán detalladas
a continuación.

La interacción con alumnos con visión
normal beneficia al niño con discapacidad visual ya que
enriquece su vocabulario y su diálogo,
aspectos cognitivos y socioafectivos, favoreciendo así su
proceso de aprendizaje. Sus pares con visión normal, a su
vez, aprenden a convivir con las personas discapacitadas
visuales, generándose en ellos una conciencia de
aceptación de la discapacidad visual.

En cuanto a los padres del niño integrado,
aprenden a aceptar las limitaciones y capacidades de su hijo. Los
padres de los niños con visión normal, por su lado,
reciben información sobre la discapacidad
fomentándose la tolerancia hacia
ella.

El trabajo mancomunado entre docente común y
especial beneficia a ambos en tanto el primero enriquece su
experiencia y aumenta su competencia
profesional y el segundo se mantiene en permanente contacto con
el desarrollo esperable para la edad del niño, lo cual le
permite realizar ajustes en la enseñanza de acuerdo a
dicho parámetro.

La integración le brinda al sistema educativo la
oportunidad de cambios y renovación en su estructura y
contenido. Por último la sociedad en general se
encontrará más dispuesta a aceptar a la persona
discapacitada.

Antecedentes de integración escolar en nuestro
país

En nuestro país existen antecedentes de
integración de niños son NEE de todo tipo
–principalmente de origen sensorial y motor– las cuales
se remontan a la década del ’40.

Las primeras experiencias de integración escolar
de niños ciegos y disminuidos visuales se inician en el
año 1964 bajo la siguiente modalidad: asistencia a la
escuela común y, en contraturno, a la escuela especial;
los alumnos integrados contaban con un maestro integrador
especializado cuyas principales funciones eran las de oficiar de
nexo entre las instituciones, apoyar en técnicas
específicas al maestro común de grado y asesorar a
la familia del niño.

Unos años después, en 1973 se crean las
"Escuelas Especiales de Recuperación" que atendían
niños con necesidades de menor gravedad y que a menudo
llegaban allí por derivación de la escuela
común. La ley que dio
origen a estas instituciones aclaraba el tipo de sujeto a los que
estaban dirigidas: "defectivos pedagógicos no incluibles
en escuelas diferenciales y con problemática especial para
la escuela común, quienes podrán superar las
dificultades de aprendizaje y luego integrarse eficazmente al
medio escolar de origen (Lus,1995). La expansión de los
servicios de recuperación aparece como muy retardatoria si
se toma en cuenta que se produce en una época de
predominio de las posturas que abogan por la
"normalización" de la educación de todos los
alumnos con NEE y su consiguiente "integración" en el
circuito de la educación común.

En 1983 comienzan a desarrollarse planteamientos acerca
de la necesidad de una nueva propuesta educativa para los
educandos con NEE mediante la revisión de los aspectos
metodológicos y prácticos puestos en marcha hasta
ese momento.

En consecuencia, a mediados de los ’80 muchas
jurisdicciones del país, por iniciativa de las respectivas
direcciones de Educación Especial, iniciaron y/o
profundizaron distintas experiencias de integración
escolar. Un ejemplo de ellos es la provincia de Córdoba
que en 1987 comenzó el Programa de Integración de
Niños y Adolescentes
con diferentes tipos de discapacidad en la escolaridad
común.

Modalidad de integración escolar de niños
discapacitados visuales en Córdoba Capital –
Instituto "Helen Keller"

El Instituto "Helen Keller para niños ciegos,
disminuidos visuales y multiimpedidos", comenzó con las
experiencias de integración a fines de la década
del ’60.

En ese entonces los alumnos eran integrados en una
escuela del ciclo secundario, y estaban asistidos por una
profesora especializada. Las prioridades del proceso de
integración estaban centradas en el aspecto intelectual,
apoyo de la familia e independencia en el trabajo
áulico.

Con el paso del tiempo, y gracias a la toma de conciencia de la
sociedad, la modalidad de integración se fue modificando:
el número de escuelas se amplió, lo que
posibilitó la integración de alumnos en todos los
niveles del sistema educativo, siendo las instituciones elegidas
por los padres. En cuanto a las prioridades, se centran no
sólo en el éxito
académico sino también en el valor
socio-afectivo que tiene para el niño y su familia
poder
integrarse con niños que ven.

Actualmente los padres son los responsables de elegir el
colegio que consideren más adecuado según sus
preferencias personales y los encargados de gestionar el ingreso
del niño a dicha escuela y de presentar a la maestra
integradora al personal directivo. En el caso de que la escuela
rechace el ingreso del alumno con discapacidad visual, la maestra
integradora ayudará a los padres en la elección de
otros colegios.

Generalmente la escuela especial recomienda elegir el
colegio del barrio al que pertenece el niño con
discapacidad visual ya que así tendrá su grupo de
amigos y de estudio en el barrio, recibirá
educación adecuada a su nivel socio-económico y la
corta distancia facilitará su desplazamiento.

