Indice
1.
Introducción.
2. Desarrollo.
3. Recomendaciones para una
organización más eficiente del proceso
docente.
4. Conclusiones.
5. Referencias
bibliográficas.
Para abordar la dinámica del proceso
docente – educativo en su propia célula, o
sea, a nivel de unidad didáctica; se requiere retomar algunas
consideraciones sobre la relación de la Escuela con la
Sociedad,
según establece la Primera Ley de la
Didáctica. [1]
El punto de partida, exterior a la Escuela, es el problema real o
problema de la vida, que es una generalización de las
múltiples situaciones contradictorias que cada día
se han de resolver en las diferentes esferas de la Sociedad.
Los problemas de
la vida constituyen el todo y deben enfrentarse en toda su
riqueza, aunque desde diferentes puntos de vista. Estos problemas
son abordados por varias profesiones desde distintos
ángulos, por esa razón consideramos que el hecho de
delimitar el contenido de una profesión es ya hacer una
abstracción de la vida; esa abstracción será
aún mayor cuando el
contenido es llevado a una disciplina
docente.
La unidad didáctica o, como es más ampliamente
conocida en nuestro ámbito, el tema centra su atención en objetos abstractos, con lo cual
se favorece el análisis de la esencia de los
fenómenos. Esto justifica la necesidad de que exista un
proceso opuesto, el de la integración del contenido, que irá
acercando gradualmente al estudiante a la vida, en la medida en
que trate objetos más complejos.
El objetivo es en
el lenguaje de
la Escuela, la expresión de la demanda social
y, por lo tanto, rector a ese nivel. En consecuencia, el objetivo
determina los problemas docentes a los que se ha de ir
enfrentando el estudiante como expresión del nexo Problema
de la vida – Objetivo – Problema docente.
Este es el objetivo de la enseñanza, del profesor, quien lo planifica
previamente y a partir del cual motiva y guía el proceso
docente. Sin embargo, ese objetivo puede no constituir una
aspiración del estudiante, por lo que si se le considera
el artífice principal de su aprendizaje, el objetivo que
debe conformarse es el suyo propio: el objetivo del
aprendizaje.
Es conocido que en toda actividad el hombre
tiene que reconocerse, tanto en su resultado, como en el proceso
de alcanzar este resultado, de no suceder así, el proceso
se convierte en enajenante. Esta situación también
se manifiesta en el proceso docente – educativo cuyo resultado es
la transformación del hombre; por lo
tanto, el resultado y el proceso en sí no deben ser ajenos
al estudiante que traza su objetivo y desarrolla su propio
método,
convirtiendo al aprendizaje en su actividad fundamental.
En el
aprendizaje, el papel del
profesor es el de motivar y guiar al estudiante, con una
maestría tal que éste se sienta como el
protagonista de su aprendizaje y no lo perciba como el resultado
de la dirección del profesor. Ésta es la
base de un aprendizaje participativo como el que proponemos.
El profesor deberá ir presentando al estudiante una
familia de
problemas docentes [2], estableciendo desde el primer momento
comunicación con él y logrando
promover a través del método empleado los
vínculos afectivos del estudiante con el contenido, lo que
constituirá su real motivación.
El objetivo de la enseñanza, previsto por el profesor y el
del aprendizaje, trazado y comprendido por el estudiante como
necesidad a lo largo del proceso docente – educativo, han de
coincidir, pero con la connotación que le ha dado el
estudiante al sentirlo propio en la medida en que lo descubre.
Esta identificación puede interpretarse como un ascenso
desde el objetivo trazado previamente por el profesor hasta el
objetivo a que ha llegado el estudiante.
