LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR

Enviado por latiniando

CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA
DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR

Indice:
Resumen
La Calidad Y El Contexto Actual De La
Educacion Superior
Calidad Y Educación Superior
Calidad Y Evaluacion
Eficiencia Y Productividad
Evolución Histórica
Conceptos Y Definiciones
La Docencia En La Educación
Superior
Descripción Del Proceso De Docencia
En La Educaciòn Superior
Elementos Del Modelo
Mercado Potencial
Proceso De Admision Y Selección
Elementos Materiales
Elementos Intelectuales
Interacción
Alumno–Docente
Indicadores Y La Evaluación De La
Calidad Y Productividad En La Docencia De La Educacion
Superior
Bases Para La Construcción De
Indicadores
Construccion De Indicadores
Indicadores De Medicion De La Dimensión
Real
Indicadores De Medicion De La Dimensión
Aparente
Indicadores De Calidad
Indicadores De Evaluación De La
Productividad
Evaluación De La Calidad Global Del
Proceso De Docencia
Conclusiones
Referencias Bibliograficas

RESUMEN

El desarrollo económico y
social experimentado por nuestro país en la última
década, así como la creciente y dinámica globalización de los
mercados mundiales, que
permite el libre intercambio comercial y cultural entre
países disímiles, obliga a que cada miembro de este
mercado mundial sea cada vez
más eficaz y eficiente a objeto de competir al más alto
nivel de productividad y calidad.

El creciente intercambio comercial y cultural, como
asimismo la reinserción de Chile en la comunidad internacional ha
generado una serie de impactos internos, tanto en las actividades
productivas como educacionales.

En consecuencia, el punto central de análisis es el nivel
de calidad y productividad que puede ofrecer Chile, en la producción y venta de los bienes y servicios transados
internamente como de sus exportaciones.

Para poder afrontar exitosamente la
globalización
económica, las empresas requieren, cada vez
más, utilizar conocimientos científicos en el proceso productivo y de
gestión, orientados a la
reducción de los costos de producción y a
aumentar la calidad y valor de sus productos. La
reconversión y modernización del aparato productivo no
puede lograrse sin una adecuada base científica y
tecnológica.

La exigencia de contar con una educación de mayor calidad es una
demanda de la sociedad actual, un imperativo
del exigente mundo en que estamos inmersos, el cual ha creado la
urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho más
eficiente, para lo cual se requiere de mayor
preparación.

Las Instituciones de Educación Superior y en
especial las Universidades desempeñan un rol de suma
importancia en la formación de recursos humanos del más
ato nivel y en la creación, desarrollo, transferencia y
adaptación de tecnología de manera que lo que ellas
hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la
sociedad moderna se constituye
en un imperativo estratégico para el desarrollo nacional. Las
Universidades son reconocidas cada vez más como un
instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y países, y
están consideradas como un factor clave para incrementar la
competitividad y calidad de vida. El
desafío para las instituciones de Educación Superior es el
de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos están
en permanente transformación. Los cambios en las comunicaciones han modificado
la forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez
que abren nuevas perspectivas para la docencia y la investigación.

I. LA
CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION
SUPERIOR

La preocupación por la calidad, eficiencia, productividad y
competitividad, que existe hoy
en día al interior de las universidades, tanto en el
ámbito mundial como local, es el resultado de cambios
internos y externos que las han afectado, fundamentalmente en
los últimos 20 años. Entre los elementos que
caracterizan este nuevo entorno se encuentran los
siguientes:

Diferenciación Institucional. Los
objetivos de la reforma de
la educación superior
en Chile, iniciada en 1981 y que culminaría con la
Ley Nº18.962,
Orgánica Constitucional de Enseñanza en 1990,
fueron impulsar una rápida diversificación
institucional del sistema; crear un mercado para la oferta y demanda por servicios de enseñanza superior,
reducir el tamaño y peso de las universidades estatales
mediante su separación y reorganización de sus
sedes regionales y modificar el patrón tradicional de
relaciones entre Estado y Universidades,
obligando a éstas a autofinanciarse, al menos
parcialmente (Brünner, 1991). En nuestro país, de
ocho universidades relativamente homogéneas, hemos
pasado en la actualidad a un sistema en el que
coexisten 119 centros de formación técnica; 66
institutos profesionales privados y 66 universidades que se
distribuyen en 16 estatales, 9 particulares con aporte
estatal y 41 privadas. En cuanto a su régimen de
financiamiento, las hay
con aporte fiscal directo y sin
aporte fiscal directo. En cuanto
a su diferenciación funcional, existen universidades que
hacen investigación e
instituciones preferentemente docentes. En cuanto a su
localización geográfica, las hay metropolitanas y
regionales. En lo que dice relación a su tamaño,
encontramos instituciones sobre 10.000 alumnos y bajo 400
alumnos. Desde una perspectiva histórica, hay
instituciones que fueron creadas antes de 1981; universidades
derivadas de las
universidades estatales; universidades creadas a partir de
institutos profesionales derivados; universidades derivadas de instituciones
privadas con aporte estatal (particulares de carácter público) e
instituciones propiamente privadas (Cámara de Diputados,
1997). Este complejo panorama de heterogeneidad institucional
plantea interrogantes acerca de la "calidad" de las mismas,
es así como en palabras de María José Lemaitre
"prima un sentimiento de desconcierto ante instituciones que
se percibían como seguras, pero que no siempre los son.
Que parecían ofrecer un servicio sólido, que
en ocasiones constituía la única herencia que muchos padres
podían dejar a sus hijos, y que de pronto, para algunos
estudiantes más que herencia es deuda".
No obstante, en Chile, el ritmo de expansión se
alteró, llegando inclusive a mostrar períodos de
reversión a mediados de los setenta, para retomar la
senda de crecimiento en la década del 80, con la reforma
educacional iniciada con el D.F.L. Nº1 de
Educación, del 30 de diciembre de 1980. La
matrícula total en 1980 ascendía a 118.978 alumnos,
en cambio en 1997
registró 376.681 alumnos, lo que implica un crecimiento
en el período de 217% (CSE, 2000). De acuerdo a lo
señalado por Lolas (1997), aproximadamente la mitad de
dichos estudiantes universitarios, asiste a instituciones
establecidas después de 1980.
Por otra parte, el Sistema de Educación
Superior Chileno se ha movido desde una provisión de
elites a una educación superior masiva y a la
universalización de este servicio. La
masificación de la matrícula amenaza, y de hecho ha
producido en ocasiones, un deterioro de la calidad
(Brünner, 1999). Aunque la ampliación del acceso a
la educación superior dio oportunidades a grupos sociales que antes
no tenían acceso a ella, el aumento del número de
estudiantes ha significado que ahora ingresen a ella personas
provenientes de sectores económicos y sociales más
modestos y con una peor educación secundaria.
Masificación de la matricula. Los
sistemas de educación superior en la
mayoría de los países, y en particular en América Latina,
experimentaron una expansión vertiginosa a partir de la
década del 50. En volumen de matrículas,
esta región pasó de cerca de 270 mil alumnos a
más de 7 millones, lo que elevó la tasa regional
bruta de escolaridad de nivel superior de menos de 2% en 1950 a
cerca de 18% en 1990. Asimismo la red física de educación superior,
aumentó de cerca de 75 instituciones, la mayoría de
carácter universitario y
financiada con recursos públicos, a cerca
de 3.690 instituciones, de las cuales menos de 700 tienen
carácter universitario y más de la mitad son
particulares y autofinanciadas (Schwartzman, 1996).
Restricción de Recursos. Este
elemento no es un problema típico o exclusivamente
latinoamericano, ha afectado de manera crónica a los
países del África y a gran parte del Asia; desde hace algunos
años se manifiesta dramáticamente en los sistemas de
los países desprendidos de la antigua Unión
Soviética y en estos días afecta también al
conjunto de los países de reciente industrialización
del sudeste asiático. Incluso en los países de la
OCDE ya no existe la bonanza de tiempos pasados: esto vale para
Japón en primer lugar
pero también para Canadá y para un buen número
de países de Europa
occidental.

En Chile, hacia 1980, casi el total del financiamiento de las
instituciones de educación superior provenía de
fuentes fiscales. Sin embargo
los recursos públicos destinados a la educación
superior han bajado sistemáticamente desde el inicio de los
años 80, en parte por la crisis económica que
afectó a nuestro país y en parte debido a la competencia por recursos con
otros segmentos del sistema educacional y de la sociedad como un
todo. La educación superior de calidad se vuelve cada vez
más costosa y el Estado necesita asegurarse
de que los recursos que invierte en ella son empleados con
eficiencia, en vista de
objetivos relevantes para el
desarrollo del país y con la garantía de que los
beneficios sociales de dicha inversión justifican
gastarlos en este sector y no en otros, igualmente apremiados por
la escasez, como la educación primaria, la salud, los subsidios a las familias más
pobres, etc. (Brünner, 1999).

