El estudio de lenguas extranjeras está
determinado por necesidades económicas, políticas
y sociales, y a la vez está condicionado por las
posibilidades objetivas y subjetivas existentes.
Esta investigación está encaminada a
encontrar formas didácticas que coadyuven al
perfeccionamiento en el dominio de las
habilidades lingüísticas por parte de estudiantes que
aprenden el Inglés
con Fines Específicos (IFE). Por tanto las autoras
consideran que el sistema de tareas
extraclase contribuirá favorablemente al logro del
objetivo
propuesto.
En la enseñanza de lenguas extranjeras una de las
tareas más urgentes en la actualidad es la creación
de métodos y
sistemas que
ayuden a solucionar el problema de encontrar formas
óptimas y regímenes de trabajo en el aprendizaje de
idioma al más corto plazo posible, es decir, resolver el
problema de la efectividad y la intensificación en el
aprendizaje. Por lo tanto para lograr el dominio de la lengua
extranjera en la
comunicación es necesario intensificar el proceso de
enseñanza, elevar el coeficiente de productividad y
efectividad tanto en clases como fuera de ellas. Es decir a
través del trabajo extraclase, cuya célula
principal es la tarea extraclase.
La diversidad y complejidad del conocimiento
actual exige que los planes de estudio de las universidades
estén constantemente evolucionando a formas superiores de
enseñanza donde reviste especial atención la actividad cognoscitiva de los
estudiantes y su habilidad para ampliar independientemente sus
conocimientos.
Aparejado a esta situación cabe señalar
que ha sido insuficiente y poco sistemático el trabajo
realizado con las tareas extraclase de los estudiantes en los
diferentes centros de Educación
Superior de la provincia. Cuestión esta que fue
corroborada en la encuesta
realizada a los profesores y estudiantes de dichos centros
.
Además se considera que dichas tareas
desempeñan un papel
fundamental para perfeccionar las habilidades productivas
(expresión oral y escrita) y constituye la forma
idónea de prolongar el trabajo de la clase a otras
dimensiones, ya que esto permite el desarrollo de
la independencia
cognoscitiva del estudiante. Al respecto la Dr. Antich (1988)
señala… "Sólo cabe dotar al futuro graduado de
capacidades, conocimientos y habilidades esenciales a su trabajo
y especialmente enseñarlo a aprender por su cuenta" (2).
El trabajo independiente constituye uno de los conceptos
fundamentales presente en la investigación.
El marco
teórico que se ha adoptado en esta
investigación se basa en la teoría
del enfoque histórico-cultural de Vigotsky y sus
seguidores, ya que la repercusión de este enfoque en la
pedagogía en general y en la
enseñanza de idiomas en particular, está dada al
concebir que el proceso de apropiación de la cultura humana
transcurre a través de la actividad como proceso que
mediatiza la relación entre el hombre y su
realidad objetiva.
Esta investigación también se apoya en la
teoría de la actividad verbal de Leontiev. Por tanto y
atendiendo al propósito de la misma se ha escogido la
definición de Zimnaya (Leontiev, 1982) en tanto que
considera ¨la actividad verbal como sistema
lingüístico, que se convierte en objeto de estudio y
medio de comunicación; el proceso de
recepción y transmisión de información que constituye no solo objeto
de estudio, sino también objetivos en
términos de resultados en la enseñanza de lenguas
extranjeras; y la situación comunicativa, que forma parte
del contenido y es, a su vez, la condición para la
enseñanza tanto del sistema lingüístico como
del mismo proceso de comunicación¨ (5).
La definición de Zimnaya contiene conceptos
básicos de la comunicación y su enseñanza.
Esta definición se resume en el siguiente
planteamiento:
La actividad verbal se estructura
sobre la base de la interrelación entre necesidades,
motivos, objetivos, acciones,
operaciones y
condiciones.
La actividad verbal (A V) es la piedra angular de la
enseñanza del idioma para la comunicación y se
convierte en su objeto (resultado), contenido (proceso) y
medios. Esto
se puede ilustrar a través de siguiente esquema, si se
tiene en cuenta lo planteado por Zimnaya (Leontiev,
1982).
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superior
La competencia
comunicativa se manifiesta por medio de la compresión
auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y
expresión escrita. Cada uno de estos aspectos de la
actividad verbal está formado por un conjunto de
subhabilidades. Es decir, para entender el mensaje globalmente
(la comprensión auditiva), para colocar las palabras
juntas y formar oraciones (la expresión oral y escrita),
para inferir el significado de las palabras en un texto escrito
(la comprensión de lectura). A través de estos
aspectos los hablantes realizan una serie de funciones que se
convierten en los objetivos inmediatos de una clase como son:
saludar a alguien, invitar a alguien, presentarse,
etc.