Como señalara C. Álvarez, "el estudiante como
sujeto de su aprendizaje, de su formación no se incorpora
a la dinámica del proceso de una forma eficiente por la
simple exigencia social expresada en el objetivo trazado por el
profesor a él como punto de partida; lo hace cuando esta
exigencia externa se convierte en una necesidad propia". [3]
La dinámica del proceso dependerá de la
relación dialéctica entre el objetivo del
estudiante y el método de aprendizaje que también
va desarrollando de forma inducida por el profesor. En un aula
podrán coexistir tantas variantes del método como
estudiantes haya, pues la solución de cada
situación problémica es la concreción de
este método, lo cual permite que cada alumno vaya
apropiándose de él, al tiempo que le
aporta sus particularidades.
El método también es motivante y educativo en la
medida en que se identifique con el método de la ciencia en
que se sustenta la disciplina docente. Esto se concreta en la
medida en que el proceso docente – educativo se vincule con la
vida y logre convertir en actividad las acciones
previstas; ésta constituirá la verdadera actividad
transformadora del estudiante.
El objetivo de la unidad didáctica debe ser único,
general y abarcador, los métodos
son múltiples y dependen de cada estudiante; en su
desarrollo dialéctico se resuelve esta
contradicción logrando así el dominio del
contenido.
Durante el proceso, el profesor no debe descuidar la
orientación y control de los
estudiantes. Su maestría pedagógica radica en que
logre ir enfrentando al estudiante a situaciones que le exijan y
motiven de forma continua y ascendente; al romperse la
continuidad, la contradicción se haría insalvable o
desaparecería, perdiéndose la dinámica del
aprendizaje. Cabe señalar que muchas veces el estudiante,
motivado por los nexos afectivos con el contenido y su
método, logra resultados que rebasan el objetivo.
El profesor ha de estar consciente de que el sujeto del proceso
debe ser cada estudiante del colectivo y que su labor fundamental
es motivar a lo largo de todo ese proceso, desde que se le
informa al estudiante sobre el mismo hasta que se le
evalúa.
El proceso debe caracterizarse por un máximo de tiempo de
trabajo del estudiante enfrentando la resolución de
problemas, activa e independientemente, durante el cual sus
criterios, gustos e intereses han de tenerse en cuenta. Aunque la
exigencia social estará presente en todo momento, a
través del profesor que guía, flexibiliza y ajusta
continuamente el proceso en correspondencia con el grupo y con
cada estudiante.
Estas consideraciones reafirman que, la contradicción
dialéctica fundamental del proceso docente – educativo, se
da entre el objetivo, aspiración del estudiante y el
método que éste utiliza y que debe ser orientado e
inducido por el profesor. Mediante la aplicación del
método de resolución de los problemas, el
estudiante se vincula con el contenido de su aprendizaje y
resuelve los problemas que se le proponen. En el desarrollo del
método, el estudiante no sólo advierte el contenido
y determina su significación, sino que se apropia de
él connotándolo, imponiéndole sus rasgos
personales. La resolución del problema pasa por el aporte
personal de la
comprensión del objeto, del interés de
su modificación y de la auto – realización con el
resultado alcanzado.
En los problemas está presente lo motivacional, pues se
desarrolla la actividad y la
comunicación, alcanzando el objetivo a través
de un proceso paulatino de aproximaciones en que participan
estudiantes y profesor.
En la figura siguiente se muestra la
relación entre los componentes del proceso docente –
educativo, según lo hemos
concebido.
Figura 1. Relación entre los componentes
fundamentales del proceso docente – educativo.
Consideraciones acerca de la estructura de
la unidad didáctica para la dinámica del
aprendizaje.
Si pretendemos que se respete la dinámica del aprendizaje,
o sea, que el estudiante sea el sujeto fundamental de este
proceso; entonces el proceso docente – educativo debe
caracterizarse por un máximo de tiempo de trabajo activo e
independiente del estudiante, dedicando a las actividades
inductivas el menor tiempo posible. Evidentemente, tal principio
no es compatible con las formas de enseñanza
tradicionales; para este fin se requiere de nuevas
metodologías y tipos de clases que a continuación
pretendemos esbozar.
