Las adaptaciones curriculares como respuesta educativa a la discapacidad intelectual

Índice


2. Paradigmas
educativos y practicas
3. La Discapacidad
Intelectual. Distintas posiciones
4. Adaptaciones curriculares.
Concepto y Clasificación
5. La
evaluación. Diagnostico, clasificación-
descripción, y provisión de apoyos

6.
Conclusiones
7.
Bibliografía

1. Introducción.

"Cierta vez, los animales
decidieron hacer algo para afrontar los problemas del
"mundo nuevo", y organizaron una escuela.
Adoptaron un currículo de actividades consistentes en
correr, trepar, nadar y volar.  Y para que fuera más
fácil de enseñar, todos los animales se
inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura
"natación",
de hecho superior a su maestro.

Obtuvo un suficiente en "vuelo", pero en "carrera"
resultó muy deficiente.
 Como era de aprendizaje lento
en "carrera" tuvo que quedarse en la escuela
después de hora y abandonar la "natación".
Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que
a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural, al
pato.
La liebre comenzó el curso como el alumno más
distinguido en "carrera", pero sufrió un colapso nervioso
por exceso de trabajo en natación.
La ardilla era sobresaliente en "trepamiento", hasta que
manifestó un síndrome de frustración en la
clase de "vuelo", donde su maestro le hacía comenzar desde
el suelo, en vez
de hacerlo desde la cima del árbol.
 Por último se enfermó de calambres  por
exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con "6" en
trepamiento y con "4" en carrera.
El águila era un "chico problema", y recibió muchas
malas notas en conducta. En el
curso de trepamiento superaba a todos los demás en el
ejercicio de subir hasta el final de la copa del árbol,
pero se obstinaba en hacerlo a su manera.
Al terminar el año, un anguila anormal, que podía
nadar sobresalientemente, y también correr, trepar y volar
un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor
alumno.
…   Esta fábula famosa, escrita hace
más de 20 años, echa definitivamente por tierra el
currículo uniforme y prescripto y suscita
dudas acerca de algunos elementos del proceso de
enseñanza. Exigir a todos los niños
que cursan el "cuarto grado" estudiando las mismas asignaturas,
al mismo tiempo, con un
grado idéntico de rendimiento esperado, es algo que niega
las diferencias individuales realmente existentes entre los
niños
con la misma  eficacia con que
el currículo de actividades de la fábula
obligó al pato a correr y al conejo a nadar, y, por si
fuera poco, a conseguirlo antes de fin de año.
Las perjudiciales exigencias impuestas a los desdichados animales
de nuestra fábula no son muy diferentes de las que se
imponen a muchos alumnos de nuestras escuelas, cuyas capacidades
especiales e intereses se ignoran y cuyas debilidades se hacen
resaltar."

En forma análoga al relato de la fábula,
puede observarse en las escuelas una prevalencia de un paradigma
homogeneizante que somete a los alumnos a exigencias que muchas
veces determinan un fracaso escolar (fracaso social), una
derivación a escuela especial. que llevan al
etiquetamiento y rotulación de alumnos como
DISCAPACITADOS, sin analizar otras posibles causas del
rendimiento diferente, y sin considerar capacidades potenciales
no contempladas dentro de un curriculum
estándar, cerrado, rígido.

Sin embargo existen otras posturas que intentan dar
cuenta de la diversidad y de la complejidad del mundo actual,
posturas criticas y cuestionadoras que impulsan un modelo de
escuela inclusiva que pueda constituirse en un espacio critico,
democrático de apropiación del saber socialmente
valorado. Un espacio para TODOS.

Alejándose de los paradigmas
médicos, psicométricos, – que aun hoy impregnan las
practicas docentes – proponen un modelo
pedagógico que centra la mirada, no en la discapacidad,
sino en las Necesidades Educativas Especiales, y por lo tanto en
la oferta
educativa que debe hacerse a las mismas, generalmente
cristalizada mediante Adaptaciones curriculares La creatividad y
el trabajo de
los docentes y profesionales serían los instrumentos que
permitirían responder a cada uno de los desafíos
que nos presenta la diversidad.

Es por esto que considero fundamental que como
educadores nos centremos en esta temática. Es necesario
realizar investigaciones,
compartir, socializar experiencias, continuar aprendiendo. El
diseño,
la elaboración y puesta en practica de las adaptaciones
curriculares requiere de un fundamento teórico,
filosófico que las sustente y de compromisos
institucionales ineludibles, "suponen como precondición
una gestión
y organización de las instituciones
escolares sumamente ágil y flexible, e implican la
movilización de recursos
comunitarios, y la participación y compromiso de los
padres en la adopción
de decisiones y acompañamiento del proceso."

Posicionarnos en este modelo implica aceptar el
desafío, estar convencidos de que es posible lograr una
ESCUELA PARA TODOS. Implica promover cambios en las políticas
educativas vigentes, que vayan mas allá de modificaciones
en los discursos. Es
necesario tener en claro que un proyecto tan
ambicioso requerirá tiempo, esfuerzo,
recursos,
preparación, romper con ideas y conceptos que
actúan como obstáculos epistemológicos en
las praxis docentes, para que las Adaptaciones curriculares no se
conviertan en un mero tramite burocrático.

En el presente trabajo intentaré plasmar
distintas reflexiones acerca de la articulación
indispensable que debe existir entre el curriculum y
el alumno para que el proceso de aprendizaje sea
factible, y de esta manera dar un paso mas hacia el logro de ese
ideal educativo que mencionaba en los párrafos
precedentes.. Construyendo una síntesis
histórica de los distintos paradigmas
subyacentes a las practicas educativas y el abordaje de los
alumnos con N.E.E. en general (Cap. 1) y de orden intelectual en
particular (Cap.2), explicando luego que son las adaptaciones
curriculares, como han ido evolucionando y como pueden
clasificarse(Cap. 3). Oportunamente desarrollaré los pasos
involucrados en el proceso de elaboración de las mismas
(Cap. 4), rescatando la importancia central de la evaluación
en este proceso (Cáp. 5), aunque anteponiendo siempre el
sujeto, sus posibilidades y deseos a sus trastornos y
limitaciones, para que pueda ser rescatado del diagnóstico que lo nombra. Finalmente, es
mi intención, dejar abierto el debate con el
testimonio de algunas experiencias realizadas y el análisis de lo que aun nos falta recorrer
en pos de la concreción de este ideal educativo
(Cáp.6).

2. Paradigmas educativos y
practicas

""Solo quienes sean capaces de encarnar la utopía
serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar
cuanto de humanidad hayamos perdido"
Ernesto Sabato, Antes del fin

Paradigmas en educaciónç
Históricamente el hombre ha
buscado la solución a situaciones críticas a
través de la construcción de nuevos paradigmas
tendientes a lograr una sociedad con
opciones más justas.
Hoy, los paradigmas de integración, derechos humanos,
equiparación de oportunidades, autodeterminación y
calidad de
vida representan un recurso eficaz para alcanzar aquellos
objetivos.
Ç
Es indudable que los derechos humanos,
estructurados a través de una visión de la
discapacidad implican el desarrollo de
políticas integradoras. Políticas
que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos como ciudadanos, la
democratización a partir de estrategias
basadas en la autodeterminación, el reconocimiento mutuo y
la interdependencia así como la aplicación de
diversos modelos de
desarrollo
comunitario.