La interrelación entre los aspectos de la
actividad verbal, las subhabilidades y las funciones pueden
ilustrarse de la forma siguiente:
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el gráfico seleccione la opción "Descargar" del
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La organización estructural de la actividad
verbal se sintetizan en las tesis
fundamentales que se presentan a continuación;
1. El lenguaje
debe ser considerado como una acción verbal incluida en la
actividad humana productiva, cognitiva o de cualquier tipo y es
al mismo tiempo un medio y
un instrumento del conocimiento, del reflejo de la realidad
objetiva, de la formación el pensamiento y
de la comunicación. (Vigotsky, 1966), (6).
2. La actividad tomada globalmente (de la cual la
acción verbal es una parte) está orientada por un
motivo o por una jerarquización de motivos. Esta actividad
tiene un fin establecido con antelación que está
determinado en el caso del lenguaje por
un contexto no verbal y una estructura dinámica que asegura la relación
óptima (A.N. Leontiev, 1979).
3. Conviene, desde este punto de vista, asociar la
acción verbal a la solución de un problema
cognitivo o un acto intelectual (en el sentido amplio del
término), y tratando el lenguaje como el proceso de
solución de un problema arribamos naturalmente a la idea
de carácter
heurístico de estos procesos que
tienen fases (A. A . Leontiev, 1982).
4. La fase de orientación y de planificación puede incluir una actividad
de orientación de cualquier complejidad. En el proceso de
comprensión de un texto se presenta un eslabón "de
orientación" para la acción que consiste en "decir
con sus propias palabras".
5. Esta fase contiene la planificación del
enunciado que se efectúa en el nivel
léxico-semántico del lenguaje interiorizado. Este
código
se apoya sobre imágenes,
esquemas y solo facultativamente sobre palabras y combinaciones
de palabras.
6. En la fase de ejecución hay lo que se llama un
plan
gramatical. La ejecución de la actividad verbal puede
expresarse de manera externa (expresión escrita y oral) o
de manera interna (comprensión auditiva y de lectura) y se
realiza en dos niveles de comunicación; el de
reconocimiento (comprensión auditiva y de lectura) y el de
producción (expresión oral y
escrita). La lectura
oral y la traducción pertenecen a un llamado nivel
intermedio.
En el contenido psicológico de la actividad
verbal A. A. Leontiev (1979) distingue los siguientes
componentes: (7)
1. El objeto. Es el pensamiento como forma de reflejar
las relaciones entre los objetos y fenómenos de la
realidad objetiva, y él determina la actividad en su
conjunto.
2. El medio. Es la lengua en particular formada por los
componentes fonéticos, gramaticales y léxicos. La
lengua constituye el medio para expresar el pensamiento.
Rubinstein (1964) expresa la relación entre ambos al
señalar: "Sin la lengua no puede darse el pensamiento
abstracto. Sólo así (con ella) el pensamiento
aparecerá en su naturaleza
auténtica como actividad cognoscitiva socialmente
condicionada del hombre" (8).
La tarea de la enseñanza, como afirma A. A. Leontiev, es
llevar los componentes de la lengua hasta el nivel de las
habilidades del habla.
3. El procedimiento: Es
el habla para formar y formular el pensamiento. Según
Vigotsky (1966), el habla es una unidad de lo individual y lo
social; es una forma subjetiva de reflejar la realidad objetiva
con la ayuda del lenguaje como sistema de signos socialmente
elaborados. El habla exterior (externa) es el proceso de
convertir un pensamiento en palabra, es la materialización
y objetivación de un pensamiento. Es su relación
con el proceso de la actividad verbal, la unidad de lengua y
habla forman un mecanismo interno para la realización de
los procesos de comprensión auditiva, expresión
oral y escrita, comprensión de lectura. Al respecto
Mitrofanova (Leontiev, 1982) apunta que el habla debe estar
relacionada con una temática, penetrar en la
comunicación natural y tener carácter personal.
4. El producto: Es
aquello que objetiviza, materializa la acción. En el caso
de las formas receptivas serían las deducciones o
conclusiones a las que arriba el receptor, en las formas
productivas se trata de los enunciados orales o del texto. El
producto puede considerarse como objetivo.
5. El resultado: Es la reacción del sujeto o del
interlocutor ante los estímulos verbales. Como unidades se
distinguen, en la forma receptiva, la deducción mental y
en las formas productivas, la acción verbal. En la
actividad verbal se da la unidad de forma y contenido. En lo que
respecta a su producto, su contenido es el pensamiento mientras
que las formas de su producto lo constituyen las formas
fonéticas y léxico-gramaticales. También
forman una unidad los factores materiales
(externos) y los factores psíquicos (internos).