Lo anterior ocasionó un cambio en las políticas estatales de
financiamiento de la educación superior. Es así como
el DFL Nº 4 de 1981 de Educación, estableció
normas sobre el financiamiento
de las universidades, cuyo esquema inicial se basó en tres
elementos:

Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para
las instituciones, asignado de acuerdo a criterios
históricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa
época se repartían los recursos fiscales a las
universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y las
entidades que se derivaron de ellas.
Un aporte fiscal indirecto ligado al número de
alumnos, de entre los 20.000 mejores puntajes de la P.A.A., que
cada institución lograse matricular en el primer año
de alguna de sus carreras.
Siguiendo la premisa de que las universidades deben
cobrar aranceles que reflejen el
costo real de la docencia y
el beneficio privado que implica la formación profesional
recibida por el alumno, se creó un mecanismo para
financiar a los estudiantes de escasos medios económicos a
través de un sistema de préstamos con cargo a fondos
de origen estatal.
Incremento de la Competencia entre Instituciones
de la Educación Superior. Producto de la política de financiamiento estatal y
al explosivo incremento del numero de instituciones de
educación superior, se produjo entre las universidades con
aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer a
los mejores puntajes en la prueba de aptitud académica de
manera de obtener un mayor financiamiento vía lo que se
denominó el aporte fiscal indirecto. Asimismo la reforma
dio origen a la proliferación de universidades privadas
las cuales carecían de aportes directos del Estado, ello las obligaba a
su financiamiento vía la recaudación de aranceles y a la
diversificación de sus actividades en aspectos no
directamente relacionados con la educación e imponía
también un control estricto de los
gastos en personal e inversiones.
Diversificación de la demanda. En
primer lugar, ya no sólo los jóvenes recién
egresados de la enseñanza secundaria aspiran a recibir
una educación de nivel superior. Existe una serie de
otros grupos que, por necesidad o
preferencia reclaman ese derecho. Son profesionales que
buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas;
personas que desean o deben cambiar de ocupación;
funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar
su experiencia laboral; adultos mayores
dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir
competencias para una
actividad, y organizaciones interesadas en
obtener servicios docentes en función de sus propios
programas de capacitación. En
suma, las denominadas clientelas de la educación
superior se están ampliando y diversificando y eso crea
una demanda cualitativamente
distinta que presiona sobre el sistema y las instituciones.
En segundo lugar, diversas actividades de la economía y la sociedad
demandan nuevas calificaciones profesionales y técnicas. Las
especializaciones laborales requeridas se multiplican. Nacen
actividades que antes no se conocían, como variadas
profesiones y técnicas ligadas al
manejo y la protección del medio ambiente, o cuyo
perfil se ha visto alterado drásticamente en corto
tiempo, como en el caso de
las actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones
(Brünner, 1999).
Por otra parte, está demostrado que uno de los
factores más determinantes del crecimiento económico
de los países es la incorporación del conocimiento
científico y tecnológico a la producción en forma
de innovación. Este
factor explica el sistemático crecimiento de los
países industrializados. Además debido a la
innovación y al
progreso tecnológico, las economías exigen cada
más profesionales competentes, habilitados con estudios
de nivel superior.
La búsqueda permanente de nuevos conocimientos
y de nuevas técnicas dentro de una concepción
unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los
esquemas tradicionales de la educación superior, su
misión, su metodología y en
general, toda la estructura del sistema
educativo.
Transición hacia economías basadas en
el conocimiento. El material con que trabajan las
universidades, e1 conocimiento, parece
expandirse hasta el infinito, mientras los recursos
disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa
verdadera explosión. La Universidad es una
institución transmisora del conocimiento y reconoce en
el conocimiento una
dimensión fundamental para los seres humanos y la
sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en grado
creciente del conocimiento, de su transmisión,
aplicación, desarrollo y examen crítico. Un
conocimiento que aumenta en progresión geométrica.
Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia
de la formación adecuada para conocer, comprender y
operar en los fenómenos complejos de las realidades
sociales, incorporando aquellos instrumentos y procedimientos necesarios
acompañados de una mayor capacidad de abstracción y
dominio más potente de
las técnicas de simulación de todo tipo
(Herrera, 1998). Al respecto señalaba Peter Drucker
(1994) "el mayor de los cambios se ha producido en el campo
del conocimiento y el mayor desafío es el de la
educación ya que en el futuro inmediato se
requerirá de personas diferentes educadas de distinta
manera que como se hace hoy en día, con capacidades
adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un
entorno rápidamente cambiante. Los campos del
conocimiento y de la educación son propios de la
Universidad, aunque no de
manera exclusiva, y por lo tanto los cambios que los afectan
inciden de manera directa en sus funciones académicas de
docencia e investigación. El continuo crecimiento del
cambio obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por
mantener su vigencia (Ayarza, 1998).
Este fenómeno ha traído como consecuencia
que la competitividad de las empresas se basa en la
utilización de la investigación y desarrollo y de
los recursos humanos en
sistemas de innovación localizados en diversos
países (OCDE, 1992). Los países y las instituciones
deben competir en un ambiente global, y la
Universidades no están ajenas a este proceso.
Asimismo, la creciente internacionalización de
los mercados laborales en el ámbito profesional y
técnico, exige que los diplomas otorgados en un
país puedan ser reconocidos en los demás, de manera
de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral más altamente
calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por lo
cual la evaluación de la calidad
de las instituciones y programas de Educación
Superior se ha transformado en un imperativo de alcance
mundial.
Globalización de los mercados y
Competitividad. La globalización se
refiere a un conjunto de condiciones emergentes en que la
riqueza y el valor agregado son
producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas
redes de unión
(Papadopoulos, 1994). El término "Globalización" significa
la combinación de sociedad, finanzas y tecnología de una nación con el resto del
mundo; también se concibe como la participación del
mundo en la solución de las necesidades de los pueblos
socialmente más atrasados, para que puedan incorporarse
con éxito al mercado
mundial; también se ha interpretado como la creación
de una gran red de telecomunicaciones y
tecnología en todo el globo, que permita el intercambio de
científicos, investigadores académicos y otras
personas que puedan trabajar en proyectos conjuntos multinacionales y
cooperativo de investigación y desarrollo. La visión
holística presenta el proceso de adquisición,
producción, almacenamiento,
recuperación, difusión y utilización del
conocimiento para la solución de problemas como algo
integrador, concatenado, organizado, evolutivo y global
(Ávila, 1995).
El cambio en la orientación de la
valoración social. Nuestra sociedad ha
experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan
valores como la calidad de
los productos, la competencia,
la responsabilidad
pública, la transparencia y la eficiencia. El usuario
asume en propiedad su rol de
"cliente" y exige bienes y servicios de
calidad, incluyendo una educación que satisfaga sus
expectativas. Existe una creciente presión social sobre la
calidad de los servicios universitarios; docencia,
investigación, transferencia tecnológica,
etc.

Los cambios y transformaciones del entorno de la
educación superior repercuten de manera directa en los
sistemas de gestión, dirección y organización de las
instituciones de educación superior.