El análisis de las políticas y las
prácticas que subyacen a los procesos de
integración e inclusión de las
personas con discapacidad resulta una tarea ineludible para
afrontar el cambio social
que se requiere para ello.

Si bien las últimas décadas se
caracterizaron por los intentos de concreción de
políticas intersectoriales que procuren beneficios
sociales para las personas con discapacidad a través de la
legislación, los programas y los
foros internacionales, no debemos soslayar que esto debe darse
dentro desde propuestas de la realidad actual de nuestros
contextos. Hoy nos enfrentamos a la disyuntiva que implican las
políticas integradoras que muchas veces se pronuncian y
sus consecuentes prácticas, donde éstas no se
ajustan a los tiempos produciendo una brecha que provoca
incertidumbre, descreimiento y conflictos.

Es por eso que cuando nos referimos a la
Equiparación de Oportunidades, Integración,
respeto por
las diferencias y la diversidad, debemos tener en cuenta que se
trata de un fenómeno complejo que implica relaciones
interpersonales, pero fundamentalmente un proceso de base
política,
de participación ideológica y de desarrollo
cultural.

La sociedad actual
avanza hacia la pluralidad y diversidad. Posee profundas
desigualdades sociales y gran heterogeneidad cultural,
presentándose como un mosaico pluricultural.
 La
educación no es ajena a esta situación que se
traduce en la presencia, dentro de las instituciones
educativas, de una población cada vez más
heterogénea.

La revolución
científica y tecnológica que condujo a la postmodernidad, exige elevadísimos niveles
de competitividad
en la población, para su inclusión en el
mundo del trabajo y, por consiguiente, en la sociedad. Esta
situación se complejiza cuando la pobreza y / o
la discapacidad confluyen.

Se observa un proceso de polarización en la
estructura
social: los incluidos, los excluidos y – en el medio – una
amplia franja de grupos y sectores
que generó políticas educativas caracterizadas como
binarias. ¿Qué significa esto?.

"Por un lado hay una propuesta construida a la luz de las
exigencias de competitividad
que provienen del sector integrado al intercambio de inteligencia
en el circuito internacionalizado y, por el otro, planes
compensatorios para aquellas instituciones y estudiantes para los
cuales internacionalización se traduce en
expulsión. Las acciones
compensatorias pueden mejorar algunos aprendizajes elementales,
pero no pueden superar las situaciones de inequidad en sociedades
culturalmente fragmentadas. No se trata sólo ni
principalmente de chicos que tienen menos a los que hay que
darles de más, sino de chicos distintos a los que ha que
tratar de modo diferente." 1

Una respuesta educativa basada en la homogeneidad, con
estrategias de
abordaje iguales o parecidas para todos, no sólo
acentúa la fragmentación sino que – además –
"tiene el efecto de explicitarles su condición de
excluidos del mundo de integrados". 2

En síntesis:
La diversidad es constitutiva de la sociedad, de la escuela, de
sus protagonistas (alumnos, padres, docentes) y de los
contenidos. Sin embargo, la idea de homogeneización en la
que se centró la
organización escolar tradicionalmente, continúa
hoy reduciendo las cuestiones sociales a atributos
personales.

El desafío educativo del Siglo XXI consiste en
brindar respuestas que garanticen la ATENCION A LA DIVERSIDAD y,
a su vez, se basen en el respeto
del:

• PRINCIPIO DE IGUALDAD por
  el cual se deben ofrecer las mismas oportunidades a
  todos.
• PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce que cada persona tiene
  sus necesidades y el derecho a que se respeten sus características personales.

En este marco, creemos conveniente plantearnos el
siguiente debate:

   ¿Qué entendemos cuando,
educativamente, hablamos de dar respuesta a la
diversidad?

Podemos afirmar que el concepto de
diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto de
las diferencias individuales como condición inherente a la
naturaleza
humana, y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a
la NECESIDAD EDUCATIVA de cada persona. Pensamos
que la atención de la diversidad
implica:

• La aceptación de la existencia de diferentes
  historias de vida y de diferentes contextos de
  vida.
• El reconocimiento de diferentes motivaciones,
  intereses, actitudes y
  expectativas frente al objeto de conocimiento.
• La toma de conciencia
  de la existencia de diferentes puntos de partida en la construcción de los aprendizajes debido a
  actitudes,
  conocimientos e ideas previas propias de cada
  alumno.
• La admisión de la presencia de diferentes
  estilos, ritmos, competencias
  curriculares y contextos de aprendizaje dentro de una misma
  aula.

Pensamos que esta pregunta nos exige repensar la
escuela, renunciando a un enfoque simplista y a miradas y
razonamientos lineales.
Relacionado con estos conceptos en Educación
Especial surge el de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que
implica una nueva visión sobre las personas con
capacidades diferentes.

Compartimos la definición del Acuerdo Marco A
19:

Contrariamente, a la opinión de
algunos especialistas, que sostienen que dicho término es
un eufemismo que implica la negación del déficit o
handicap, pensamos que este concepto centra
la atención en el problema generado por las
demandas específicas que produce la discapacidad en el
sistema educativo
y nos conduce a superar las dificultades de aprendizaje que
genera – en el alumno con capacidades diferentes – la
utilización de estrategias, recursos, métodos,
etc. organizados para dar respuestas al promedio o término
medio de la población escolar.

La Construcción Del Nuevo Paradigma
ç
"La apertura de la escuela a la vida, de una escuela que no
esté prisionera de una norma, sino que respete el ritmo de
cada cual: esto es lo que necesitaría para todos los
niños, pero especialmente para los ‘rotos’,
‘quebrados’ por la empresa de
‘normalización’ de que fueron
objeto"ç
Maud Mannoni, ¿Qué ha sido de nuestros niños
‘ locos’?ç
El INFORME WARNOCK
(1981) – que surge como un estudio sobre la educación
especial en Gran Bretaña – convulsionó
los esquemas de pensamiento
anteriores al sostener que:
   " …en lo sucesivo, ningún niño
debe ser considerado ineducable: la educación es un
bien al que todos tienen derechos. Los fines de la educación son iguales
para todos independientemente de las ventajas o desventajas de
diferentes niños."

Con el concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES se
pretende eliminar etiquetas diagnósticas en el
ámbito escolar, porque no son útiles puesto que
tiene más sentido hablar de las necesidades que ese alumno
tiene para seguir su escolarización. La atención se
desplaza del alumno como paciente o portador de algún
trastorno, deficiencia o factor obstaculizador del aprendizaje
hacia la interacción educativa (capacidades-experiencias
de aprendizaje).