La actividad verbal es también un medio de
enseñanza cuando se usa como parte del método
para adquirir información sobre fenómenos de la
lengua y desarrollar las habilidades a través de la
práctica lingüístico-comunicativa.
Además a través de ella se controla los procesos de
comprensión y producción de la lengua que se
estudia.
Solo la correlación entre conocimientos,
hábitos y habilidades hace posible un alto nivel de
actividad verbal. Todos ellos deben desarrollarse en estrecha
relación y dentro del mismo proceso de
comunicación.
La concepción filosófica de la
categoría de actividad es rectora para la
consideración de la comunicación como actividad
verbal. Por tanto la comunicación es la expresión
efectiva de las relaciones sociales (materiales y espirituales)
engendrados a partir de la actividad. En el proceso de
comunicación el hombre actúa recíprocamente
con los restantes hombres.
La metodología de la enseñanza de
lenguas extranjeras parte de la concepción marxista de la
actividad, y considera la comunicación como la
expresión de la actividad práctica, cognoscitiva y
valorativa. Asume que ésta desempeña un papel
rector en tanto que la comunicación constituye el
objetivo, el contenido y el medio en la enseñanza de
lenguas.
Considerar la comunicación como actividad
significa enseñarla como proceso y resultado que sintetiza
los aspectos objetivos y subjetivos del quehacer del
hombre.
De la concepción de la comunicación se
deriva una profunda implicación metodológica acerca
no solo de los objetos y contenidos del proceso de
enseñanza-aprendizaje sino también acerca de la
concepción metodológica, los métodos y
procedimientos
de este proceso.
Los alumnos no podrían aprender a comunicarse al
margen de la actividad práctica, cognoscitiva y
valorativa. De estos fundamentos se derivan principios y
reglas tales como: aprender a comunicarse mediante la
realización del mismo proceso de comunicación;
aprender a hablar hablando o a leer leyendo; desarrollar el
pensamiento crítico; Enseñar a partir del análisis de los sistemas y sus reglas,
entre otros.
Por todo lo anteriormente expuesto, el fin de la
escuela
contemporánea no consiste en dar a los educandos una suma
de hechos conocidos, sino en enseñarles a orientarse
independientemente en la información científica y
en cualquier otra. Pero eso implica que es objetivo principal de
la escuela enseñar a los alumnos a pensar para lo cual es
necesario organizar una enseñanza que impulse el
desarrollo.
Es por ello que la búsqueda de métodos que
propicien una asimilación consciente de los conocimientos
y el desarrollo de capacidades creadoras en el educando
constituye el objetivo fundamental de la enseñanza
contemporánea, donde desempeñan un papel importante
los métodos productivos que surgen como oposición a
la enseñanza tradicional, donde el estudiante es un
receptor de información y el profesor es el transmisor de
información, convirtiéndose en el centro del
proceso. Estos métodos incluyen tres grandes grupos:
enseñanza programada, enseñanza problémica y
enseñanza interactiva o comunicativa.
Si se analiza la forma en que se enseña y se
aprende la lengua extranjera se observa con frecuencia muchos
aspectos que inhiben el proceso de asimilación tales
como:
- Un nivel más bien bajo del trabajo no
supervisado de los estudiantes y que resulta del bajo nivel de
su actividad. - La carencia de condiciones para la adaptación
a las características individuales de los
estudiantes, carencia de la enseñanza
individual. - Carencia de medios teóricos y de ejercicios
programados, trabajo de laboratorio. - La tarea que no está organizada, ni
supervisada correctamente. - Las formas de planificar y de controlar el trabajo de
los estudiantes que no están encaminadas a cumplir un
objetivo específico - El problema de los estudiantes y del aprendizaje que
aún no se ha resuelto en su totalidad, pues no hay una
autoconciencia respecto a qué se aprende, cómo y
por qué. - Algunos libros de
textos que no apoyan con sus ejercicios a la forma en que la
actividad verbal está siendo
enseñada.
Como bien plantea Alfonso M.(1997).¨ A partir de
la década del 40 se proclamó la primacía
de las habilidades orales sobre las escritas. Las ideas del
audiolingualismo ejercieron influencia y se hacía
énfasis en la formación de hábitos y de
conductas lingüísticas en detrimento de los
aspectos cognitivos del lenguaje. Más adelante se
refiere a que en las últimas tres décadas el
concepto de
competencia comunicativa ha ejercido influencia en la
enseñanza del inglés con propósitos
específicos y se vincula a tres conceptos
importantes:
- las variaciones lingüísticas (de
acuerdo con un contexto determinado). - la función y la noción en la
descripción de la lengua . - el análisis del discurso¨. (10)
Es necesario precisar que la competencia comunicativa
incluye las competencias
lingüística (gramatical),
sociolingüística, de estrategias
discursivas y sociocultural; según Wilkins (1983):
(11)
- La competencia lingüística es el
conocimiento del vocabulario y la maestría de
ciertas reglas estructurales a través de las cuales son
procesadas las expresiones de significado. - La competencia socio-lingüística es la
habilidad de usar e interpretar las formas de la lengua con
precisión y claridad. - La competencia comunicativa es la habilidad de
percibir y lograr coherencia para separar las expresiones en
patrones de comunicación significativos. - La competencia de estrategia
discursiva es la habilidad de usar estrategias verbales y no
verbales para compensar la comprensión en el
conocimiento del hablante. - La competencia sociocultural de la lengua constituye
un cierto grado de familiaridad con el contexto sociocultural
en el que se usa la lengua.