El término calidad, en latín significa
"cualidad, manera de ser", su significado castellano es "propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla
como igual, mejor o peor que las restantes de su
especie".
Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso
evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos
relacionados con la calidad técnica de un producto a través de
procesos de manufactura, hasta un
enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan
los requerimientos del cliente. No obstante lo
anterior, existe hoy en día un acuerdo universal en el
sentido de que es el usuario y no el productor quien en
último término decide si un producto o servicio
tiene calidad. El cliente, la persona quien usa o se
beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el
mejoramiento de la calidad porque es él quien define en
primer lugar la calidad.
Desde la perspectiva de las políticas educativas
mundiales, la calidad de la educación queda determinada
por la capacidad que tienen las instituciones para preparar
al individuo, destinatario de la educación de tal modo
que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo económico
y social mediante su incorporación al mercado laboral.
De aquí surgen, diversas formas de valorar la calidad en
función del progreso y
de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad
actual.
La educación de calidad es la que logra
resultados que permitan el progreso y la modernización.
Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el
logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los
medios pertinentes (Navarro, 1997).
De acuerdo a lo señalado por Arrien (1998), la
Calidad parece está muy asociada a los procesos y resultados del
desarrollo educativo del educando, desarrollo que se
manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como
sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente
mediante actitudes, destrezas,
valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano
útil y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la
importancia del desarrollo de "competencias" en la
formación del profesional y técnico. La docencia
es de calidad si logra desarrollar competencias en el
educando. Las competencias se refieren a la capacidad de
actuar desde lo que la persona es, con sus valores y
actitudes haciendo algo
con lo que sabe. Sin embargo, para que la docencia sea
considerada de calidad debe, además, satisfacer las
demandas sociales en cuanto a formación profesional, la
cual debe incorporar no sólo una mera acumulación
de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que
expanda las potencialidades del individuo y que logren en
él la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su
transferencia al complejo entorno cultural, productivo y
social que caracteriza a la sociedad actual.
Lo anterior plantea sobre el sistema de
formación profesional no sólo una orientación
de su currículo hacia una
estructura basada en
competencias, sino que los resultados demostrados por los
alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden
por desempeño efectivo.
Esto significa incorporar en el diseño del currículo no
sólo una dimensión de aplicación en la
práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha
práctica coincida con las necesidades
"estratégicas" de las empresas, desde su ámbito de
mercado y pasando por la base tecnológica, organizativa
y cultural de las organizaciones (Mertenz, 2000).
Desde una visión global e integral, la calidad
de la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que
conducen a su obtención, de manera que para mejorar la
calidad se debe analizar los procesos intermedios o
coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no
sólo su resultado final.
CALIDAD Y EDUCACIÓN
SUPERIOR
Un primer motivo que explica el auge actual de la
evaluación es el cambio
registrado en los mecanismos de administración y
control de los sistemas
educativos, que ha marchado paralelo a las propias
transformaciones experimentadas por el sistema educacional en
las últimas décadas. Los resultados de los procesos
de evaluación pueden ser empleados con fines internos,
de aprendizaje institucional y
mejoramiento de calidad.
Un segundo fenómeno relacionado con el anterior
se refiere a la creciente demanda social de información sobre la
educación. Son muchos quienes creen que la
educación ha funcionado a la manera de una caja
negra, cuya opacidad impide saber qué ocurre en su
interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente
insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman una
mayor transparencia, El conocimiento del grado
de logro de los objetivos de un sistema educativo es
fundamental para hacer mejor uso de los recursos disponibles
y para tomar las decisiones más adecuadas.
A esa exigencia social de información, derivada
del interés que manifiestan
las familias y los ciudadanos por la educación, se unen
otros motivos relacionados con las condiciones
económicas actuales. Se compartan o no las tesis de la Teoría del Capital Humano, no cabe duda
de que la formación de las personas que participan en
los procesos productivos constituye un factor fundamental
para el desarrollo de los países. De ahí deriva una
seria preocupación por conocer el estado y la
situación del sistema educativo, por cuanto constituye
la oferta formativa
básica al servicio del conjunto de la población.
En la actualidad, los recursos dedicados a
educación suponen una parte tan importante de los
presupuestos nacionales
que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente
sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos
recursos no son ilimitados y de que los efectos de su
distribución y
empleo no son
indiferentes, es lógico que crezca la demanda de
información acerca de cómo se utilizan y qué
resultados producen. De ahí se deriva, asimismo, el
desarrollo de diversos modelos de
rendición de cuentas, bien sea a cargo de los
poderes públicos, de los profesionales o de los
consumidores, según se efectúe su regulación
respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado
(Kogan, 1986).
Hoy en día está claro que la "universidad,
más que un fin en sí misma, es una institución
cuya misión, quehacer y
resultados deben estar al servicio del desarrollo
armónico e integral del hombre y de la sociedad,
por lo que en primer término debe responder y rendir
cuenta a la comunidad nacional que la
rodea y la sustenta" (Ramírez et al, 1993).
Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea
evaluado como institución de educación superior que
es. En la actualidad existe una justificada y creciente
preocupación en relación con la garantía de la
calidad, tanto de la universidad como institución, como
de sus programas académicos.
Es en este contexto que surge la
acreditación como un proceso por medio del cual
un programa o institución
educativa brinda información sobre sus operaciones y logros a un
organismo externo que evalúa y juzga, de manera
independiente, dicha información para poder hacer una
declaración pública sobre el valor o la calidad del
programa o de la
institución.
La evaluación y la acreditación son
procesos relacionados cuya práctica se entrecruza, ya
que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de
evaluación y seguimiento, sin embargo más que un
diagnóstico que
conduce a la acción por parte de la propia
institución. La acreditación constituye una
constancia de credibilidad por parte de la sociedad y del
publico demandante de los servicios educativos.
CALIDAD Y
EVALUACION
EFICIENCIA Y
PRODUCTIVIDAD

Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco
utilizadas en la gestión universitaria de nuestro país,
que se desenvolvía, hasta la década de los setenta, en
un medio ambiente sin
turbulencias en el cual el financiamiento estatal estaba
asegurado y la competencia se encontraba limitada. Hoy, dicho
marco de referencia ha cambiado drásticamente y es otro el
escenario que enfrentan las universidades, especialmente las
estatales. Hace un par de años, la propia UNESCO llegó
a la conclusión de que "en la actualidad difícilmente
existe algún país capaz de financiar un sistema
comprensivo de educación superior exclusivamente con
recursos públicos". Incluso más, señaló que
"visto el estado de la economía en varias regiones del mundo y
los persistentes déficit presupuestarios a nivel local y de
los Estados, parece improbable que dicha tendencia pueda
revertirse en los próximos años".

IV. 1. EVOLUCIÓN
HISTÓRICA

La tradición europea, que fue heredada por América Latina,
ponía a las universidades y las empresas económicas en
polos opuestos. Según esta tradición, las universidades
se dedican a la búsqueda del conocimiento, de la
educación y de la cultura, mientras que son las
empresas las organizaciones que tienen por objetivo la ganancia
monetaria, las empresas tienen una lógica de corto plazo,
mientras que las universidades tienen la perspectiva de los
siglos (Schwartzman, 1996). Desde esta óptica pedir a las
universidades que actuasen basadas en criterios de eficiencia y
productividad parece inadecuado ya que la racionalidad imperante
es que a la universidad no debía importarle el costo que tenga para que su
producto sea de calidad en términos educacionales,
científicos o culturales.

Sin embargo, en los últimos años, la barrera
aparentemente infranqueable entre las universidades y las
empresas económicas ha empezado a fracturarse en distintos
puntos, y la aproximación y los paralelos entre las dos se
han tornado cada vez más frecuentes. En el límite, hay
quienes argumentan que las universidades tendrían que
portarse y ser tratadas como empresas económicas, tanto del
punto de vista de la evaluación de sus resultados como de su
forma de financiación, por la venta de productos al mercado, y
no más por subsidios o donaciones públicas.

El factor más evidente en esta transformación
es la limitación presupuestaria de los gobiernos, ante la
demanda creciente de costos de los sistemas de
educación superior. En el pasado, cuando la educación
superior no atendía sino a cinco o menos por ciento de la
población, era posible
suponer que los recursos para la educación superior
seguirían siempre existiendo, y que las universidades
podrían continuar sin preocuparse por la eficiencia de su
trabajo o con la recuperación de costos de sus operaciones.

El mercado pasó a desempeñar un rol más
decisivo para el desarrollo de las naciones y la cultura que tradicionalmente
había justificado la producción estatal de los
servicios públicos se debilitó para dar paso a una
concepción basada en la diversidad de las ofertas, en la
eficiencia competitiva y el control de costos. Con ello,
también las instituciones intelectuales, entre ellas las de
educación superior, se han visto forzadas a transitar hacia
modalidades descentralizadas de organización y trabajo,
más sensibles a las demandas externas y que aceptan un mayor
grado de competencia y una participación más variada de
diversos agentes. De un ethos de bien público, patrocinio
estatal y tradiciones corporativas se está pasando a un
ethos que justifica y reconoce, en grados variables, los ingresos privados, el sentido
empresarial, las redes contractuales y una diversidad de
misiones y propósitos institucionales en el ámbito de
la educación superior (Brünner, 1995).