La unidad didáctica tiene un objetivo de carácter
trascendente que debe ser alcanzado, lo cual significa el dominio
de una habilidad con la consecuente apropiación del
conocimiento
implícito en ella. El dominio de una habilidad conlleva
necesariamente las etapas de orientación, ejecución
y control; y, previo a la interacción estudiante –
profesor, la planificación por parte del docente. Estas
etapas están en correspondencia con las características psicológicas y
didácticas del proceso docente – educativo, a las que
agregaremos el aspecto de la flexibilidad.
En trabajos anteriores en que ha participado el autor [4,5], se
ha precisado que la unidad didáctica o tema:
1- constituye la célula
organizativa del proceso docente – educativo donde se dan todos
los eslabones del proceso.
2- está presidida por un objetivo de carácter
trascendente, en cuyo centro se encuentra una habilidad de
aplicación a lograr,
3- estará presente en número pequeño en las
disciplinas y asignaturas y dispondrá de un fondo de
tiempo relativamente alto (alrededor de 20 horas),
4- dedicará el mayor tiempo a actividades de
carácter práctico que permitan la formación
de la habilidad; (como tendencia el tiempo de información debe ser un 20% del total y el
resto se dedicará a la ejercitación),
5- deberá subordinar, en general, el sistema de
conocimientos y los aspectos teóricos a la habilidad a
lograr, al objetivo propuesto.
6- deberá contemplar formas de clase con la suficiente
flexibilidad que permitan tomar en consideración las
individualidades de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
Con estas premisas, y tomando en cuenta los aspectos abordados
anteriormente, proponemos un modelo de
unidad didáctica que responda a la estructura, que se
ilustra en la Figura 2.
Figura 2. Estructura por etapas de la propuesta de
unidad didáctica.
En la figura se muestran las tres etapas de
formación de la habilidad en las cuales hay
interacción estudiante – profesor. Como cada tema
prevé la formación de una habilidad, su estructura
incluirá la orientación, ejecución y control
de la realización de la misma, aunque es posible que en
una determinada disciplina (o asignatura) se tengan habilidades
que se formen paralelamente, lo que admitiría el
desarrollo de dos unidades de forma simultánea.
Previo a las etapas señaladas se efectúa la
planificación del proceso docente – educativo por parte de
los profesores, sobre la cual no profundizaremos pues su
explicación está recogida en los trabajos antes
citados.
Revelaremos las características que deben cumplir la forma
de docencia y la evaluación
en cada una de las etapas:
En la etapa orientadora se han de desarrollar fundamentalmente
los eslabones de motivación y comprensión del
contenido, marco espacio – temporal que se da en las conferencias
y clases de ejercicios. La conferencia
está definida en los documentos
normativos del Ministerio de Educación
Superior (Resolución 69/91) y ha sido abordada en
múltiples trabajos de diferentes autores. No obstante,
queremos significar que en la misma se debe mostrar la lógica
del contenido. Ésta puede tener como característica
una exposición
problémica apoyada en experimentos
ideales o reales, en los que se revele la lógica de la
ciencia y de
la disciplina. Debe ser una actividad motivante y enriquecedora
del acervo cultural y metodológico del estudiante.
Durante la etapa de orientación, es necesario mostrarle al
estudiante el método generalizado de resolución y
se ilustrará su aplicación a los problemas. El
marco propicio para ello es la clase de ejercicios. La clase de
ejercicios, a diferencia de la conferencia, conlleva una
participación mayor de los estudiantes, puesto que no debe
efectuarse en grupos mayores de
30 estudiantes; en ella se logra una comunicación profesor
– estudiante y se muestra el método generalizado de
resolución de los problemas propios de la unidad.
La conferencia y la clase de ejercicios constituyen las formas a
través de las cuales se efectúa la enseñanza
por parte del docente. En estas últimas, conjuntamente con
el planteamiento del
problema, se pueden desarrollar métodos de
conversación heurística donde se aprecie con mayor
énfasis del papel dirigente del profesor.