Una enseñanza comunicativa de la lengua es la que
reconoce la enseñanza de la competencia comunicativa como
su objetivo principal.
Wilkins (1983) plantea que la comunicación
incluye el conocimiento de la gramática y la habilidad para ser
gramático, pero a un nivel más alto, la
comunicación abarca más allá de las
subhabilidades de ser gramático.
En la actualidad, como se ha mencionado, hay muchas
investigaciones dirigidas a crear sistemas
metodológicos diferentes que coadyuven en la
solución de los problemas de
la enseñanza y el aprendizaje efectivos. Por consiguiente,
uno de los aspectos que más atención se le ha
prestado es a las estrategias para el aprendizaje y éstas
han estado
dirigidas a lo que el profesor es capaz de lograr de los
estudiantes, es decir, a lo que estos últimos
hagan.
La teoría del entrenamiento del
estudiante desarrollada por Gail Ellis y otros (1996) permite el
establecimiento de una estrategia adecuada y efectiva para el
aprendizaje de una lengua extranjera, pues está dirigida a
ayudar a los estudiantes a considerar los factores que afectan su
proceso de aprendizaje y a descubrir las estrategias de este
proceso que se adaptan mejor a ellos y que les permiten
convertirse en estudiantes más eficaces y mostrar mayor
conciencia de su
responsabilidad por su propio
aprendizaje.
Esta teoría enfoca su atención en al
proceso de aprendizaje, por consiguiente el énfasis se
hace más en cómo aprender que en
qué aprender.
Este entrenamiento se basa en las siguientes
suposiciones:
- que los individuos aprenden en formas diferentes y
pueden aplicar una variedad de estrategias de aprendizaje en
diferentes tiempos dependiendo de una escala de
variables,
tales como la naturaleza de la tarea, estado de ánimo,
niveles de motivación - que mientras más informados están los
estudiantes acerca de la lengua y de su aprendizaje
serán más eficientes en la conducción de
su propio aprendizaje. Ayudar a los estudiantes a ser
más responsables puede ser beneficioso por las
siguientes razones:
- El aprendizaje puede ser más eficaz en la
medida que los estudiantes tienen el control de
este proceso porque les permite conocer para qué
están preparados - Los estudiantes que son responsables de su propio
aprendizaje pueden continuarlo fuera de la clase y pueden
transferir estas estrategias a otras asignaturas.
Por consiguiente, el entrenamiento de los estudiantes
está dirigido a proporcionarles formas alternativas de
selección sobre qué, cómo,
por qué y dónde estudian. Los estudiantes pueden
elegir si desean ser los encargados de tomar decisiones o seguir
dependiendo del profesor.
Para hacer la elección sobre su aprendizaje, los
estudiantes necesitan ser informados sobre el idioma en sí
mismo (a través de actividades de toma de conciencia del
lenguaje, sobre técnicas y
procesos de aprendizaje de la lengua, a través de
experimentación y reflexión) y sobre ellos mismos
como estudiantes de la lengua (a través de la autoestima
regular y la introspección). Es decir, mientras más
informado esté el estudiante, estará en una mejor
posición para decidir. Esto les permitirá ser
más eficaces y estar más motivados como
estudiantes.
El entrenamiento del estudiante está relacionado
con el concepto de autonomía del mismo, puesto que
está dirigido a proporcionarle la habilidad y confianza en
su propio aprendizaje. Su objetivo es preparar al estudiante para
la independencia. También se reconoce que algunos
estudiantes prefieran no ser independientes en todos los momentos
de su aprendizaje.
Sin embargo, el entrenamiento del estudiante aboga por
la creencia de que todo el mundo tiene el derecho de desarrollar
la capacidad de hacerse cargo de sus propios conocimientos,
constituyendo este aspecto una función básica de
la
educación.
Esta teoría no es nueva. Ha resurgido en la
enseñanza y aprendizaje de lenguas con un nuevo interés.