La lógica económica
está siendo introducida en los sistemas universitarios en
todo el mundo por los mecanismos de evaluación establecidos
por los gobiernos y ministerios de educación, en su esfuerzo
de hacer más racional y transparente la asignación de
recursos para las instituciones de educación superior. Estas
evaluaciones combinan, típicamente, dos elementos. Por una
parte, se han desarrollado sistemas de indicadores cuantitativos de
performance (que abarcan, por ejemplo, desde el
número de papers publicados, al número de alumnos por
profesor); y por otra, se han creados mecanismos de
evaluación de tipo cualitativo, que tratan de añadir
una dimensión cualitativa a los resultados brutos de los
indicadores numéricos.
Estos mecanismos de evaluación ponen a las universidades en
un mercado competitivo por resultados, eficiencia y
reconocimiento, a los cuales están asociados recursos que
vienen de los fondos públicos, y llevan a la introducción de
mecanismos de gestión de tipo empresarial en la dirección de las
universidades.

CONCEPTOS Y
DEFINICIONES

Las instituciones de educación superior no
sólo deben ser eficaces sino que deben buscar
y alcanzar la eficiencia. La eficacia
es la obtención de los resultados deseados, y la
eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado
deseado con el mínimo de insumos (Chase y Aquilano, 1995).
La eficiencia resulta del logro de los objetivos
propuestos si ello se hace con costes mínimos (Monserrat et
al, 1998). La eficiencia se refiere al uso
óptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos
planificados (Espinoza et al, 1994). Se trata de un concepto cuyo origen se remonta a
Robins (1932), específicamente a su definición
económica, y cuya idea central postula la existencia de un
tipo de actividad humana que adecua medios, que son escasos y de
uso alternativo, a fines múltiples y jerarquizados. Si se
traslada ésta concepción de racionalidad a la empresa productiva, significa
el aprovechamiento de recursos escasos para producir bienes y
servicios.

Por su parte el concepto de
productividad se define como la relación entre
outputs e inputs, esto es entre los productos y los insumos
necesarios para su producción. La
productividad es una medida de la eficiencia del
empleo de los recursos para
generar bienes y servicios, que compara cuanto producimos con los
recursos que utilizamos para producirlo. La
productividad, definida como la relación
producto/insumo, refleja la eficiencia de las operaciones
internas o cuán bien se emplean los recursos en un sistema
(Seymour, 1995). La productividad alude a los
productos por unidad de insumo. Tal medida es una razón
entre producto e insumos (Chase y Aquilano, 1995). En la medida
en que se aumenta la producción empleando igual cantidad de
recursos, se es más eficiente desde el punto de vista
económico (mayor producción, menores costos). Para la
OCDE, productividad es igual a producción
dividida por cada uno de sus elementos de
producción.

Según la OIT los productos son fabricados como
resultados de la integración de cuatro
elementos principales: tierra, capital, trabajo y
organización. La relación de estos elementos a la
producción es una medida de la productividad.
Para la EPA productividad es el grado de
utilización efectiva de cada elemento de producción. Es
sobre todo una actitud mental que busca la
constante mejora de lo que ya existe. Está basada sobre la
convicción de que uno puede hacer las cosas mejor hoy que
ayer, y mejor mañana que hoy, lo cual requiere esfuerzos
continuados para adaptar las actividades económicas a las
condiciones cambiantes y aplicar nuevas técnicas y métodos, es por tanto la
firme creencia del progreso humano.

Los productos son bienes o servicios. Los insumos son
los recursos empleados para crear tales productos. Sin embargo,
la productividad no sólo debe referirse a la cantidad de lo
que se produce sino que debe incorporar además la calidad
del producto, de manera que es posible redefinir dicho concepto
para que incorpore elementos como la calidad y la
satisfacción del cliente, en dicho caso la
productividad sería la relación entre
eficacia y eficiencia, donde
la eficacia es hacer lo correcto y
eficiencia es hacer las cosas correctamente (Chase y Aquilano,
1995).

Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las
universidades no sólo tiene una dimensión
económica, la Universidad actúa como un servicio
público y por ende, no sólo es regulada por el mercado
o los precios, sino que se enfrenta
el desafío de la "eficiencia social", entendiendo por tal la
capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni discriminaciones de
tipo alguno, la creciente demanda con una educación masiva
de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la
sociedad como así también consciente de las carencias e
inequidades que en esa sociedad se verifica (UNESCO,
1998).

Existe, no obstante, la creencia de que no es posible
incrementar la calidad sin afectar de manera significativa la
productividad y la eficiencia de la organización, empresa o sistema. Lo anterior es
de especial relevancia al interior de las universidades donde el
paradigma convencional es que
sólo las universidades dotadas de mayores recursos pueden
proporcionar una educación de calidad en comparación
con universidades de menores recursos que pueden sólo
aspirar a un desempeño mediocre en
esta área.

Para identificar las variables o factores que
inciden e inducen la calidad en el proceso docente, se hace
necesario revisar la conceptualización de la actividad
docente desde diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las
dimensiones o factores que configuran el proceso docente y
las relaciones directas o indirectas que potencialmente
pueden darse entre tales dimensiones.
1. Desde la perspectiva del enfoque sistémico,
  la docencia es concebida como un sistema abierto que
  tiene una tarea principal que realizar para sobrevivir,
  la que representa su Misión o razón de
  razón. El sistema puede desarrollar su tarea
  principal únicamente mediante el intercambio de
  materiales con su
  medio ambiente. Este
  intercambio consiste en varios procesos: la importación de
  recursos y materiales, la
  conversión de ellos, el consumo de algunos
  bienes para el mantenimiento del
  sistema y la exportación de
  productos, servicios y desperdicios.
  De la Orden (1997) propone un modelo que intenta
  abstraerse de las diferentes concepciones de la calidad
  docente, existentes de acuerdo al análisis
  planteado por Harvey y Green (1993), en el cual la
  calidad de un sistema educativo o de una
  institución, se definiría por un juicio de
  valor susceptible de apoyarse en múltiples criterios
  diferentes entre sí y, en ocasiones,
  contradictorios.
  El modelo planteado permite
  superar la consideración aislada de las características
  específicas de los distintos elementos o
  componentes y centrar la atención en las
  relaciones entre los elementos de la educación
  universitaria o de instituciones concretas, integrados
  en un sistema. Se trataría de identificar las
  relaciones entre los componentes de contexto, input,
  proceso, producto y propósitos del sistema y
  valorarlas en función de un conjunto de reglas
  bien establecido, derivado de un principio general;
  la calidad de la educación viene definida
  por un conjunto de relaciones de coherencia
  entre los componentes de un modelo sistémico de
  Universidad o de plan de estudios
  universitario conducente a un título.
  Figura Nº1: Modelo de Calidad
  Universitaria
  
  Dado el enfoque
  sistémico adoptado, la calidad de la
  educación superior supone una relación de
  coherencia entre cada uno de los componentes del
  sistema. En unos casos, esta relación de
  coherencia o incoherencia será evidente, dada la
  proximidad estructural y/o funcional entre los
  componentes relacionados. Tal es el caso, por ejemplo,
  de la relación postulada entre "Metas y objetivos
  de la educación universitaria" (B) y las
  "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la
  educación universitaria" (C) y "Metas y Objetivos"
  (B). En estos casos, la relación aparece como
  directa e inmediata. En otros casos, la relación
  sería menos evidente, como, por ejemplo, la
  supuesta entre "Procesos de gestión" (D) y
  "Necesidades sociales" (A). Aquí se trata de
  relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier
  ruptura en la red de coherencias entre componentes
  supondría una limitación más o menos
  severa de la calidad educativa. (De la Orden,
  1997).
  Según esta teoría, el
  objetivo del sistema
  es la formación de profesionales que respondan a
  las necesidades y expectativas económicas y
  sociales, en tanto que la calidad de la educación
  universitaria se identifica con un complejo constructo
  explicativo de valoraciones, apoyado en la
  consideración conjunta de tres dimensiones
  interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y
  eficiencia, expresión, a su vez, de un
  conjunto integrado de relaciones de coherencia entre
  los componentes básicos de la educación o de
  una institución universitaria concebidos como un
  sistema.
  En primer lugar, la
  coherencia entre, por un lado, inputs, procesos,
  productos y metas y, por otro, expectativas y
  necesidades sociales define la calidad de la
  educación universitaria como
  funcionalidad.
  En segundo lugar, la
  coherencia del producto con las metas y objetivos
  define la calidad de la educación universitaria
  como eficacia o efectividad.
  En tercer lugar, la
  coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por
  otro, producto, define la calidad de la educación
  universitaria como
  eficiencia.
  Dentro del modelo, carece de
  sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia,
  y es dudoso considerar como eficaz una institución
  universitaria que logra unos objetivos poco relevantes
  para los estudiantes y para la sociedad, es decir, con
  un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una
  universidad será considerada escasamente eficaz y
  funcional si solamente logra algunos de los objetivos
  con alta significación social y falla en otros a
  causa de una deficiente distribución y
  uso de recursos docentes y de
  investigación.
  La calidad, en esta
  perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar,
  cuyos puntos representan combinaciones de
  funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente
  implicados. Su grado máximo, la excelencia, supone
  un óptimo nivel de coherencia entre todos los
  componentes principales representados en el modelo
  sistémico. (De la Orden, 1997).
  - Modelo Heurístico de
    enseñanza – aprendizaje de Entwistle
    (1987): Este modelo pone énfasis en la
    relación de tres componentes al interior de la
    actividad docente:
2. Enfoque Sistémico: La Teoría de Sistemas
  plantea que las organizaciones son sistemas abiertos, que a
  su vez son subsistemas de la sociedad en que están
  insertos. Las organizaciones y la sociedad se relacionan
  por medio de los objetivos que constituyen su función
  social.
LA DOCENCIA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR

El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje,
rasgos de personalidad y componentes
motivacionales;
El docente con su estilo de enseñanza y sus
características
personales, y
El contexto académico, con un perfil propio del
quehacer disciplinario, una atmósfera social
particular, definiciones de política de enseñanza, de
evaluación del rendimiento, entre otras.