La estructura general de la unidad didáctica ha de tener
un mínimo de conferencias y una o dos clases de ejercicios
en las cuales se muestre el método de trabajo. Antes de
concluir esta etapa, el estudiante deberá recibir un
volumen de
trabajo en forma de problemas que ha de ir acometiendo con el fin
de alcanzar el objetivo previsto para la unidad
didáctica.
Etapa ejecutora. En nuestra opinión, el rígido
esquema de las actuales clases prácticas, no permite
desarrollar la dinámica del aprendizaje; por ello
consideramos que a partir de ese momento se deberán
desarrollar nuevas formas en las cuales el estudiante trabaje con
independencia;
en éstas el papel del profesor no es de dirigente, sino de
consultante y guía científico. La etapa
estará constituida fundamentalmente por encuentros,
talleres, sesiones de laboratorio,
trabajo en salas de computación, visitas y otras formas que se
irán programando en correspondencia con cada unidad, pero
con suficiente flexibilidad para que cada estudiante trabaje
según su propio ritmo. El estudiante irá
resolviendo los problemas y consultará al profesor cuando
lo requiera.
Se trata de una labor nada simple, se tiene que armonizar la
guía del profesor con un ritmo de trabajo del estudiante
en el cual éste desarrolle su dinámica propia, sus
métodos y vaya trazando sus objetivos en
la medida en que ve la necesidad del dominio del contenido.
Por lo complejo de esta etapa, la analizaremos desde tres puntos
de vista:
·
la concepción de las formas de
clase
·
el modo de actuación del
estudiante
·
el modo de actuación del profesor
Las formas de clase. Si el estudiante dispone de un
volumen de trabajo entregado por el profesor, podrá tener
asignaciones de tiempo en forma de talleres o encuentros en los
que intercambiará con el docente y con el resto de los
estudiantes, a medida que trabaja. Estos talleres o encuentros
tendrán un horario establecido de consultas que se
complementarán con el trabajo
independiente de los estudiantes. Pueden alternarse con sesiones
de trabajo en salas de computación o laboratorios. En
estas formas no estará presente la introducción
rígida de un profesor, sino su interacción
individual con pequeños núcleos de trabajo de dos o
más estudiantes; mientras se produce este intercambio, el
resto del grupo va trabajando e interactuando entre sí
para dar solución al problema. Se deberá prever la
exposición, por algunos núcleos de estudiantes, de
la marcha del trabajo; ello permite retroalimentar al resto del
colectivo y generalizar experiencias positivas, a la vez que
destacar insuficiencias y errores.
En esta etapa se elimina la concepción del grupo y se
sustituye por pequeños colectivos de trabajo. A este
aspecto nos referiremos cuando tratemos el modo de
actuación del estudiante. Al final de la etapa se deben
realizar seminarios en los cuales los núcleos de
estudiantes exponen sus resultados y los discuten frente al
colectivo.
Es necesario establecer un sistema de evaluación en
correspondencia con las formas de docencia desarrolladas; en
éste ya no está presente la prueba escrita,
secreta, aislada del contexto, de la vida. Ahora la
evaluación debe ser la auto – evaluación y la co –
evaluación del colectivo; la defensa de sus resultados
ante el grupo y su profesor.
El modo de actuación del estudiante. Concebimos que los
estudiantes, agrupados en núcleos, actuarían como
profesionales enfrentando los problemas planteados y se
prepararían para los intercambios y coloquios que en forma
de talleres se deben desarrollar.
Al final de la unidad, el núcleo de estudiantes
defenderá ante el colectivo los resultados, que no
será otra cosa que la resolución de los problemas
propios [6], mostrando así el dominio de la habilidad. Si
estas ideas son llevadas a una disciplina de la profesión
esa forma podría tener el alcance de un pequeño
proyecto.