Por ejemplo en conexión con el Consejo del Proyecto de
Lengua Moderna de Europa, Holec
(1981) escribió – ¨La enseñanza debe
también ayudar al estudiante en adquirir autonomía
por sí mismo, es decir ¨aprender a
aprender¨(12).
Esta teoría reaparece probablemente debido
a:
- el desarrollo de un enfoque más centrado en el
estudiante, que conduce a centrar más la atención
en él como individuo y en la promoción de su
autonomía. - el crecimiento del respeto
hacia el individuo en la sociedad, en la
que el concepto de autonomía se define como la habilidad
de asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje y por
sus propios asuntos. La oportunidad de adquirir su
autonomía es considerada como un derecho humano
fundamental. Esto surgió a partir de las ideas de
personalidades tales como Freire (1972), Illich (1973) y Rogers
(1969) y también ha permitido una gran
preocupación por los derechos
lingüísticos y pedagógicos de los
estudiantes (Gómez de Matos 1966). Como resultado,
muchos profesores han sentido la necesidad de ampliar sus
papeles (Wind, 1985) incluyendo por ejemplo, actividades de
toma de conciencia del lenguaje, habilidades de estudio,
oportunidades de elegir por parte del estudiante y más
recientemente ayudando a los estudiantes a aprender como
aprender. Estos procedimientos y técnicas que se
utilizan para lograr este objetivo se conocen como
entrenamiento del estudiante.
Cada estudiante desarrolla estrategias y técnicas
que son apropiadas a sus necesidades individuales, a su personalidad y
las pone en práctica en formas diferentes.
No obstante, a continuación se citan las
principales características que debe poseer un buen
estudiante de idiomas:
Auto-consciente. Comprende sus razones y sentimientos
hacia el aprendizaje de idioma. Estas actitudes no
son necesariamente positivas por ejemplo; ¨odio aprender la
gramática inglesa porque pienso que es
ilógica¨, ¨No disfruto hablando inglés
porque tengo miedo de cometer errores¨.
2. Curioso y tolerante. Está interesado en
encontrar más sobre como funciona el idioma y como pueden
aplicar este conocimiento para aprender con más
efectividad, por ejemplo;¨¿Qué diferencia hay
entre la gramática inglesa y la italiana?,
¿Cuántas variedades de inglés se hablan en
el mundo?. También están preparados para aceptar
las diferencias entre su lengua materna y la lengua de estudio y
para tolerar la ambigüedad y la incertidumbre.
3. Autocrítico. Evalúa y monitorea sus
progresos regularmente.
4. Realista. Comprende que aprender un idioma extranjero
toma mucho tiempo y trabajo, por lo que establece para ello
objetivos a corto plazo que les permite ver su propio progreso en
el aprendizaje.
5. Dispuesto a experimentar. Está dispuesto a
experimentar diferentes estrategias de aprendizaje, actividades
prácticas y a seleccionar aquellas que más le
convenga.
6. Activamente comprometido. Tiene seguridad
suficiente no solo para experimentar con el idioma sino y para
correr los riesgos que este
proceso implica.
7. Organizado. Organiza su tiempo y sus materiales en
las formas que le convenga personalmente y explota completamente
los recursos
disponibles para el aprendizaje del idioma tanto fuera como
dentro de la clase.
Si se define que el alumnado debe ser responsable de su
aprendizaje, el profesor ha de facilitar el desarrollo de esta
autonomía. Por tanto, el principal objetivo de esta
técnica consiste en potenciar el
autoaprendizaje.
El alumnado debe ser capaz de elegir y usar el material
que se facilita, y este material le ha de dar la posibilidad de
corregirse y/o ampliar sus conocimientos de forma
autónoma. Este sistema ofrece, por tanto, la posibilidad
de aprender según el propio estilo y ritmo de aprendizaje
de cada uno. Este material, sin embargo, tiene que ser
cuidadosamente preparado, de modo que ofrezca un soporte
sistemático y estructurado para el alumno.
La autonomía de los alumnos presupone que los
estudiantes tengan determinados conocimientos básicos del
asunto. Y un objetivo definido con claridad para que así
todos comprendan la tarea y dominen los métodos y
vías posibles para su solución. Todo esto implica
el logro de una actividad independiente en los alumnos y el
desarrollo de su independencia cognoscitiva.
Según Majmutov (1983) por ¨independencia
cognoscitiva se entiende la existencia de una capacidad
intelectual en el alumno y el desarrollo de habilidades para
dividir los rasgos esenciales y los secundarios de los objetos,
fenómenos y procesos de la realidad y mediante la
abstracción y la generalización revelar la esencia
de los conceptos nuevos. Los indicadores de
que existe independencia cognoscitiva son: a) la habilidad del
alumno de alcanzar de forma independiente, nuevos conocimientos
de diferentes fuentes y la
de adquirir nuevas habilidades y hábitos, tanto mediante
la memorización, como a través de la
investigación independiente y de los descubrimientos, b)
la habilidad de emplear los conocimientos, habilidades y
hábitos adquiridos para la autosuperación ulterior,
c) la habilidad de emplear dichos conocimientos y hábitos
en su actividad práctica para resolver cualquier tipo de
problema planteado por la vida. Estas cualidades del alumno
están condicionadas por la existencia en él de un
elevado nivel de necesidad cognoscitiva y de un interés
marcado por la existencia de un deseo de aprender¨.