Nos preguntamos:
¿Qué consecuencias tiene la incorporación de
este concepto en el accionar nuestro de cada día?
Sin lugar a dudas, nos ha llevado o nos llevará a
replantearnos muchas de nuestras prácticas. En un
principio, lo que se nos presenta claramente es la idea de
que:
     

Por esta razón las Necesidades Educativas
Especiales no son las comunes a un grupo de
individuos, sino que son las de una persona concreta, en un
momento concreto de su
desarrollo. Idéntico déficit puede dar lugar a
diferentes Necesidades Educativas Especiales, que – a su vez –
varían en forma continua. La discapacidad deja de ser el
aspecto central, el factor que por si mismo condiciona los
aprendizajes. Éstos son el resultado de la
interacción permanente de esta última con
multiplicidad de variables
pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular al
educativo.
Entonces, no es posible definir las Necesidades Educativas
Especiales a partir de la discapacidad, puesto que ésta es
sólo una de las causas mediatas o uno de los
condicionantes del estado actual
del alumno. O, dicho de otra manera, el alumno es un constructo,
en la cual la discapacidad es un factor entre otros.
En este contexto, la Educación Especial realiza el
tránsito desde el enfoque tradicional basado en el modelo
médico, psicométrico y en el déficit hacia
un nuevo paradigma que pone su acento en la necesidad de brindar
una respuesta educativa constructiva y holística a las
demandas derivadas de las
Necesidades Educativas Especiales.
Con este fin se nos hace necesario emprender un proceso de
reingeniería institucional que conduzca a
una nueva escuela, respetuosa de la diversidad y en la que el
currículum sea único e igual para todos los alumnos
– tengan o no discapacidad – realizando las adaptaciones que sean
necesarias en objetivos,
estrategias de enseñanza, organización escolar y/o áulica,
medios,
recursos, etc.).
El gran reto de este cambio de
paradigma no consiste tanto en compensar las desigualdades con
que los alumnos acceden a los aprendizajes sino en implementar
estrategias de enseñanza personalizadas centradas en
propuestas de adaptaciones curriculares específicas.
Asimismo implica pasar de una concepción de discapacidad
centrada en el individuo a otra centrada en su contexto y en la
interacción entre ambos.

En síntesis:  No hay un alumno especial sino
Necesidades Educativas Especiales. Esto no significa menospreciar
la discapacidad, sino sacarla del centro de la escena para
considerarla junto con todos los demás factores que
inciden en la vida del individuo; y – de esta forma-
determinar sus competencias y
características con miras a lo que es
función
primordial de la escuela: EDUCAR.

El nuevo modelo demanda,
también, un concepto de desarrollo
policrónico3. Desde esta perspectiva es
considerado como multidimensional y en muchos aspectos
impredecible al plantear que el mismo no es lineal, sino que
está en estrecha relación con el entorno, los
resultados de aprendizaje y la
familia.ç
El enfoque monocrónico del cual intentamos salir,
desconstruyendo los viejos esquemas, planteaba el desarrollo en
términos lineales y predecibles determinado,
exclusivamente, por el déficit que el niño
poseía.
En síntesis, intentaremos realizar una comparación
esquemática entre ambos paradigmas:

El modelo tradicional:
Reconocía como causa de la dificultad de aprendizaje al
alumno, razón por la cual la evaluación
y el "tratamiento " se centraban en él.
El diagnóstico debía ser realizado por
especialistas médicos, psicólogos, etc. con el
objeto de conocer el grado del déficit y su
etiología. Por esta razón se llevaba a cabo fuera
del contexto del aula, en el gabinete en situación
artificial de prueba.
La enseñanza se dirigía a categorías de
alumnos con determinadas características promedio, para
los cuales se empleaban estrategias de enseñanza
similares. Ç
La respuesta educativa consistía en diseños
curriculares significativamente diferentes a los del resto de los
alumnos, con objetivos y contenidos diferentes, brindados en
contextos educativos diferentes.

El nuevo paradigma:
Considera no sólo la causa interna de los problemas de
aprendizaje sino su origen interactivo (alumno-entorno o
situación de aprendizaje.
La evaluación no se centra – exclusivamente – en el alumno
sino que incluye el contexto y la situación de aprendizaje
y se realiza, generalmente, en situaciones naturales de
aprendizaje, en el aula, el recreo, el comedor, la lección
paseo, etc.
La enseñanza se dirige a la atención de las
Necesidades Educativas Especiales de ese alumno concreto – en
el que interactúan y se ínter modifican
simultáneamente multiplicidad de factores – haciendo
variar continuamente dichas necesidades educativas.

La respuesta educativa ya no consiste en un diseño
curricular diferente o en un Programa de
Desarrollo Individual, sino en el currículum común
con adaptaciones curriculares o diversificaciones. La responsabilidad de todo el proceso de
evaluación, construcción de adaptaciones
curriculares, selección
de apoyos y / o ayudas y seguimiento pasa a ser compartida por
todos los integrantes del Equipo Transdisciplinario.
El tránsito del modelo médico al pedagógico
implica reflexionar e iniciar procesos y
acciones
concretas, en el día a día, que IMPIDAN QUE LAS
DIFERENCIAS SE CONVIERTAN EN DESIGUALDADES.
La escuela es interculturalidad, multidimensionalidad,
multidisciplinariedad, pero también es el conjunto de
actores como personas en sus diversas interacciones,
intermediaciones e integraciones. El entramado de todos estos
aspectos le otorga sentido y significado.
Ya no hay que preguntarse si un niño es lo suficientemente
bueno para una determinada escuela; sino, si una escuela es lo
suficientemente buena para el niño. Llevar estas ideas al
accionar cotidiano de la escuela implica una construcción
en las que se movilizan ideas, actitudes, vivencias, historias
personales y profesionales que tenemos que observar objetiva y
críticamente, como en un espejo, para comenzar a
replantearnos nuestras prácticas individuales y de equipo.
Este proceso es complejo, genera incertidumbre y tendremos que
transitarlo con paso seguro, para lo
cual necesitamos apoyarnos mutuamente y transdisciplinariamente,
en todos los niveles.
Para implementar el cambio del Paradigma centrado en el enfoque
médico-psicométrico hacia el centrado en el enfoque
educativo-curricular desde lo actitudinal, lo conceptual y la
praxis en el día a día de las instituciones
educativas será necesario:
– Reconceptualizar misión,
funciones y
dinámica del Equipo Transdisciplinario.
– Reformular los roles de los integrantes del Equipo
Transdisciplinario.
– Construir un nuevo modelo de Evaluación y
Diagnóstico de las Necesidades Educativas Especiales.
– Rever las técnicas e
instrumentos de evaluación en función
del eje central del accionar de la escuela: Enseñar.
– Orientar a los Equipos Transdisciplinarios en la
construcción de Adaptaciones Curriculares y en la selección
de apoyos o ayudas.
– Centralizar el funcionamiento de la educación especial
en el proyecto
alfabetizador, en su sentido amplio
– Construir un nuevo modelo de conducción y supervisión en función de las
Necesidades Educativas Especiales en el contexto de Crisis Social,
tomando a la escuela como epicentro de inclusión y
distribución equitativa de conocimiento.
– Fortalecer el Área Laboral
vinculando su oferta con el
desarrollo local.
Propiciar proyectos de
integración escolar y laboral en los
distintos niveles del sistema
educativo.
– Estimular el intercambio de experiencias significativas y
Proyectos
innovadores
– Establecer acuerdos para la implementación del
régimen de pasantías laborales.
-Revitalizar el trabajo en
red propiciando
la articulación a través de convenios y/o
intercambios de experiencias con la familia, la
comunidad,
organizaciones
intermedias, Instituciones oficiales o privadas, empresas y O.N.G.
vinculadas a la problemática de la Educación
Especial.
– Favorecer la creación de espacios para la investigación – acción en las
Escuelas Especiales y acompañarlas en el
proceso.