El Instituto nombrado anteriormente adopta una metodología de trabajo en el área de
Integración basada en la doble escolaridad.

Los alumnos integrados asisten a la escuela común
durante la jornada escolar completa y cursan la totalidad de
materias al igual que sus pares con visión normal. En
contraturno reciben instrucción en las áreas
específicas en el Instituto Helen Keller, las que tienden
a lograr la mayor independencia personal del alumno. Incluye las
siguientes áreas:

* Actividades de la Vida Diaria: consiste en la
enseñanza de diferentes técnicas que lo
ayudarán en su independencia y desenvolvimiento personal y
social como por ejemplo, aseo y arreglo personal, higiene y
ordenamiento del hogar y reglas de comportamiento y
adaptación social. Su enseñanza se divide en
sub-áreas:

• Atención y cuidado personal: higiene
  personal, desvestirse/vestirse, arreglo personal.
• Medio familiar: higiene y arreglo de la casa, lavado
  y planchado, cocina básica, costura
  básica,
• Medio social: comportamiento en la mesa,
  comunicación –firma, hora, manejo del teléfono y de grabadores,
  trámites-, conducta social –saludo, postura,
  gestos, iniciación de conversaciones-.
• Tiempo libre y recreación: actividades libres
  individuales, juegos y
  recreación en grupo, comportamiento en los grupos
  sociales que le rodean.
• Educación sexual.

* Orientación y Movilidad:
Orientación es la habilidad del individuo para conocer el
medio que lo rodea y su relación témporoespacial, y
Movilidad es la capacidad de desplazarse de un lugar a otro con
facilidad, lo que implica interaccionar con el medio. La
Orientación y Movilidad es un largo proceso de actividades
secuenciadas que comienza cuando el niño nace y termina
recién cuando el individuo domina todas las
técnicas y conoce todos los recursos que le permiten
desempeñarse físicamente independiente.

La orientación incluye la enseñanza
de:

• Nociones de lateralidad:
  derecha/izquierda.
• Nociones témporoespaciales:
  adelante/atrás, arriba/al medio/ abajo, sobre/debajo,
  antes/después.
• Detección de claves auditivas y olfativas,
  para determinar la localización de los objetos en reposo
  o la dirección que siguen aquellos que
  están en movimiento.
• Discriminación de sonidos.
• Estimación de distancias.

La movilidad comprende contenidos tales como:

• Reconocimiento del esquema corporal.
• Técnicas de manejo del
  bastón.
• Técnicas de rastreo (con la mano).
• Desplazamiento en ambientes cerrados.
• Desplazamiento en ambientes abiertos.
• Técnicas de desplazamiento con guía
  vidente.
• Abordaje social.
• Desplazamiento en escaleras.
• Técnicas de búsqueda de objetos
  caídos.
• Exploración multisensorial del ambiente.

Estimulación Visual: la finalidad del
educador es que el niño con baja visión pueda
utilizar su resto visual al máximo, lo que
contribuirá a su desempeño tanto en su vida escolar como en
su relación social (Crespo, 1988 ).

Apoyo Pedagógico: consiste en brindar al
alumno apoyo académico con el fin de reforzar los
aprendizajes impartidos en la escuela común.

En el transcurso del primer ciclo del E.G.B. (1°,
2° y 3° grado) la docente integradora asiste todos los
días a la escuela común y permanece en el aula
acompañando al alumno durante las 4 horas de clase; dicha
frecuencia puede ir disminuyendo gradualmente de acuerdo a las
características del alumno, su condición visual,
nivel de aprendizaje y exigencias de la institución en que
se encuentra integrado.

En el segundo ciclo (4°, 5° y 6° grado), la
docente integradora concurre a la escuela común de 2 a 3
veces por semana permaneciendo la jornada completa; su
participación en la clase depende de las exigencias de la
docente común y/o del alumno. En el caso de que su
presencia en el aula no sea necesaria, la docente estará a
disposición de los maestros y personal del colegio para
dialogar con ellos acerca de la evolución del niño integrado, y
preparar el material que será necesario los días
que no asista a la institución.

La escuela le permite al alumno interactuar con sus
pares estableciendo relaciones basadas en su experiencia familiar
previa; estas nuevas relaciones presentan características
especiales dadas las particularidades del ámbito en que se
suscitan.

El niño con discapacidad visual integrado,
específicamente, establecerá con sus
compañeros con visión normal un vínculo
diferente que con sus pares ciegos, ya que se enriquecerá
de las experiencias visuales y el vocabulario de aquellos y
viceversa: sus compañeros con visión normal, a la
vez, aprenden a convivir con personas discapacitadas visuales y a
aceptar sus propias limitaciones. La escuela se convierte
así en un reflejo de las interacciones a las que debe
enfrentar en su vida en sociedad.