(14)
La independencia cognoscitiva de los alumnos puede
desarrollarse fundamentalmente durante el proceso de la actividad
encaminada a la asimilación, fijación y
aplicación independientes de los conocimientos.
Por lo que se deduce que la formación de la
independencia cognoscitiva y de las capacidades creadoras de
la
personalidad es posible solamente en el proceso de la
actividad intelectual, encaminada tanto a la adquisición
de los resultados del conocimiento y de la práctica como a
la asimilación de la propia vía del conocimiento y
los procedimientos de la actividad creadora, es decir, de los
procedimientos para resolver problemas teóricos,
prácticos y reflejar artísticamente la
realidad.
Majmutov considera que la tarea de desarrollar la
independencia cognoscitiva se resolvía mediante tres tipos
eficaces de trabajos independientes, consiguientemente
sólo la aplicación del sistema de trabajos
independientes variados encaminados a la adquisición
independiente de conocimientos por parte del maestro constituye
un medio eficaz para lograr una actividad más activa y
desarrollar las capacidades creativas de los alumnos.
Malkin (1966) distingue cuatro tipos de trabajo
independiente en su investigación (15):
- Trabajo independiente del tipo reproductivo que opera
con conocimientos existentes e incluye cuatro formas de trabajo
independiente: reproductivos, de ejercitación,
generales, de verificación. - Trabajo independiente del tipo cognoscitivo de
búsqueda (heurístico) incluye varias formas: de
motivación, de constatación, de búsquedas
experimentales y /o de búsquedas
lógicas. - Trabajo independiente del tipo creativo: en este tipo
los estudiantes crean algo nuevo u original que, de una u otra
manera, expresa las inclinaciones individuales del
alumno. - Trabajo independiente del tipo cognoscitivo-creativo;
estos se vinculan con la ampliación de la
relación de la enseñanza con la vida y la
docencia con la práctica.
De las muchas definiciones que se han dado para
conceptualizar lo que es el trabajo independiente se considera
como una de las más completas la formulada por Pidkasisty
que lo señala como ¨el medio de inclusión de
los estudiantes en la actividad cognoscitiva de carácter
independiente, el medio de su organización lógica
y psicológica¨ (16). En esta definición se
concede gran amplitud a las vías para lograr el trabajo
independiente (¨… medio de inclusión…) se enfoca
el mismo como un aspecto de un problema más general de la
enseñanza, que es la intensificación de la
actividad cognoscitiva y, además se contemplan los
factores externos (selección de métodos,
procedimientos, tipología de las formas de
organización de la enseñanza, etc.).
Se alude también a la
organización lógica y psicológica, lo
que equivale a decir que el trabajo independiente no consiste en
incluir a los estudiantes en un conjunto de tareas aisladas, sino
en un sistema de medios didácticos que garantice el
desarrollo ascendente e ininterrumpido de la actividad
cognoscitiva, lo cual sólo se logrará si las tareas
y acciones cognoscitivas contemplan una lógica
pedagógica, responden a intereses cognoscitivos y
desarrollan la independencia cognoscitiva de los
estudiantes.
De todo lo anterior se desprende que los elementos
esenciales del trabajo independiente son la actividad, la
creatividad y
la independencia; y que la utilización eficiente de ese
trabajo independiente contribuye a asegurar la asimilación
correcta de los conocimientos, a desarrollar la capacidad
creadora, hábitos y habilidades correctos, a estimular el
espíritu investigativo, a desarrollar una personalidad
integral y a exigir un mayor esfuerzo por parte de docentes y
estudiantes.
Por otra parte Klingberg (1978) plantea que ¨el
principio de la actividad independiente de los alumnos se deriva
de la ley del
desarrollo del hombre a través del trabajo, y tiene
amplias implicaciones: el pensamiento y la actuación
independiente, el trabajo creador y la actividad social, son
rasgos típicos de la personalidad socialista. Como forma
básica del trabajo de instrucción y educación de las
nuevas generaciones, la enseñanza tiene la tarea de
contribuir al desarrollo de estas cualidades¨(17).
Sin embargo todo trabajo independiente debe darse
tomando en consideración las particularidades individuales
y de edades del alumno, el nivel de su desarrollo general y el
cúmulo de conocimientos asimilados, habilidades y
hábitos, debido a su propia esencia individual del
fenómeno.