El modo de actuación del profesor. Aquí el docente
se convierte en consultante, a través del coloquio con sus
estudiantes va evaluando la marcha del aprendizaje y regulando el
ritmo de trabajo. El profesor deberá garantizar que se
generalicen las mejores experiencias y que en el intercambio con
el colectivo se eliminen los errores, aprovechando los momentos
propicios para retomar las generalizaciones teóricas y los
métodos de trabajo. Ya no es su impronta la que impone al
colectivo, es simplemente un catalizador del ritmo de trabajo de
los estudiantes.
La etapa de control se basará en un alto componente de
auto – evaluación, de coloquio e intercambio entre
profesor y estudiante, de muestra de resultados parciales en el
seno del colectivo que culmina con una exposición ante el
colectivo y el profesor de los resulta dos. La evaluación
y el control realzan el aspecto educativo y de auto –
regulación del proceso ya que en la manera en que lo
retroalimenta, permite modularlo. No se trata de un control
rígido al final del proceso, sino de un mecanismo de
dirección de la marcha del estudiante. En este sistema de
control no tiene lugar el fraude, no es la
evaluación sospechosa, no enfrenta a profesor y
estudiante, sino que los convoca a encontrar la solución a
un problema.
En el caso de disciplinas de la profesión, no
bastaría hacer a un estudiante trabajar como actúa
un profesional, con similar independencia, si después lo
evaluamos sin tener en cuenta estos aspectos. Si somos
consecuentes con el criterio de que la formación
profesional del futuro egresado debe darse desde los primeros
años de la carrera, tenemos que lograr que en todas las
etapas del proceso de aprendizaje se promueva la formación
de habilidades profesionales; en la evaluación y el
control esto es imprescindible.
Hasta ahora se ha hablado del control en términos
generales, aún cuando éste lleva implícito
la individualidad. Esto conlleva el ajuste del proceso de forma
tal que al final se logre el cumplimiento del objetivo. Aunque
dado el caso de que al transcurrir el tiempo establecido para el
dominio de la habilidad planificada, el estudiante no lo haya
logrado; existe la alternativa de proporcionarle un lazo de
retroalimentación adicional con una etapa
de control que se solape con la etapa de orientación de la
siguiente unidad didáctica.
3. Recomendaciones para una
organización más eficiente del
proceso docente.
Cada una de las formas de docencia, con independencia de
sus propósitos, debe convertirse en marco propicio para la
reflexión, para el descubrimiento y construcción del conocimiento por parte del
estudiante.
En la disciplina Física General, por
ejemplo, es característico de la conferencia la
exposición de los contenidos teóricos esenciales
según una lógica inductiva – deductiva, con ayuda
de la cual se va desarrollando el sistema de conocimientos, a la
vez que se le muestra al estudiante la habilidad.
Sin embargo, si en esta forma de docencia en vez de exponer
fríamente los contenidos esenciales, estos son planteados
en forma de situaciones problémicas utilizando vías
tales como preguntas, demostraciones de hechos experimentales,
planteamientos de hipótesis o formulación de
conclusiones para su verificación experimental, etc.
Entonces, además de aumentar la influencia educativa, se
intensifica el interés hacia lo desconocido, lo cual
constituye una premisa para el desarrollo de discusiones
heurísticas del material docente, en las que el profesor
iría conduciendo, con maestría, las reflexiones de
los estudiantes.
Si se logra concebir la conferencia como un momento dentro del
proceso en que, tanto profesor como estudiantes, se adentren en
la discusión de temas particulares y esenciales de la
disciplina, entonces se propiciaría el aprovechamiento de
esta forma de docencia, pudiéndose dedicar mayor tiempo a
las actividades prácticas y de ejercitación.