La tarea no es fácil, pero supone un
desafió digno de asumir.
La educación especial hoy
La educación especial es un continuo de prestaciones
educativas, constituido por un conjunto de servicios,
técnicas, estrategias, conocimientos y
recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso
educativo integral, flexible y dinámico a personas con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,
brindado a través de organizaciones
específicas y apoyos diversificados

La educación especial tiene las siguientes
funciones:
– Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de
las prestaciones
necesarias para hacerles posible el acceso al currículum,
contribuyendo a que logren el máximo de su desarrollo
personal y social; desde que estas necesidades son
detectadas, y en tanto la persona realice alguna actividad
educativa o de capacitación, en cualquier momento de su
vida.
– Implementar estrategias para la detección y
atención temprana de niños con alteraciones del
desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de
intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento.
– Promover y sostener estrategias de integración y
participación de las personas con Necesidades educativas
especiales en los ámbitos educativo, social y laboral.
– Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la
comunidad
educativa, a fin de mejorar la calidad de la
oferta pedagógica, potenciando la inclusividad de las
instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus
alumnos, Independientemente de sus condiciones personales o de
otro tipo.
– Propiciar la participación activa de los padres, quienes
estarán involucrados y compartirán el compromiso
por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus
hijos.

Existen, además, criterios a considerar para
lograr la transformación educativa:
1. Superar la situación de subsistemas de educación
aislados, asumiendo la condición de continuo de
prestaciones, ofertando una gama de opciones para la
Educación de las personas con necesidades educativas
especiales. Para atender a una población más amplia
y diversa, estableciendo alternativas educativas diferentes y
graduales se prevé:
– Las prestaciones de la educación especial que se
articularán con los servicios
escolares, procurando la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales a las instituciones de
educación común, en todos los niveles del Sistema a
partir de programas de
apoyo y seguimiento.
– La atención en centros o escuelas especiales en los
casos en que otras estrategias no se consideren suficientes, o
cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas
que no puedan ser atendidas en ámbitos comunes, aún
con los apoyos correspondientes (por ejemplo, algunos alumnos
multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la
personalidad, o algunos con discapacidad mental severa). La
imposibilidad de la escolarización en ámbitos
comunes deberá ser constatada por la evaluación de
los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y
técnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos
se proveerán las medidas necesarias para garantizar los
espacios y tiempos de integración parcial que sea
posible.
2. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores
condiciones para el aprendizaje de
los alumnos. La transformación del sistema educativo
requiere la superación del modelo médico y
psicométrico, con énfasis en el diagnóstico
y la clasificación, para pasar a una actuación
centrada en los aspectos educativos.

3. La Discapacidad
Intelectual. Distintas posiciones

"La verdadera aventura del descubrimiento no consiste en
descubrir nuevas
tierras, sino en mirar con nuevos ojos" Proust.
Del retardo mental a la discapacidad intelectual
El retardo mental como categoría de análisis ha
sido tratada desde diversos encuadres teóricos, que
aportaron aproximaciones complementarias del objeto de estudio, y
fueron criticadas por su parcialidad. Hoy en día al
analizar el retardo mental es necesario poder revisar
diferentes posturas y abrir nuevos interrogantes. Los marcos
conceptuales se han sucedido en su intento de reemplazar a los
existentes, mientras que a veces en la practica escolar cotidiana
se yuxtaponen sin entrar en contradicción
Es necesario realizar una revisión de las principales
concepciones acerca del retardo mental:

Enfoque medico:
Al analizar el desarrollo histórico de la educación
especial se infiere la importancia que tuvo la medicina en el
establecimiento de un modelo para la atención de las
personas con discapacidad. Si bien se conocen intentos educativos
previos para sordos y ciegos, es a partir del siglo XIX que la
mirada medica comienza a sentar las bases en una Pedagogía terapéutica a la que
pretendía otorgar una fundamentación
científica, tal como lo entendían las "ciencias
positivas".

A este enfoque es posible dividirlo en dos
etapas:

• Etapa de las instituciones: en la que el objetivo era
  la cura medica por medio del aislamiento en
  instituciones
• Etapa psicopedagógica: cuyo objetivo era
  la reeducacion por emdio de ejercicios sensoriales y
  meoristicos.

La consecuencia de estos tratamientos ha sido el
asilamiento del sujeto de la sociedad, su internación en
asilos u otras instituciones. La visión de la discapacidad
como ENFERMEDAD ponía el acento en la cura a partir de la
rehabilitación de las funciones de la persona a cargo de
los médicos.

La base de identificación del Retardo Mental era
la constatación de un conjunto de síntomas,
organizados en síndromes, de acuerdo con
características fisiopatológicas. Estas
clasificaciones, por su propia determinación
orgánica se consideraban universales, fijas e
irreversibles. Su génesis debía buscarse en
enfermedades que
dejaban secuelas mas o menos recuperables a través de
tratamientos rehabilitatorios.

Respecto de la primera etapa de este enfoque se
demostró su ilusoriedad de la pretensión de curar
todas las enfermedades y revertir sus
secuelas, por lo menos en el desarrollo contemporáneo dela
ciencia
medica. Respecto de la segunda etapa, el desarrollo de la
Psicología, y otras disciplinas puso de
manifiesto las limitaciones del enfoque. Numerosas investigaciones
han estudiado los efectos perniciosos del aislamiento de personas
y/o grupos respecto
del cuerpo social.

Enfoque psicométrico:
Es considerado el modelo clásico de análisis del
retardo mental y tiene su aparición a principios del
siglo XX para dar respuesta al fracaso escolar que se produjo
ante la masificación del nivel primario publico. El
Ministerio de Instrucción Publica Francés le
encargo la psicólogo Binet el estudio de la
inadaptación escolar (entendida como repetición de
grados). Para ello diseñó una prueba
pedagógica de dificultad creciente por la cual
podía establecer cuáles eran los conocimientos
escolares que poseía el alumno. Comparaba los
conocimientos de un niño con los que tiene un niño
normal, utilizando la nivelación en grados de la escuela
primaria común:
12 años……….7ª grado
11 años……….6º grado
10 años……….5º grado, y así
sucesivamente.

Si un niño de 10 años de edad
cronológica poseía los conocimientos escolares de
2º grado tenia un retraso pedagógico de tres
años. Esta prueba no decía nada sobre la capacidad
intelectual del alumno, porque en su retraso podían
intervenir diversos factores, por ejemplo, un comienzo
tardío de la escolaridad.

Con el objetivo de apreciar la capacidad intelectual
ideó las primeras pruebas de
inteligencia
por intermedio de las cuales obtenía el nivel mental de un
sujeto, es decir, su nivel de capacidad o aptitud según
corresponde con el nivel medio para su edad
cronológica.