Éste puede realizarse tanto fuera como dentro de
los marcos de la clase como forma de organización del
proceso docente. Este trabajo permite que el estudiante pueda
elegir, las formas, vías y modos que utilizará para
resolver las tareas cognoscitivas sin la ayuda del profesor y que
podrán ser resueltas en cualquier nivel de
asimilación del contenido (reproductivo, productivo, o
creativo) en dependencia del tipo de tarea y su
necesidad.
Este trabajo independiente conlleva al logro de una
independencia cognoscitiva de los alumnos que puede desarrollarse
fundamentalmente durante el proceso de la actividad encaminada a
la asimilación, fijación y aplicación
independientes de los conocimientos.
Los metodólogos soviéticos consideran que
el trabajo extraclase será efectivo si se tiene en cuenta
las siguientes condiciones:
1. Cumplimiento o ejecución consciente en la
dirección pedagógica de la
actividad independiente de los estudiantes.
2. Presencia de materiales especiales de aprendizaje
para el trabajo independiente.
3. Organización de un control orientado hacia
un objetivo por parte del profesor.
Teniendo en cuenta la primera condición, el
profesor desempeña un papel importante como moderador de
la actividad. Él debe no sólo iniciar a los
estudiantes hacia una actividad independiente activa,
enseñándoles el procedimiento o método de
adquisición y de transformación de la
información, sino enfrentándolos a las posibles
vías para su ejecución.
En la preparación de los estudiantes hacia un
trabajo independiente, el profesor les enseña la correcta
utilización de los diccionarios
bilingües, hábitos de trabajo en el laboratorio de
idioma, cómo realizar las investigaciones, cómo
preparar un seminario, como
consultar una bibliografía en inglés y cómo
tomar notas de la misma.
Como demuestra la práctica, si la tarea motiva,
si el estudiante comprende cual es el objetivo necesario para su
ejecución, entonces él trabaja en casa con placer.
Para acelerar la
motivación del estudiante ante la tarea orientada, el
profesor debe prever no sólo la revisión de la
tarea, sino los medios necesarios para la realización del
trabajo independiente del estudiante durante el desarrollo de
dicha tarea y en el estudio del nuevo material.
La presencia de una base metodológica, es decir,
de materiales de enseñanza con tareas o actividades
creadas para su ejecución de forma independiente
constituye la segunda condición de efectividad en el
trabajo, pues permitirá el desarrollo de las capacidades
individuales de los estudiantes.
La organización de un control orientado hacia un
objetivo por parte del profesor constituye la tercera
condición necesaria para que el trabajo independiente
extraclase sea efectivo. Y esta radica principalmente en un
control dirigido a estimular la actividad cognoscitiva de los
estudiantes; Prueba a hacerlo solo. Las funciones
valorativas del control en alguna medida son reemplazadas por el
principio hizo, no hizo. A esto le sigue el
análisis: ¿Por qué no lo hizo?, y la
reacción del profesor es comprensible frente a las causas
del incumplimiento. Frecuentemente los estudiantes alegan en
estas situaciones que las causas del incumplimiento radican en:
la dificultad propia de la tarea, o que el tiempo no les
alcanzó, pero casi nunca se lo adjudican a la falta de
voluntad propia para trabajar independientemente.
¨La tarea es definida como un conjunto coherente de
actividades (pasos, operaciones o elementos de comportamiento) que conduce a un resultado final
visible y mensurable. En la realización de una tarea se
dará siempre una secuencia en la ejecución, aunque
en algunos puntos de ella puedan existir varias alternativas
posibles. Una tarea implica que las distintas acciones o
actividades estén relacionadas y graduadas en dificultad;
estos dos aspectos son igualmente necesarios para que la tarea se
lleve a cabo con éxito¨. (Coll, 1987). (18)
Distintos expertos en didáctica ofrecen las siguientes
definiciones para tarea. Siguiendo a Breen (1989), una
tarea para el aprendizaje de determinada lengua se puede
considerar como unidad de trabajo. En un sentido amplio se trata
de un plan estructurado que ofrece oportunidades para adquirir o
mejorar el conocimiento y las destrezas de dicha lengua para
poder usarlas
en la comunicación. Su organización dispone de
propósitos específicos de contenidos apropiados
sobre los que se desea incidir y de procedimientos de trabajo
para llevar a término la tarea(19).