La segunda etapa del proceso docente debe ser la clase de
ejercicios que tiene como propósito que el profesor
ilustre y explique, por medio de ejemplos los métodos
generales de resolución de problemas, revelando de forma
desplegada la habilidad fundamental de aplicación a lograr
en el tema, con lo cual se prepara a los estudiantes para
resolver problemas sencillos.
La experiencia demuestra que no es suficiente ilustrar o explicar
el método de resolución de un problema, si se desea
que posteriormente el estudiante alcance un nivel de
asimilación productivo; lo único que se logra con
ello es enseñar procedimientos
racionales para la resolución de problemas, lo cual
está reñido con nuestro propósito
general.
Por lo tanto, la clase de ejercicios debe convertirse en momento
adecuado para la presentación del método de
resolución y de la base orientadora de la acción,
de mnaera tal que aparezca ante el estudiante como un proceso de
descubrimiento. El profesor ha de ser capaz de crear situaciones
problémicas que motiven al estudiante y, de forma
heurística, ir descubriendo ante él la
solución del problema.
En la clase de ejercicios el estudiante comienza a familiarizarse
con el método de resolución, por lo que sugerimos
que se realice en forma problémica, siempre que el
contenido lo permita; comenzando por el enfrentamiento del
estudiante a problemas sencillos, y no generales y complejos como
se hace en la actualidad. Esto posibilitaría la
participación activa de los estudiantes que, de otra
manera, sería prácticamente mutilada, ya que el
profesor iría a la clase a ilustrar un problema que no
está al alcance del estudiante resolver.
Con esta concepción de la clase de ejercicios se
posibilita el inicio de la construcción, por parte de los
estudiantes, del método de solución de problemas.
Este proceso continuaría en las siguientes clases
prácticas a través de las cuales el estudiante
generalizaría el método de trabajo, aplicando de
forma cada vez más consciente la habilidad en
formación.
Al culminar la clase el profesor orientará la
realización de otros ejercicios en correspondencia con el
problema tipo ilustrado en la clase, con el propósito de
que el estudiante se entrene y llegue a dominar, a ese nivel, el
método de resolución.
En la clase práctica el profesor planteará
problemas de un nivel de profundidad superior y de acuerdo con
las exigencias de los
métodos problémico y problémico –
diferenciado interactuará con los estudiantes, teniendo
siempre presente el no dar soluciones
acabadas que mutilen la independencia y la actividad mental de
los estudiantes, sino que de forma heurística o intuitiva
ha de ir guiando el pensamiento de
los estudiantes; modulando el flujo de información que
sobre el problema en cuestión es necesario dar, para que
el mismo constituya una situación problémica para
la totalidad de los estudiantes del grupo.
Una vez resueltos los problemas se pasará a la fase de
discusión abierta de las soluciones, por parte de los
estudiantes; la función
del profesor, en esta etapa, es la de guiar la discusión
por medio de preguntas hacia aquellos aspectos más
polémicos de los mismos, revelando siempre la esencia del
fenómeno objeto de estudio, sus regularidades, casos
límites, sus nexos con otros hechos y
fenómenos, además de discutir aquellos elementos
del método que constituyen premisas para la
solución de problemas de ese tipo, lo cual
permitirá ir generalizando el método de
solución.
Culminada esta clase práctica han de orientarse,
nuevamente, ejercicios correspondientes a la etapa de
ejercitación que posibiliten el entrenamiento de
los estudiantes. En la siguiente clase práctica se
plantearán problemas aún más profundos, de
acuerdo con el nivel previsto en el objetivo de la unidad,
debiendo tener los mismos matices que los de la clase anterior,
en lo que al carácter problémico se refiere.
Al finalizar la unidad se propone realizar un seminario que
permita la integración de todos los contenidos abordados,
a través de la discusión de problemas propios. Este
seminario permitirá al profesor controlar la forma en que
la habilidad de aplicación ha sido asimilada por los
estudiantes. Con los estudiantes que no hayan alcanzado el nivel
de asimilación previsto, el profesor puede elaborar un
plan
consistente en la imposición y discusión de una
tarea extraclase, para la que deberá seleccionar
adecuadamente los ejercicios, teniendo en cuenta su
carácter sistémico y las dificultades
presentadas.