Del concepto de nivel mental derivó el de retardo
mental entendiéndolo como la diferencia entre la edad
cronológica y la edad Mental de la persona evaluada. A
esta conceptualización de la inteligencia arribó
luego de la construcción de Ias diferentes escalas entre
1904 y 1911, que se complejizan gradualmente y pierden su
carácter esencialmente pedagógico,
pasando a ser un conjunto de pruebas sobre
los diversos aspectos del funcionamiento intelectual. Por
ejemplo, si un niño de 10 años de edad se le
suministra la prueba de inteligencia correspondiente, la cual
arroja un nivel mental de 8 años, el retardo mental
será de 2 años:

EC-EM=RM ……10-8=2
El uso de este concepto presentó la dificultad de ser
inconstante, pues podía ocurrir que la edad mental
permaneciera invariable a través del tiempo,
produciéndose una brecha cada vez. Más importante
entre la edad cronológica y la edad mental de la persona y
aumentando el retardo mental.

También presentaba dificultades frente a una
evaluación de tipo cualitativa: dos años de retraso
mental a los 4 años de edad cronológica es mucho
más significativo y de mayor gravedad que el igual retardo
a los 10 años de edad cronológica.

Respondiendo a las críticas a la variabilidad del
concepto de retardo mental surge el de cociente intelectual (Cl)
creado por Stern en 1915. Se obtuvo al dividir la edad mental por
la edad cronológica y multiplicarla por 100.

CI=(EM/EC).100
Eran baterías de pruebas construidas con procedimientos
estadísticos rigurosos, para permitir su
validación. Este tipo de organización
suponía que sus resultados eran relativos (sólo
generalizables a sujetos en condiciones similares a las de la
muestra sobre
las que habían sido formuladas). Su criterio
diagnóstico no estaba basado en definiciones
médicas, sino estadísticas (diferencias del sujeto
respecto de la media de la población).

La extrapolación de este instrumento de
evaluación hacia la Pedagogía produjo una serie de
consecuencias negativas:
– Se generalizó el uso de las pruebas de inteligencia,
considerándolas como elemento principal, a veces
excluyente, para realizar diagnósticos y pronósticos sobre los alumnos en todos los
niveles educativos. 1-as decisiones de tipo pedagógico
como la futura escolarización de un alumno, armado de
grupos, separación del sistema ordinario de
enseñanza, y otras, se tomaban sobre la base de estos
resultados. Se consideraba que el Cl era irreversible e inmutable
por eso predeterminaba los niveles de escolaridad e incluso el
futuro educacional de los alumnos. Le uso de las pruebas de
inteligencia en la escuela común justificó la
organización de la laica en grupos homogéneos y
la derivación de los alumnos que no respondían a
"la norma" a circuitos
paralelos de educación. El establecimiento de un sistema
paralelo de educación terminó de afianzarse bajo el
impulso de la psicometría. Una derivación
importante del modelo psicométrico, que ha tenido
importantes consecuencias en la educación, es la
categorización del retardo mental en diferentes grados:
profundo, grave, moderado y leve. Sentó las bases para la
división de modalidad de escuelas según el grado de
retardo mental; y la consecuente división de los sujetos
en:

• educables,
• entrenables y
• adiestrables (entendiendo la educación como
  instrucción).

Existieron investigaciones durante este período
que ponían en discusión el carácter
irreversible e inmutable de cociente intelectual pero el modelo
ya se había generalizado y establecido en la llamada
Pedagogía Diferencial cuya función era la
atención de los sujetos que no se encontraban dentro de la
norma.

A lo largo del siglo XX se fueron diversificando las
pruebas y ajustando las medidas y niveles de retardo mental.
Sin embargo, persiste el hecho de que los resultados de las
pruebas están fuertemente determinadas por variables
sociales, culturales y lingüísticas que ponen en tela
de juicio la validez y confiabilidad de sus resultados.
Más adelante se profundizará en el cuestionamiento
de la categoría "retardo mental leve" debido a las
consecuencias negativas de su uso en la práctica
escolar.

Enfoque evolutivo
Desde esta perspectiva, el retraso mental es abordado en
comparación con la regularidad de los procesos evolutivos
generales del niño y del adulto, con la intención
de indicar el nivel de retraso en los procesos de desarrollo y
así lijar los objetivos educativos para cada sujeto en
particular.

Se destacan desde este enfoque los trabajos del tipo
clínico descriptivo sobre el retardo mental. Barber
Inhelder desde la Escuela de Ginebra utilizando el método
clínico de las pruebas operatorias (conservación de
sustancia, peso y volumen)
efectuó un estudio sobre el desarrollo de la inteligencia
de los niños con retraso mental que luego presentó
en su tesis doctoral
(1947).

Estos aportes introducen el abordaje cualitativo sobre
el tema, superando algunas de las limitaciones del modelo
estadístico. Constituyen una lúcida descripción de las diferencias en los
procesos de desarrollo, en este caso de la construcción y
utilización de las estructuras
cognitivas en los sujetos con retardo mental, expresadas en forma
de leyes:

• Ley del paralelismo psicogenético: Teniendo en
  cuenta las etapas psicogcnclicas del desarrollo de la
  inteligencia: scnsoriomotriz, pro-operatoria y operatoria
  (concreta y abstracta), los niños con debilidad mental
  recorren cada etapa sin producirse saltos o construcciones y/o
  formas de pensamientos diferentes al que realizan todos los
  niños. En este sentido los niños con debilidad
  mental desarrollan su pensamiento
  en forma paralela al niño normal.
• Ley del inacabamiento: los niños con retardo
  mental no concluyen la construcción de las estructuras
  del pensamiento, se detienen en el período de las
  operaciones
  concretas. Aun cuando atraviesan las mismas etapas en la
  construcción del conocimiento, no logran acceder al
  pensamiento lógico formal, es decir que comienzan la
  construcción operatoria pero no pueden
  concluirla.
• Viscosidad genética: el pensamiento del débil
  mental presenta regresiones cognitivas frente al desequilibrio
  que les ocasiona el pasaje de una etapa a otra. Si el
  niño opera con los esquemas de acción propios del
  nivel operatorio concreto, puede suceder que frente a
  variaciones significativas del contexto retome los esquemas de
  acción del nivel anterior para intentar resolver la
  situación.

En muchos casos, la educación especial,
cercenó arbitrariamente estos aportes, centrando su
atención sobre la segunda conclusión, y
reemplazó o complementó las pruebas
psicométricas por las operatorias para diagnosticar el
retraso mental. El nuevo concepto fue distorsionado al reducirlo
al viejo paradigma.

Los niveles de pensamiento fueron subsumidos en
categorías estáticas por el modelo
estadístico, presentando las siguientes
correlaciones:

En algunos lugares se organizaron los diseños
curriculares a partir de esta división incluyendo
sólo contenidos que se correspondían con los
niveles de pensamiento. Un ejemplo concreto de esta
situación es que en la enseñanza de los alumnos con
retraso mental moderado no se incluían contenidos tales
como lectura y
escritura,
empobreciendo los contextos de enseñanza y
aprendizaje.

Respecto de este enfoque también se
cuestionó su parcialidad, ya que sólo se
refería a los aspectos formales de la inteligencia,
ignorando a los efectos diagnósticos lodo aquello que no
fueran las estructuras de este tipo de pensamiento.

Enfoque comportamental
El conductismo
aportó su premisa fundamental a la educación
especial: la conducta humana
se adquiere o se modifica por medio de procedimientos de
aprendizajes o influencias del ambiente. El
abordaje pedagógico en educación especial es
entendido como técnica para modificar la conducta
retrasada o desadaptada del sujeto. Por intermedio de diferentes
estímulos controlados desde el ambiente es
posible modificar los comportamientos indeseables y establecer
nuevos hábitos y habilidades.