Según Candlin (1987), al diseñar las
tareas en el aprendizaje de una lengua extranjera se deben tener
en cuenta las siguientes consideraciones (20):
- Que tengan un propósito y permitan la negociación entre el profesor y los
alumnos. - Que el fin de la tarea se base en las necesidades
comunicativas del alumnado. - Que permita diferentes modos de realización, a
través de medios y formas de
participación. - Que facilite diferentes soluciones,
dependiendo de las destrezas utilizadas. - Que contemple las actitudes y contribuciones del
alumnado. - Que el grado de dificultad no sea excesivamente
superior a las posibilidades de los alumnos ni tan sencilla que
no demande un mínimo de esfuerzo. - Que la resolución del problema sea competencia
de los alumnos y considere las situaciones de
comunicación más frecuentes de la vida
real. - Que se use la lengua extranjera en la
resolución de tareas, favoreciendo su práctica y
haciendo uso de las estrategias de
comunicación. - Que la tarea propicie su evaluación conjunta y valore el progreso
de cada alumno y del conjunto de la clase. - Que ayude al escolar a identificar y resolver
problemas que impliquen el desarrollo de capacidades tales como
resumir, inferir, deducir, generalizar, transferir,
etc. - Que favorezca la reflexión sobre el
funcionamiento de la lengua.
Después del análisis de las diferentes
definiciones hechas sobre la tarea, se pude concluir afirmando
que las tareas extraclase son un conjunto de
actividades con una gradación en sus contenidos que va
desde lo simple hasta lo complejo que el estudiante debe realizar
de forma independiente fuera de la clase y sin la presencia del
profesor, con vista a consolidar y perfeccionar las habilidades
lingüísticas tales como comprensión de
lectura, comprensión auditiva, expresión oral y
expresión escrita, en dependencia del objetivo a alcanzar,
del tipo de tarea y del nivel que se exija.
Este conjunto de actividades puede estar integrado por
un sistema de ejercicios que permita el dominio de la habilidad
seleccionada o del material escogido por parte del estudiante de
forma independiente y paulatinamente.
El análisis teórico realizado sobre
actividad, actividad verbal, autoaprendizaje o/y
autonomía, independencia cognoscitiva, trabajo
independiente, trabajo extraclase independiente o tarea
extraclase permite a las autoras plantear las siguientes
conclusiones:
- La actividad es el conjunto de acciones que realiza
un individuo a partir de una necesidad con vista a transformar
el mundo objetivo a su forma subjetiva, y esta
transformación está motivada por esa
necesidad. - La actividad verbal se define como el conjunto de
habilidades lingüísticas que se convierte en objeto
de estudio y medio de comunicación y se estructura sobre
la base de la interrelación entre necesidades, motivos,
objetivos, acciones, operaciones y condiciones. - El autoaprendizaje es el proceso mediante el cual el
estudiante aprende según su propio estilo y ritmo, es
decir, es la actividad que realiza el alumno en el plano
interno como función psíquica en un proceso
cognitivo. Pero esto es posible solamente si el profesor le
facilita su proceso de aprendizaje, ya que prepara las
condiciones técnicas del proceso cognitivo teniendo en
cuenta los conocimientos previos que el alumno posee, la
naturaleza de la materia
objeto de conocimiento, las condiciones materiales, espaciales,
temporales y también afectivos. - La independencia cognoscitiva es la capacidad que
tiene el estudiante de ver y representarse el problema, la
tarea cognoscitiva de carácter teórica o
práctica y la forma creadora en que debe solucionarla
utilizando métodos seguros y
efectivos. Es también la finalidad del trabajo
independiente y depende de los niveles de asimilación de
los contenidos según los objetivos. - El trabajo independiente es el modo en que el alumno
se implica en la actividad cognoscitiva y expresa la variedad
de sus acciones, cualidades y necesidades. En él se
integran los conocimientos reproductivos, productivos y
creativos, como un proceso único de asimilación
orientado por el profesor que contribuye al desarrollo de la
relación dialéctica entre dependencia e
independencia a favor del desarrollo de esta última en
la medida que desarrolla tareas extraclase
independientes. - La tarea extraclase independiente es un conjunto de
actividades con una gradación en sus contenidos que va
desde lo simple hasta lo complejo, que el estudiante debe
realiza de forma independiente fuera de la clase y sin la
presencia del profesor, con vista a consolidar y perfeccionar
las habilidades lingüísticas tales como:
comprensión de lectura, comprensión auditiva,
expresión oral y escrita en dependencia del objetivo a
alcanzar, del tipo de tarea y del nivel que se
exija.
Por todo lo antes expuesto las autoras de la presente
investigación consideran necesario establecer un sistema
de tareas que además contemplen orientaciones
metodológicas para la ejecución de este tipo de
actividad extraclase que agrupe los resultados de las
investigaciones realizadas y que a la vez solucione el problema
científico planteado en ésta.
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Fidelina Castillo Morales
Alina Martínez Hernández
Juan Silvio
Universidad "Hermanos Saíz", Pinar del
Río, Cuba