Figura Nº2: Modelo Heurístico de
Enseñanza –Aprendizaje

Este modelo está centrado en el proceso
enseñanza-aprendizaje y en sus dos actores principales;
estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y
motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en
dicho proceso.

Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen
significados y valor a los contenidos a aprender, a los
requerimientos y exigencias académicas, que los hace
desplegar estrategias particulares de
enseñanza y de aprendizaje y procedimientos de evaluación
de esos aprendizajes.

El modelo está compuesto por nueve criterios,
los que son, a la vez, de gestión y de
autoevaluación de la gestión y se agrupan en dos
categorías: los criterios agentes, que
reflejan el cómo de la gestión, y los
criterios resultados que permiten conocer y
valorar lo que obtiene el centro (institución de
educación) como efecto de su actividad
Lo esencial del Modelo Europeo de Gestión de Calidad,
adaptado a los centros educativos queda contenido en el
siguiente enunciado emanado del Ministerio de
Educación y Cultura de España. La
satisfacción de los usuarios del servicio público
de la educación, de los profesores y del personal no
docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante
un liderazgo que impulse la
planificación y la
estrategia del centro
educativo, la gestión de su personal, de sus recursos
y sus procesos hacia la consecución de la mejora
permanente de sus resultados.
El modelo identifica una serie de
características en los elementos clave de las
organizaciones y propone que se comparen con ellas,
analicen los puntos fuertes y las áreas de mejora y
elaboren su planificación,
asumiendo como objetivos la superación de sus
deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de
puntuación, que facilita la comparación interna
en períodos sucesivos y, también con otras
organizaciones. Asimismo, combina de forma ponderada el
interés por las
personas con la importancia de los recursos, de los
procesos y de los resultados.
De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la
labor docente de un profesor no es independiente de la
consideración que de él posean sus
compañeros y la dirección; la eficiencia del
aprendizaje de los alumnos está condicionada por el
clima escolar de que goce
la institución de educación; ambas circunstancias
están afectadas por el liderazgo de la
dirección y por la eficacia de la acción
directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los
buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la
comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar las
acciones de mejora de la
calidad en una perspectiva de gestión suficientemente
amplia.
Pero, además, la aplicación del modelo
va asociada a la implementación de un proceso de
autoevaluación que permite valorar el progreso de la
organización y establecer planes de mejora.
Este enfoque aporta una estructura sistémica
para una gestión de calidad que permita a la
institución educativa, aprender mediante la
comparación consigo mismo y le ayuda en la
planificación, en la definición de estrategias,
en el seguimiento de los progresos conseguidos y en la
corrección de los errores y de las
deficiencias.
Modelo Europeo de Gestión de Calidad en
Educación: El modelo EFQM es un modelo
normativo, cuyo concepto es la autoevaluación basada en
un análisis detallado del funcionamiento del sistema de
gestión de la organización usando
como guía los criterios del modelo.
Enfoque Sociotécnico: Este
modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de Londres,
permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a
su vez por un "Subsistema Tecnológico" (infraestructura
física, instalaciones,
máquinas y equipos,
procesos de elaboración, materiales, métodos,
procedimientos, normas, layout, etc.) y un
"Subsistema Social" (personas y relaciones entre las personas
y los grupos que deben realizar los
trabajos o prestar servicios). La tecnología y el
sistema social interactuan entre sí y cada uno
condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o
satisfacción del otro. De acuerdo a éste enfoque
cualquier cambio producido en los componentes
tecnológicos afectará, en mayor o menor medida, la
satisfacción de las personas que componen el subsistema
social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el
componente humano incidirá en el empleo de la
tecnología y, consecuentemente, en la calidad y
productividad lograda por el sistema.

El enfoque sociotécnico toma en cuenta la
importancia de una tecnología y estructura adecuadas para
el trabajo de la
organización, pero también examina las relaciones entre
la tecnología y las cualidades humanas de los
partícipes en el sistema. Estas relaciones varían y
requieren de análisis constante. Así, el punto de vista
Tavistock incluye tanto lo psicológico y lo social, como lo
tecnológico.

VI. DESCRIPCIÓN DEL
PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIÒN SUPERIOR

Tomando como punto de partida los enfoques antes
descritos, se propone un modelo del proceso de docencia, en el
cual se identifican diversos factores o variables, que
permitirán alcanzar resultados, los cuales deberán ser
de calidad, no obstante los procesos que generan esos resultados
también deben cumplir niveles de excelencia y
productividad.

En este contexto, la calidad de la
docencia, queda definida como lograr la formación de
un profesional o técnico de nivel superior. No obstante para
ser considerada de calidad, la docencia deberá satisfacer
los siguientes requerimientos:

La docencia será de calidad si logra
cumplir con las expectativas del egresado sea
éste técnico, profesional, licenciado, graduado o
posgraduado. Las expectativas están referidas a desarrollo
intelectual, mayor status, movilidad social y mejores ingresos.
La docencia será de calidad si logra
mejorar el desempeño laboral del egresado a
través del desarrollo de competencias requeridas por las
organizaciones y empresas.
La docencia será de calidad si el egresado es
capaz de efectuar un aporte efectivo a la
sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y
social.

La formación de profesionales y técnicos
implica un proceso de transformación, que es el proceso de
docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se
pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepción sociocultural
aportando imagen, status y prestigio a la
institución de educación y los que conducen a
resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas,
competencias metacognitivas y competencias sociales así como
de la correspondiente disposición afectiva en los alumnos
participantes del proceso.

A continuación se presenta el Modelo propuesto de
Docencia en Educación Superior

Figura N°4

VI.1. ELEMENTOS DEL
MODELO

El modelo propuesto postula:

La existencia de tres elementos o variables; un
elemento es el propio alumno y los otros dos actúan
directamente sobre él, denominados elementos materiales y
elementos intelectuales. Cada uno de los elementos
identificados debe ser considerado producto o representativo de
un proceso que lo sustenta.
Los alumnos son considerados dentro del enfoque
propuesto, no como insumos o entradas a un sistema, sino como
participantes de un proceso de transformación.
El proceso de docencia está afectado por el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción
alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo
psicosociológico; tales como motivación, liderazgo,
estilos de aprendizaje y percepciones.

VI.2. MERCADO
POTENCIAL

La educación media tiene una duración de
cuatro años, al cabo de los cuales se obtiene la
licencia que es requisito fundamental para acceder
a la educación superior, y se ofrece bajo dos modalidades:
Humanístico-Científica y Técnico Profesional (para
la obtención del titulo técnico se debe cursar un
quinto año). Si consideramos que se ingresa a la
educación básica a la edad de 6 años, el mercado
potencial, de la educación superior está compuesto por
la población con una edad superior a los 18 años de
edad.

De acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas INE, existe
en Chile una población estimada de personas sobre 18
años es de 10.100.354, siendo la población estimada
entre 18 y 24 años de 1.693.474.

En 1998, en nuestro país y de acuerdo a lo
señalado por el CSE, rindieron la P.A.A. 149.825 personas;
en tanto que la matrícula de primer año en todo el
sistema de educación superior ascendió a
130.093.

La matrícula de alumnos de primer año en las
universidades pertenecientes al Consejo de Rectores ascendió
a 45.622 alumnos. No obstante en esta cifra se incluyen los
matriculados en carreras que exigen Prueba de Aptitud
Académica y en otras que no la exigen.