El docente a través del análisis del
curriculum por tareas, secuencia el aprendizaje
atomizándolo en conductas, divide acciones por etapas o
pasos para lograr la instrucción (meta). Los pasos que
incluye la instrucción, aunque se encuentran
diseñados para desarrollar conocimientos
específicos, culminan con la incorporación de
destrezas disgregadas sin que el alumno comprenda el proceso de
aprendizaje.
El modelo examina cuidadosamente el ambiente y analiza los
estímulos que anteceden la conducta, entendiéndolos
como desencadenantes, y aquellos estímulos que proceden a
la conducta para reforzarla positiva o negativamente.

A partir de estas premisas, desde concepciones
neoconductistas, se han elaborado multitud de programas
destinados a obtener comportamientos de mayor ajuste personal y
social, para facilitar la Inclusión de los alumnos en
diferentes ámbitos.

Se criticó a este modelo su dificultad para
explicar los aprendizajes complejos, su deliberada ignorancia
acerca de los procesos mentales (caja negra), y su tendencia a
perder el sentido, los fines de los procesos educativos,
prestándose a la cosificación y manipulación
de los sujetos.

Enfoque cognitivo
El retardo mental es analizado teniendo en cuenta los diferentes
momentos del procesamiento humano de la información: percepción, memoria,
formación de conceptos, de reglas, etc. Intenta dar
explicación a las fallas o disfunciones del proceso
cognitivo que realiza un sujeto determinado desde la Psicología
cognoscitiva. El aporte del cognitivismo permite:
A través de un enfoque funcional, identificar los
mecanismos más débiles o responsables del
rendimiento pobre o errático y a su vez se constituye en
un enfoque práctico, que señala posibles
intervenciones especificas. Esto constituye un enfoque
funcional.
Reconocer la existencia de limitaciones del tipo estructural en
el retardo mental. Además de las limitaciones funcionales
respecto al uso de las estrategias cognitivas, es necesario
reconocer los déficit del tipo estructural en el retardo
mental, un niño con una afección específica
en algunas de las áreas del cerebro
presentará dificultades en el uso de dicha capacidad.
A continuación señalaremos algunas de las fallas
funcionales más generales y a la vez posibles de ser
mejoradas con la correspondiente intervención
pedagógica:

• Dificultades en la meta
  cognición: escaso conocimiento acerca del propio proceso
  cognitivo, esto dificulta poder
  establecer o identificar por intermedio de la reflexión:
  "que estoy haciendo mal", "cuales son las fallas".
• Dificultades en los procesos de ejecución o
  control
  cognitivo: se relacionan con las dificultades anteriores
  resultando su pensamiento poco flexible para utilizar
  estrategias y planes de control.
• Limitaciones en los procesos de transferencia: los
  aprendizajes incorporados en doler-minada situación no
  son utilizados por los sujetos con retraso en nuevas
  situaciones; mientras la tarea permanezca invariable poseen un
  buen rendimiento, se encuentran dificultades al modificar el
  entorno o intentar transferirla a situaciones
  nuevas.
• Limitaciones en el proceso mismo de aprender:
  utilización de escasas o pobres estrategias para
  optimizar las experiencias y adquisición de los
  aprendizajes incorporados.

Se ha criticado a las formas mas duras y experimentales
de este enfoque la pérdida de la perspectiva molar
(generalizadora), y su dificultad para ser incorporada a las
prácticas de aula.

El retardo mental leve, cuestionamiento de esta
categoría derivada de la psicometría
Desde los años 80 se ha producido una fuerte
crítica a la categorización del retardo mental que
brindan los instrumentos de la psicometría, y
especialmente a la división tradicional en las
subcategorías de leve, moderado, severo y profundo. Listos
cuestionamientos se fundamentaron en argumentos de distinto
orden:
– El cuestionamiento a la validez (si miden lo que dicen estar
midiendo) y confiabilidad (si esta medición es adecuada) de los
instrumentos.
– Parcialidad de la evaluación, ya que no toma en cuenta
áreas sustanciales de desempeño.
– Constatación de la posibilidad de la modificación
cognitiva mediante metodologías eficaces.
– Planteamientos normalizadores e integradores.
– Reivindicaciones de derechos humanos,
ya que los tests se convirtieron en muchos casos en instrumentos
de discriminación.ç
Este cuestionamiento es aun más relevante en el caso del
retardo mental leve, algunos autores sostienen que solo el 10% de
las personas incluidas en la categoría pueden ser
consideradas como tales, mientras que el resto son producto de la
rotulación y que dicha categoría encubre
diferencias culturales, sociales, lingüísticas,
ambientales en general.

Es llamativo que la mayoría de los niños
que se encuentran catalogados como retardados mentales leves
pertenecen a sectores menos favorecidos económicamente, a
minorías cínicas y/o lingüísticas
discriminadas y con menores posibilidades educativas.

Cuando la institución escolar administra tests de
inteligencia justifica desempeños escolares pobres de los
alumnos, omitiendo la incidencia que tiene el contexto escolar,
especialmente las practicas de enseñanza, en la
aparición de las dificultades en el aprendizaje o la
reflexión sobre el conjunto de las variables
intervinientes.

Jean Mercer en su investigación de 1963/4 en California sobre
el alto grado de rotulación de niños con retardo
mental leve arriba a dos conclusiones interesantes:
– La escuela funciona como agencia rotuladora en sociedades que
poseen un alto grado de desarrollo tecnológico y con un
alto índice de diversidad cultural.
– El uso indiscriminado de las pruebas de Cl dentro de la
escolaridad obligatoria hace más amplios los efectos de la
rotulación, afectando a gran parte de la población
educativa.
La misma autora recomienda que ante la necesidad de una
valoración diagnóstica se incluya al niño en
diversa situaciones no escolares que acerque a la escuela una
mirada más amplia.

Es necesario realizar una comparación entre las
características entre lo precedentemente señalado
como rotulación de Retardo Mental Leve y las
categorías diagnósticas que presenta el modelo
tradicional:

Avanzando hacia un cambio paradigmático
Desde una perspectiva histórica hay autores que consideran
la definición de la Asociación Americana de Retardo
Mental como el primer paso para el cambio de paradigma en la
medida en que resignificar y reelabora los aportes pertinentes de
los distintos enfoques que se han reseñando
antes.