El proceso de sistematización de una habilidad,
en general, no termina en una unidad didáctica, sino que
al ser retomada en una posterior, en la cual el objeto de estudio
se ha enriquecido aún más, hasta sufrir un cambio
cualitativo; se repite un proceso similar, a partir del nivel de
sistematización precedente, transitando por estadios de
complicación paulatina del objeto en un proceso de
asimilación que lleve al estudiante a un nuevo y
más elevado nivel de sistematización. Para
facilitar este proceso recomendamos:
· Reducir el tiempo
dedicado a la exposición de contenidos teóricos e
incrementar el tiempo dedicado a la ejercitación y
actividades prácticas como seminarios y talleres,
fundamentalmente en aquellas unidades que por la complejidad de
la habilidad a lograr así lo
requieran.
·
Modificar los actuales métodos de
impartición de clases, con los cuales sólo se
enseñan procedimientos racionales para la
resolución de problemas.
· Llevar al estudiante la forma de
pasar, mediante un proceso de abstracción, de un problema
de la vida, a un modelo teórico que permita su
resolución en el marco de la disciplina. Ésta puede
ser la vía fundamental de vinculación de las
disciplinas básicas con las
profesionales.
· Transformar la concepción
actual de algunas formas de docencia que, lejos de incentivar la
participación activa de los estudiantes, la
mutilan.
De este modo, con la integración de unidades de
una asignatura y disciplina, se va logrando la formación
de habilidades con un alto nivel de sistematización, que
lleguen, en el caso de la enseñanza profesional, a
conformar los modos de actuación del egresado.
5. Referencias
bibliográficas.
1. Álvarez, C., La Escuela para la Vida, Monografía
del Centro de Estudios de Educación Superior
"Manuel F. Gran", Universidad de
Oriente, 1992.
2. Mestre, U., Modelo de organización de la disciplina
Física General para el desarrollo de habilidades
profesionales en los estudiantes de Ciencias
Técnicas. Tesis en
opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas, Universidad de Oriente, 1996.
3. Álvarez, C., Epistemología. Monografía del Centro
de Estudios de Educación Superior "Manuel F. Gran",
Universidad de Oriente, 1990.
4. Fuentes H.,
Pérez L, Mestre U., Organización del Proceso
Docente Educativo en la Disciplina Física General a
través del sistema de Unidades de Estudio,
Monografía de la Universidad de Oriente, 1991.
5. Fuentes, H, Pérez L, Mestre U., Modelo de
organización del Proceso Docente – Educativo de
disciplinas básicas a través del sistema de
unidades de estudio y el empleo de
métodos problémico – diferenciados, VIII
Fórum de Ciencias Técnicas, 1993.
6. Mestre, U., (Idem)
Resumen.
La necesidad de hacer del estudiante un ente activo, de
desplazarlo de la posición de objeto del proceso docente –
educativo a sujeto del mismo, es tratada en este trabajo. Se
presentan puntos de vista acerca de la manera en que este fin
puede ser alcanzado, en un proceso participativo y auto –
regulado por el propio alumno. Se ofrecen recomendaciones para
estructurar unidades didácticas que contribuyan de manera
más efectiva a este objetivo.
Autor:
Ulises Mestre Gómez
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Licenciado en
Educación en la especialidad de Física. Más
de 15 años como profesor universitario. Coordinador del
Programa de
Maestría en Ciencias de la Educación Superior
de la Universidad de Oriente en el Centro Universitario de Las
Tunas. Miembro de su Tribunal y Comité Académico.
Asesor de la Vice-rectoría docente y Director de la
Cátedra de Estudios de Didáctica del Centro
Universitario de Las Tunas.