VI.3. PROCESO DE ADMISION Y
SELECCIÓN

El proceso de admisión (Sistema de Admisión
Nacional) en las Universidades Tradicionales del Consejo de
Rectores, exige rendir la Prueba de Aptitud Académica y
obtener un puntaje mínimo de 450 puntos en la parte verbal y
matemática. Los factores de
selección empleados son
los siguientes:

De carácter general: La Prueba de Aptitud
Académica (P.A.A.), en sus partes Verbal (PAA-V) y
Matemática (PAA-M), la
Prueba de conocimientos específicos de Historia y Geografía de Chile y las
Notas de Enseñanza Media (NEM).
De carácter específico: Pruebas de Conocimientos
Específicos (PCE) de Biología, Ciencias Sociales,
Física, Matemática y Química; y pruebas de aptitudes
especiales que algunas unidades académicas exigen como
requisito para ingresar a sus aulas.

Sin embargo, estas universidades han creado diversos
mecanismos de ingreso que no contemplan la exigencia de la
P.A.A., pero sí contar con la licencia de enseñanza
media. Entre estos mecanismos se encuentran cupos especiales para
alumnos destacados en el ámbito cultural y deportivo y cupos
para alumnos trabajadores, lo cual en la práctica constituye
una liberalización al sistema de selección.

En cambio, en las instituciones privadas, algunas exigen
la P.A.A. como requisito de admisión, otras sólo como
referencia y un tercer grupo no la exigen como
condición de entrada. En general, estas instituciones tienen
diferentes procesos de admisión que muchas veces incluyen
pruebas especiales y entrevistas
personales.

De acuerdo a la información del MINEDUC, la
matrícula total de pregrado en todo el Sistema de
Educación Superior ascendió en 1998 a 393.466 personas,
de las cuales 188.522 se encontraban matriculados en
universidades del Consejo de Rectores (47,9%), 86.061 en
universidades privadas (21.9%), 64.593 en institutos
profesionales (16,4%), y 54.290 en centros de formación
técnica (13.8%).

VI.4. ELEMENTOS
MATERIALES:

Infraestructura física. La cual está
compuesta por salas de clases, laboratorios, talleres,
oficinas, salas de estudio, espacio de recreación,
infraestructura deportiva y gimnasios, bibliotecas,
estacionamientos, salas de conferencia o
auditórium, casinos, servicios médicos y
dentales.
Hoy existe lo que se denomina "tecnología
educativa", es decir, la investigación de
tecnologías de información aplicables a la
educación.
Material pedagógico y tecnología de apoyo.
El papel de los medios
audiovisuales y materiales de enseñanza es cada vez
más importante. Se puede definir "medio" como cualquier
instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que,
mediante su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan
oportunidades para aprender o bien mediante su uso se
intervenga en el desarrollo de alguna función de
enseñanza. Entre los medios actualmente disponibles, en
adición a la pizarra y libro de texto, y material impreso,
encontramos: proyectores de diapositivas, retroproyectores,
proyectores de diaporamas, películas de 8 a 16 mm. ,
Reproductores de vídeo, computadoras (con empleo de
software e internet), audioconferencia,
videoconferencia, presentación de audioramas, televisión por cable y
satelital. En general se habla de medio instruccional para
referirse a "cualquier instrumento u objeto diseñado de
forma tal que facilite el aprendizaje de los
estudiantes".
Bibliotecas y centros de información: La
biblioteca es una unidad de
apoyo para la gestión de las funciones de la universidad:
docencia, investigación y extensión. Dentro de este
elemento subyacen los procesos planificación y
análisis de forma permanente de las necesidades de
información de la organización y de todos sus
componentes asociados, el diseño de los servicios
y herramientas de acceso a la
información y la infraestructura de información
dinámica adecuada a la
demanda y necesidades proyectadas.

VI.5. ELEMENTOS
INTELECTUALES

Currículo. En el currículo se recogen las
intenciones educativas, aunque hay otros elementos no
formulados que constituyen el llamado "currículo
implícito", y que representa todo aquello que la
institución de educación superior ofrece o deja de
ofrecer. El currículo tiene dos funciones; la de hacer
explícitas las intenciones del sistema educativo y la de
servir como guía para orientar la práctica
pedagógica. El currículo es un proceso que consta de
las siguientes actividades:

Determinación de Objetivos y contenidos;
¿qué enseñar?
Determinación del orden y secuencia;
¿cuándo enseñar?
Planificación de las actividades;
¿cómo enseñar?
Medición y evaluación: ¿qué,
cómo y cuándo evaluar?

A través del currículo se define lo que se
considera "conocimiento válido" por parte de una cultura o
sociedad. En la historia de la Universidad, el
currículo ha ido enfatizando progresivamente las disciplinas
técnico-científicos a costa de lo que frecuentemente
denominamos humanidades o artes liberales. A través del
currículo observamos el paradigma dominante, el cual
selecciona y organiza el mismo.

Debe distinguirse entre el "Diseño de
currículo" definido como el proyecto que recoge las
intenciones y el plan de acción, y el
"Desarrollo del currículo" como el proceso de puesta en
práctica.

Como fuentes del currículo
encontramos:

La fuente sociológica, que se refiere a las
demandas sociales y culturales.
La fuente psicológica, que se relaciona con los
procesos de desarrollo y de aprendizaje de los
alumnos.
La fuente pedagógica, que recoge tanto la
fundamentación teórica existente, como la experiencia
educativa adquirida en la práctica docente.
La fuente epistemológica, que son aquellos
conocimientos científicos que integran las
correspondientes áreas o materias
curriculares.

Del proceso de planificación surge la
composición cuantitativa y cualitativa del personal
docente, los mecanismos de incorporación y promoción, la
capacitación y desarrollo; obtención de estudios de
postgrados académicos y grado de especialización.
Junto con la planificación debe incluirse el proceso de
evaluación de los docentes
Profesores. Al incorporar el elemento profesor se
hace referencia a un conjunto de procesos relativos a la
Planeación,
Organización y Administración de la
Docencia, así como a las políticas de admisión,
inducción y
evaluación de la labor docente. Conjuntamente se considera
el compromiso del profesor con la labor docente, el equilibrio
docencia-investigación, y la capacitación y
actualización en habilidades docentes.
Procesos de intercambio. Entenderemos como procesos
de intercambio, aquellos que permiten a los alumnos de
educación superior conocer otras instituciones de
educación superior ya sea nacionales o extranjeras,
cursando los programas de estudio e interactuando con docentes
y alumnos.
Educación Dual. El sistema de educación
dual, combina la actividad educativa del instituto de
educación superior con la industria.
Metodología: Dentro de las metodologías
docentes se incluyen las estrategias
didácticas más comunes: tales como clase
magistral, seminarios, dinámicas de grupos; los
denominados rasgos didácticos: claridad
expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado de
utilidad practica de los
contenidos, actualización de los mismos, adaptación
al contexto, utilización de medios materiales y
personales y de información para la
enseñanza-aprendizaje, empleo de medios (retroproyectores,
videos, etc.), salas de computación; laboratorios
de enseñanza, distribución del tiempo:
Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas previstos,
tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se
incluye dentro de éste elemento la Metodología
de evaluación de los aprendizajes que incluye
forma de evaluación, criterios de evaluación: comunes
por asignatura, criterios de corrección, tipología de
las actividades de evaluación y comunicación de los
resultados a los alumnos: tiempo y forma de comunicación mecanismos
de recorrección.

VI.6. INTERACCIÓN
ALUMNO–DOCENTE:

Dentro del modelo planteado se reconoce la vital
importancia que, en el proceso de docencia, tiene el proceso de
enseñanza–aprendizaje, sobre el cual, en la era de la
información y el conocimiento, se han generado nuevos
paradigmas, pasando del
tradicional modelo centrado en el rol del profesor que
enseña sus conocimientos a sus alumnos, relativamente
pasivos, a un modelo centrado en el estudiante. Este en un rol
más activo, con recursos a su alrededor que le permiten
aprender y con un profesor como asesor y facilitador de este
proceso, con particular capacidad en el desarrollo de
habilidades, valores y actitudes.

Estos nuevos paradigmas han venido a
transformar de fondo la forma en la que se "enseñan
conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los
conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan"
valores, habilidades y actitudes, las cuales dependen de
complejas interacciones sociales.

Se plantea, asimismo que el proceso de enseñanza-aprendizaje
sólo es eficaz, si se da a través de la relación
entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en
el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que
influyen en la relación alumno-profesor.

Resulta necesario para la comprensión del enfoque
propuesto describir a los participantes del proceso; los alumnos
y docentes, los cuales establecen una interacción directa
enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del
medio en que se encuentran insertos.