La ultima definición que aporta la
Asociación Americana para el estudio del retardo mental se
basa en un enfoque multidimensional: centra la mirada en la
relación que establece este individuo en particular y su
entorno, abandona la noción de déficit individual e
incluye nuevas dimensiones para analizar la interacción
del individuo con su medio. Interrelacionando las necesidades
individuales de la persona con los niveles de apoyo apropiados
que serán previstos por la sociedad.
Se recomienda la eliminación de la categoría
"retraso mental", utilizada como diagnóstico
clínico, para ser reemplazada por evaluaciones y
descripciones que reflejen una visión mas integrada de la
historia
ambiental biosocial y de las competencias ordinarias de
cognición, adaptación social y estatus emocional de
los niños interpretando los resultados en función
de los contextos en que se desenvuelve el sujeto, teniendo en
cuenta la necesidad de: .
– Valorar sistemáticamente las áreas cognitiva,
socio afectiva y sensorio motora del sujeto, por intermedio de
evaluaciones estandarizadas y de observaciones
clínicas.
– Identificar los factores facilitadores y obstaculizadores en el
progreso del sujeto teniendo en cuenta las áreas
anteriormente mencionadas
– Centrar la valoración en la interacción del
sujeto y del ambiente, considerando especialmente la diversidad
cultural y lingüística, así como los modos de
comunicación y factores comportamentales.
Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en
entornos comunicativos típicos para los iguales en edad
del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos
individualizados.
– Valorar otras habilidades específicas adaptativas o
personales que pudiera poseer el alumno.
– Promover el mejoramiento del desempeño de la persona
mediante apoyos apropiados.

Veamos ahora cual es la definición propuesta, y
vigente, en la novena edición del manual de la
AARM:
"El retraso mental hace referencia a limitaciones substanciales
en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la
media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de
las siguientes áreas de habilidades adaptativas:
1. comunicación,
2. cuidado personal,
3. vida en el hogar,
4. habilidades sociales,
5. utilización de la comunidad,
6. autogobierno,
7. salud y seguridad,
8. habilidades académicas funcionales,
9. ocio y
10. trabajo.

El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho
años."
Para poder aplicar la definición deben tomarse en
consideración las cuatro premisas siguientes:
1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la
diversidad cultural y lingüística, así como
las diferencias en los modos de comunicación y en factores
comportamentales.
2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en
entornos comunitarios típicos para los iguales en edad del
sujeto y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.
3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a
menudo capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades
personales; y
4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo
prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con
retraso mental mejorará generalmente."

Esta nueva definición supone tres cambios
fundamentales con respecto a las anteriores:
1. La conducta adaptativa ya no se considera como un
término global sino que se delimitan diez áreas que
abarcan el concepto total y, al menos, en dos de ellas
deberán manifestarse limitaciones.
2. Para poder ser aplicada la definición, se habrán
de tener en cuenta cuatro premisas, en las que el concepto
ecológico y ambiental, junto con las habilidades
adaptativas y el sistema de apoyo, tiene un papel
relevante.
3. Se abandona la subclasificación en función de la
persona (ligero, medio, severo y profundo), en beneficio de una
subclasificación en función de la intensidad y el
patrón de sistemas de
apoyos (intermitente, limitado, extenso y generalizado).
Esta nueva definición nos sugiere una serie de reflexiones
a tener en cuenta para una mejor comprensión del cambio en
la concepción sobre el retraso mental y para servirnos de
base en la descripción de lo que ha supuesto el nuevo
paradigma en los países iberoamericanos.
– En primer lugar destacamos el tiempo que se ha invertido para
llegar a la actual definición y que la propia AARM no da
por cerrada y válida, sino que abre un periodo de
transición para una nueva definición, que ajuste
más los claroscuros de la actual. Esto nos revela nuestra
propia incapacidad, que nos sitúa en la misma línea
de continuo que las propias personas sobre las cuales queremos
definir su estado
diferencial del conjunto social.
– En segundo lugar la utilización de términos que
no satisfacen plenamente. Así, se reconoce que el
término "retraso mental", probablemente no es el
más satisfactorio y que habrá que llegar a
conseguir uno sin ningún matiz estigmatizante, pero que en
la actualidad no se encuentra entre otros como: discapacidad
psíquica, deficiencia mental o de la inteligencia,
necesidad de apoyo específico, etc.
– En tercer lugar la propia longitud de la definición que
en cada revisión alcanza mayor dimensión en un
intento de clarificación, que nos parece llevar a una
complejidad mayor, donde cada vez intervienen matices que hacen
difícil su extensión para la comprensión por
parte de personas que no dispongan de una formación
específica.
– En cuarto lugar la existencia de premisas específicas
para la aplicación de la definición, que crea
claras diferencias en la concepción que se aplica a dos
personas, que en sí mismas pueden tener capacidades
iguales pero que dependiendo de factores externos, podrán
ser catalogadas de forma distinta.
Todo lo anterior no es un intento de invalidar la
definición, ni de restar importancia a los trabajos
realizados para llegar a esta nueva concepción, sino que,
al contrario, refleja la complejidad de una tarea en la que nos
vemos inmersos por tratar de situar en igualdad de
condiciones a nuestros semejantes con ciertas
características diferenciales.

Existen tres elementos clave en la definición:
capacidades o competencias, entornos y funcionamiento.

Por capacidades entendemos aquellos atributos que hacen
posible un funcionamiento adecuado en la sociedad. Incluyen tanto
la inteligencia conceptual, práctica y social, como las
habilidades adaptativas mencionadas en la definición.
El entorno se concibe como aquellos lugares donde la persona
vive, aprende, juega, trabaja, se socializa e interactúa.
Es decir, hogar, trabajo / escuela y comunidad.
Finalmente, si aun existiendo limitaciones en la inteligencia
conceptual, práctica y social, y en dos o más
áreas de habilidades adaptativas, éstas no
afectaran el funcionamiento del individuo en su entorno habitual,
entonces no se podría hablar de retraso mental.

Desde que en 1992, la AAMR propusiera la nueva
definición de RM, su difusión a nivel
teórico y práctico ha sido extraordinaria, si bien
es cierto que las propuestas fueron tan relevantes, que dieron
lugar a hablar de un cambio de paradigma en la concepción
del RM. No obstante, si analizamos las semejanzas existentes
entre las implicaciones de la nueva definición y las del
concepto de NEE, ¡propuesto en 1978!,

Podremos comprobar que el campo educativo fue pionero en
esta nueva concepción de la discapacidad y su tratamiento.
Si no, comparemos:

Nos quedamos con la sensación de no tener el
trabajo concluido, pero pensamos que estamos en el buen camino y
que no son más que nuestros prejuicios y necesidades
sociales las que hacen difícil encontrar los
términos exactos que reflejen con claridad la complejidad
del ser humano.

4. Adaptaciones
curriculares

Son las estrategias y recursos educativos adicionales
que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y
progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en
el currículo. El tercer nivel de especificación
curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo
docente (con la colaboración del equipo técnico
inter o transdisciplinario), sobre la base de los aprendizajes
para la acreditación del Diseño Curricular (o sus
equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para
responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos,
utilizando los recursos de la institución y de la
comunidad.

Las adaptaciones curriculares tenderán a
posibilitar el acceso al currículo común, o a
brindar aprendizajes equivalentes por su temática,
profundidad y riqueza a los niños con necesidades
educativas especiales. Consisten en la selección,
elaboración y construcción de propuestas que
enriquecen y diversifican al currículo común para
alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o
especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas
establecidas en los proyectos educativos institucionales y de
aula. Quedarán registradas, con la correspondiente
evaluación de sus resultados, en el legajo personal del
alumno.

Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios
de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje,
referenciados en el currículo.

Suponen como precondición una gestión
y organización de las instituciones escolares sumamente
ágil y flexible, e implican la movilización de
recursos comunitarios, y la participación y compromiso de
los padres en la adopción
de decisiones y acompañamiento del proceso.