VII. INDICADORES Y LA
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE
LA EDUCACION
SUPERIOR

Los requerimientos de calidad y productividad aplicados
a un proceso de docencia implican no sólo identificar y
comprender el comportamiento de las
variables que inciden en este proceso sino que también
determinar el nivel mínimo de calidad y productividad
necesarios para garantizar una educación superior eficaz y
eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la
Institución.

El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y
evaluado "per se" (normativo) o en términos relativos:
comparación con pares, percepción de los usuarios
e interesados, etc.

Otro tema relevante es definir qué es más
importante: alcanzar un cierto nivel de calidad o evolucionar
en un contexto dinámico.

Estos conceptos relativos, intangibles y muchas veces
subjetivos, no permiten una evaluación concreta y/o
absoluta, lo que obliga al diseño de mecanismos de control
diferentes. El resultado de ello es la creación de
"indicadores" que permiten relacionar funcionamiento, recursos
y resultados respecto a actividades, eventos, procesos, unidades
organizacionales y otros componentes de la
institución.

Las universidades pueden y deben tener más calidad
pero, además, necesitan tener evidencias de ello para
justificar ante quienes les proporcionan recursos (sean
éstos las autoridades estatales o sus usuarios), que sus
aportes están siendo bien utilizados.

La evaluación de la docencia en instituciones de
educación superior debe constituir un valioso instrumento
que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los
procesos educativos, convirtiéndose en un proceso que arroje
información para promover y asegurar la mayor calidad,
eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de la
docencia.

Desde la década de los años 70 se ha propuesto
la utilización de indicadores para definir de una manera
objetiva la calidad, eficiencia y productividad de la
educación superior y como un mecanismo a través del
cual las instituciones pudieran dar cuenta del cumplimiento de su
responsabilidad educativa
(accountability).

Desde la óptica de la
evaluación se han buscado diferentes definiciones para el
término "indicador". Es así como en un trabajo
realizado por OCDE, Institutional Management in Higher
Education Programm, se define indicador como "un valor
numérico utilizado para medir algo difícil de
cuantificar". Por su parte Ortiz define este término como
un instrumento que es utilizado para medir, comparar, dar
seguimiento y apoyar el avance de resultados y representan
medidas sobre aspectos que no son directamente
mensurables.

Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es
enormemente compleja, por lo que ningún indicador particular
podría abarcarla en su globalidad. Particularmente en el
ámbito de la docencia en Educación Superior, la
complejidad se refiere a qué tipo de evaluación resulta
más adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio
que constituye la calidad y productividad de dichas
instituciones. Para intentarlo se necesitan muchos
indicadores, que en conjunto cubran sus múltiples
dimensiones.

Es fácil contar con información sobre el
número de docentes, el de alumnos o el de libros en la biblioteca, y construir
indicadores como el de alumnos por docente o el de libros por alumno. Sin
embargo, no se cuenta habitualmente con información
suficiente para evaluar aspectos más complejos, pero
esenciales si se quiere tener una visión completa de la
calidad, tales como el grado en que se logran efectivamente los
objetivos curriculares, tanto en el dominio cognoscitivo como,
con mayor dificultad aún, en el afectivo.

Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero
su limitante radica en que no es posible traducir, con
precisión, las complejidades del proceso de interacción
que se da en la docencia a términos numéricos. Es por
esta razón, solamente se proponen indicadores de
evaluación de la calidad y de la productividad para algunas
áreas, ya que en otras, por su fuerte contenido subjetivo,
no es posible establecer indicadores y menos aún
estándares.

VII.1. BASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
INDICADORES

Al definir la calidad en la docencia por medio de los
resultados obtenidos del proceso, la consecuencia clara es que se
deben evaluar resultados tales como: satisfacción
personal del alumno, desempeño laboral y contribución
al desarrollo económico y social, pero, para hacer
que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y
productividad establecidos, es necesario efectuar una
evaluación a nivel del proceso y de sus componentes, como
una forma de asegurar que el resultado sea de calidad. Para esta
evaluación son necesarios los indicadores.

Para la formulación de indicadores se considera
como base conceptual el modelo propuesto, el cual postula que en
el proceso de docencia intervienen elementos materiales y
elementos intelectuales que afectan la transformación
del alumno en un profesional o técnico de nivel superior,
Además es necesario formular los siguientes supuestos o
hipótesis:

La calidad de la docencia sólo puede ser
definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia
del proceso; alumnos que se transforman en técnicos,
organizaciones que emplean a dichos técnicos o
profesionales y la sociedad que recibe el aporte económico
y social del técnico o profesional.
Cada elemento interviniente en el proceso de
docencia, posee dos dimensiones; una dimensión a la que se
denominará real y una dimensión
denominada aparente.
La dimensión real se relaciona con los aspectos
cuantitativos del elemento, es decir, con sus aspectos
físicos o tangibles.
La dimensión aparente, en cambio, está
relacionada con la percepción del elemento que tienen los
alumnos, egresados o la sociedad, es decir, su apreciación
es subjetiva.
La percepción incide sobre la satisfacción
o grado de cumplimiento de expectativas personales del alumno o
egresado, de manera que una percepción positiva de los
elementos que afectan la docencia incide en una mayor
satisfacción y por lo tanto, se crea la imagen de
calidad de la misma.
La dimensión real del elemento incide en la
percepción del mismo.
La dimensión aparente del elemento incide de
manera indirecta en la dimensión real. Una percepción
positiva de cada elemento contribuye a crear las condiciones
para mejorar la dimensión real.
La dimensión real del elemento contribuye de
manera indirecta en el resultado de calidad de la docencia,
expresada como satisfacción de las expectativas
personales, el adecuado desempeño laboral y
contribución positiva al desarrollo económico y
social, al generar las condiciones necesarias para que el
proceso de transformación, denominado docencia, se lleve a
cabo.
Para construir indicadores que permitan evaluar los
procesos y por ende permitan contribuir a mejorar la docencia y
la productividad es necesario construir indicadores intermedios
que midan cada elemento en sus dimensiones parciales; real y
aparente, y después establecer relaciones entre dichos
indicadores de manera de evaluar el impacto del elemento en el
resultado final.

A continuación se presenta un esquema de las
interrelaciones entre las dimensiones, la percepción y la
calidad.

Al estar presente la dimensión real del elemento,
éste contribuye a que se den las condiciones higiénicas
o de mantenimiento, para que el
alumno sea capaz de adquirir las competencias requeridas para un
adecuado desempeño en el mundo laboral, pueda hacer un
aporte a la sociedad y cumpla sus expectativas
personales.

Dentro de esta relación encontramos, por ejemplo, a
los laboratorios y talleres que permiten que el alumno adquiera
determinadas habilidades, o a las salas de computación que permiten que
el alumno sea capaz de emplear tecnología. Del mismo modo,
si se cuenta con profesores con grado de doctorado; la
infraestructura es adecuada; con salas espaciosas y luminosas; el
currículo se mantiene actualizado, el alumno podrá ser
transformado por el proceso de docencia.

VII.2. CONSTRUCCION DE
INDICADORES

A continuación se efectúa una propuesta
metodológica que permite construir indicadores a partir de
modelo propuesto.

Para evaluar la calidad, y la productividad de la
docencia, es necesario primero elaborar indicadores
intermedios, para medir cada dimensión dentro de cada
elemento considerado en el modelo. A partir de los
indicadores de medición de las dimensiones es
posible elaborar los indicadores de
evaluación.

VII.2.1 INDICADORES DE MEDICION
DE LA DIMENSIÓN REAL

Elementos materiales:

Los indicadores que se construyan para esta
dimensión deben medir la capacidad o disponibilidad de
recursos con que cuenta la institución para llevar a cabo el
proceso de docencia.

Para efectuar la medición, se debe
recurrir a la recolección de información física o
tangible y establecer su relación con los alumnos que
están en el proceso.

A modo de ejemplo se presentan los siguientes
indicadores:

M2 de espacio destinado a salas(aulas)/
Nº de alumnos. Representa los M2 de salas de
clases existentes por alumnos
Nº de volúmenes por título en
biblioteca/Nº de alumnos. Este indicador muestra la cantidad de
volúmenes por título con relación al número
de alumnos.
Nº de computadoras destinados a
alumnos/Nº de alumnos. Este indicador muestra la disponibilidad de
computadoras con relación a los alumnos.

De esta manera, el recurso material queda relativizado
en función de los alumnos participantes del
proceso.

Asimismo, es posible variar el denominador y medir, por
ejemplo, la disponibilidad del recurso en función de
diferentes tipos alumnos: alumnos por carrera, alumnos de primer
año, etc.