Clasificación
Hay tres tipos principales de adaptaciones:

• De acceso: las que facilitan el acceso al
  currículo, a través de recursos materiales
  específicos o modificaciones en las condiciones de
  interacción con los elementos del
  currículo.
• Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o
  varios de los elementos de la planificación, gestión y
  evaluación curricular, tomando como base el
  Di-seño Curricular provincial y los aprendizajes para la
  acreditación que en estos se especifican. Las
  modificaciones que involucren cambios de las expectativas de
  logros podrían implicar modalidades distintas de
  acreditación y consecuentemente de certificación
  de los aprendizajes.

Pueden ser de dos tipos según su
amplitud1:ç
• Adaptaciones curriculares no significativas:
Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la
programación diseñada para todos los
alumnos de un aula o ciclo, para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prácticamente a las
enseñanzas básicas del curriculum oficial.
• Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones
que se realizan desde la programación y que implican la
eliminación de algunas de las enseñanzas
básicas del curriculum oficial: objetivos, contenidos y/o
criterios de evaluación.

• De contexto: actúan sobre la estructura
  grupal y el clima emocional
  del aula, la institución y la comunidad.Adaptaciones de
  acceso

En la organización del aula:
*Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se
relacionen y

aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de
trabajo propio de cada uno, se favorezca la autonomía y
aquellos que tengan más dificultades, reciban
atención individual cuando la precisen.
*Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos, imágenes y
láminas, libros y
cuentos y
programas de ordenador, que permitan reproducir, manipular y
vivenciar situaciones reales o simuladas, trabajándolas de
forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a los
contenidos de mayor nivel de abstracción, propicien la
llegada de información al alumno por el mayor
número de vías sensoriales posibles y aumenten su
motivación.,
* Modificación del espacio considerando las
características de acceso, acústica, iluminación coadyudando a favorecer el
desplazamiento, la autonomía de los alumnos
* Comunicación. Uso de sistemas
complementarios, alternativos o incremento de la capacidad
comunicacional.

Adaptaciones curriculares
En los objetivos y contenidos curriculares:
*Introducción de objetivos y contenidos:
– Referidos a actitudes, valores y
normas para
favorecer la aceptación, potenciar el
conocimiento y respeto mutuo, evitar la formación de
expectativas poco realistas y la desvalorización social y
favorecer la autoestima de
los alumnos.
– Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición
de habilidades básicas de autonomía y cuidado
personal y perfeccionamiento de destrezas instrumentales
básicas.
* Priorización de objetivos y contenidos relativos a:
– Aspectos funcionales del lenguaje.
– Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la
comprensión lectora.
– Aspectos funcionales de las matemáticas.
– Adquisición de hábitos básicos de
autonomía y cuidado personal.
– Socialización como desarrollo y fomento de
relaciones
interpersonales y Consecución de un buen nivel de
adaptación social.
– Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y descubrimiento.
* Temporalización de objetivos y contenidos. Implica la
modificación del tiempo previsto para alcanzar los
objetivos, siendo éstos los mismos que para el resto de
los alumnos. Dentro de este nivel de adaptación podemos
distinguir dos variantes:
– Adaptación temporal poco significativa: el alumno
consigue algunos objetivos después que el resto de sus
compañeros, pero dentro del mismo ciclo.
– Adaptación temporal significativa: el alumno consigue
los objetivos propuestos, en el ciclo siguiente.
* Introducción de objetivos alternativos,
eliminación de objetivos y/o secuenciación
especifica En la metodología y actividades
* Favorecer la
motivación y utilizar el refuerzo positivo. En
líneas generales, favorecemos la
motivación del alumno cuando aumentamos su seguridad ante
las tareas y partimos de sus conocimientos previos, preferencias,
intereses y disposición. Paralelamente, un patrón
de reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear una
experiencia de éxitos que dispone favorablemente ante
tareas y situaciones nuevas. No obstante, hay que contar siempre
con que, en última instancia, se persigue el objetivo de
que sea el propio alumno quien se autorrefuerce.
* Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporcionar las ayudas
pedagógicas necesarias para conseguir los objetivos
educativos. Pueden dividirse en físicas, verbales y
visuales, unas u otras se eligen atendiendo a la entrada
sensorial preferente, al grado de discriminación y a la atención y
motivación
que presente el alumno ante la actividad planteada. Dos criterios
generales en la prestación de ayudas es su progresiva
eliminación a medida que el alumno va consiguiendo los
objetivos propuestos, y el papel de los
compañeros a la hora de proporcionarlas.
* Favorecer la generalización. Para facilitar que los
aprendizajes se apliquen con frecuencia, a lo largo del tiempo,
con otras personas y en otros marcos ambientales hemos de
promover que se refuercen en el ambiente natural y enseñar
al alumno a autorreforzarse.
* Utilizar métodos y
procedimientos alternativos
* Selección de actividades alternativas o
complementarias
* utilización de materiales
didácticos específicos

En las técnicas y estrategias
* Emplear la enseñanza incidental. Las
características básicas de esta técnica son
las siguientes: la actividad de enseñanza-aprendizaje la
inicia el alumno, que manifiesta interés
por algo, quiere determinado material o necesita ayuda. El alumno
selecciona el espacio en el que tendrá lugar el
aprendizaje. Este lugar es parte del contexto natural de modo que
el aprendizaje está sometido a consecuencias naturales. La
actividad de enseñanza-aprendizaje consiste sólo en
unos pocos ensayos y la
respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales.
* Modelado. Esta técnica consiste en exponer al alumno a
modelos que
realizan los comportamientos requeridos. La imitación de
estos modelos ayudará al alumno a adquirir, aumentar o no
presentar determinados comportamientos. En el caso de alumnos con
RM, para que la técnica sea efectiva es necesario
prestarles ayudas en los distintos procesos cognitivos que
implica: procesos atencionales, de representación y
retención (por ejemplo, hacer que verbalice lo observado),
de ejecución (por ejemplo, ofrecer una señal para
que actúe en el momento, lugar y forma adecuados), de
motivación y refuerzo (por ejemplo, resaltar las
consecuencias positivas que recibe el modelo por su
conducta).
Además de estas ayudas, optimizan los resultados de la
técnica seleccionar modelos que compartan con el
observador el mayor número posible de atributos, que sea
competente en la tarea y tenga prestigio ante el observador.
* Role-playing. Permite al alumno ensayar en una situación
controlada aquellas habilidades que se van a requerir
posteriormente en situaciones cotidianas.
Pasos: exposición
de la situación a representar, distribución de papeles,

Representación y análisis de la misma.
* Resolución de problemas. Consiste en proporcionar una
estrategia que
pueda servir en diversas situaciones. Pasos: tomar conciencia de la
existencia de un problema, definirlo, enumerar posibles soluciones al
mismo, seleccionar una de ellas y llevarla a la práctica,
analizar las consecuencias de la solución elegida.
También pueden llevarse a cabo modificaciones en la
temporalización y en la evaluación.

Los tipos
de adaptaciones curriculares y el orden en el proceso de
adaptación

Adaptaciones de contexto

Son las que se refieren a la organización,
distribución didáctica del espacio, del agrupamiento de
los alumnos y del tiempo áulico e institucional. Un
ejemplo puede ser la implementación de alumnos monitores o
tutores.