Elementos Intelectuales

Los indicadores de medición para esta
dimensión, dan cuenta de la dotación de elementos
intelectuales de la institución de educación superior
que serán empleados en la docencia.

Para efectuar la medición, se debe contar con
información tangible.

Se presentan los siguientes indicadores, a manera de
ejemplo:

Nº de docentes/Nº de alumnos. Este
indicador establece una proporción de académicos con
relación a los alumnos.
Nº de académicos doctorados J.C.E./Nº
Total de académicos J.C.E. Este indicador mide la
proporción de académicos con grado de doctor con
relación al total de académicos que posee la
institución.
Nº horas teóricas/Nº de horas totales
del currículo. Este indicador mide la proporción de
horas teóricas como proporción del número total
de horas que contempla el currículo.

VII.2.2. INDICADORES DE
MEDICION DE LA DIMENSIÓN APARENTE

Para medir la dimensión aparente o percepción
de cada elemento, es necesario recurrir a las encuestas de opinión a
alumnos, egresados, empleadores o sociedad en general, como
fuente de información y, por medio de una escala numérica (que puede
ir por ejemplo desde 1 a 7) transformar una variable cualitativa,
como lo es la percepción, en una variable
cuantitativa.

Las escalas consisten en un formulario de doble entrada.
En sentido horizontal se representan los aspectos a evaluar, y
sobre los cuales el encuestado debe manifestar su percepción
y, en sentido vertical la escala de
gradación.

El indicador de medición puede corresponder al
valor medio o a la moda de la percepción de
la calidad asociada al elemento.

En el cuestionario, el encuestado
debe indicar, además, cuál es el nivel deseado para el
elemento.

VII.3. INDICADORES DE
CALIDAD

A partir de los indicadores de medición de la
dimensión aparente de cada elemento, es posible elaborar un
tipo de indicador de evaluación de la calidad de la
docencia, que permite evaluar la calidad a nivel de los elementos
que inciden en el proceso. Este indicador se denominará
"Nivel de Satisfacción".

El indicador "Nivel de Satisfacción" relaciona el
nivel Percibido con el nivel Deseado
para cada elemento.

De modo que el Nivel de Satisfacción será el
cuociente entre 2 valores numéricos: Si el nivel deseado de
la variable es 7, y el nivel percibido es 5, entonces el
indicador queda expresado como:

El valor obtenido por el indicador debe interpretarse
como el nivel de satisfacción alcanzado en relación con
el nivel deseado.

Este indicador puede ser mayor o igual a
cero.

Un indicador definido de esta manera permite administrar
los elementos para generar mejoras en la percepción y por
ende en la calidad.

El valor obtenido, debe evaluarse comparándolo con
un estándar, previamente establecido.

El estándar a utilizar para efectos de
evaluación y control puede provenir de la experiencia
(histórico), puede ser el valor medio para igual indicador
del sistema de educación superior o la media para las
universidades o la evaluación puede centrarse en la
verificación del cumplimiento de metas de la propia
institución.

VII.4. INDICADORES DE
EVALUACIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD

Para construir el indicador de evaluación de
productividad debe efectuarse una combinación de los
indicadores de medición de las dimensiones aparente y real,
para cada elemento considerado en el modelo:

A modo de ejemplo:

Elemento Profesores:

Indicador de medición de la dimensión real:
Porcentaje de académicos jornada completa equivalente con
grado de doctor.
Indicador de medición de la dimensión
aparente: Calificación media de la percepción de la
calidad del profesorado.

Indicador final:

Elemento Infraestructura

Indicador de medición de la dimensión real:
Nº de laboratorios/Nº alumnos.
Indicador de medición de la dimensión
aparente: Calificación media de la percepción de la
calidad de los laboratorios.

El resultado cuantitativo obtenido que relaciona ambas
dimensiones del elemento constituye un índice, al
cual se puede asignar Base 100, de manera que el indicador no
tiene relevancia a menos que sea considerado en un contexto
temporal y sea empleado para medir la variación del
índice (la cual puede ser porcentual) período a
período, lo cual permite obtener información acerca del
uso de los recursos para generar calidad y por ende puede ser
empleado para evaluar la productividad del proceso.

Para un indicador como el descrito, no es posible la
conceptualización de estándares

Es posible relacionar en términos proporcionales
la mejora en percepción de calidad con el uso de recursos
materiales, humanos y financieros que se destinan a elevar la
dimensión real de la variable. De modo que se es más
productivo en la medida que el incremento en la calidad percibida
sea mayor al empleo de recursos destinado al mejoramiento de la
dimensión real.

VII.5. EVALUACIÓN DE LA
CALIDAD GLOBAL DEL PROCESO DE DOCENCIA

Para evaluar la calidad global del proceso de docencia
se propone la siguiente metodología para generar
indicadores de evaluación del mismo.

Los alumnos, que serán sometidos a
transformación mediante el proceso de docencia, pueden ser
clasificados de acuerdo a las siguientes variables:

Nivel Socioeconómico.
Puntaje de Ingreso en P.A.A. (sí lo
hubiera).
Tipo de educación media (procedencia): Liceo
Municipalizado, Particular Subvencionado, Particular-Particular
ó por tipo de enseñanza; humanista- científica,
técnico-profesional.

Para cada grupo de alumnos, o segmentado
de acuerdo a las variables indicadas, es posible construir al
menos tres indicadores: Deserción. Rendimiento,
Duración de la carrera

Por ejemplo:

Este indicador permite obtener la proporción de
alumnos de grupo j, que abandonan la institución, por
período de tiempo, como proporción del número
total de alumnos de dicho grupo que cursan estudios
superiores en la institución.
Indicador de Deserción:

Este indicador permite medir el tiempo de
permanencia efectiva de los alumnos del grupo j en la
institución.
Indicador de Eficiencia terminal
Indicador de Rendimiento:

A través de un indicador como el anterior es
posible evaluar el rendimiento promedio de un determinado
segmento de alumnos con relación al rendimiento promedio del
total del alumnado.

Establecido este grupo de indicadores, es posible
establecer relaciones de causalidad entre diferentes
modificaciones introducidas en los elementos materiales e
intelectuales y su incidencia o efecto en el
rendimiento, deserción, y eficiencia terminal, lo
cual es absolutamente necesario para mejorar la calidad de la
docencia

La metodología propuesta, permite elaborar
indicadores que posibilitan evaluar la calidad de la docencia
como proceso de transformación y se constituyen en un
elemento útil para la planificación y control de dicho
proceso.

El uso de este tipo de indicadores implica un
seguimiento en el tiempo de los alumnos clasificados en los
diferentes grupos o segmentos, de manera de efectuar las
mediciones correspondientes y exige contar con un sistema de información
apropiado para alimentar a los indicadores.

El tipo de estándar apropiado para efectos de
evaluación y control puede estar basado en datos históricos o, tal como
se ha señalado, la evaluación puede hacerse para
verificar, por parte de la institución el cumplimiento de
metas y objetivos previamente definidos.

VIII. CONCLUSIONES

En el presente trabajo se abordó el tema de la
Calidad y Productividad en la Docencia de la Educación
Superior, efectuándose un estudio descriptivo y explicativo
de las variables incidentes en los niveles de calidad y
productividad, con el objetivo no sólo de identificar los
efectos de dichas variables, sino sentar las bases conceptuales
para la formulación de indicadores que permitan medir y
evaluar calidad y productividad.

Cualquier aproximación al tema de la Calidad y
Productividad de la Docencia de la Educación Superior exige,
en primer lugar, que se establezcan precisiones en torno a ambos
conceptos.

En lo que dice relación con la Calidad, existen
diferentes definiciones del término, aunque se debe
señalar que a pesar de la gran cantidad de literatura existente sobre el tema,
especialmente desde la perspectiva de la gestión, (auditoría, control de calidad,
valoración y formulación de políticas de
asignación de recursos públicos) el propio concepto ha
quedado difusamente definido

Del análisis realizado se deduce que para lograr
calidad en la docencia en Educación Superior se deben
identificar y describir los múltiples factores que la
afectan, como también definir modelo(s) e instrumentos que
permitan, por una parte una adecuada medición del concepto y
por la otra la evaluación de la misma. La elección de
modelos e instrumentos se
dificulta, ya que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales no existen
instrumentos de observación y
medición universalmente aceptados.

Una de las críticas más serias que se pueden
hacer respecto del tema de la calidad de la docencia se refiere a
la carencia de teorías y modelos
suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera
en que diferentes elementos o variables, tales como las
identificadas en este trabajo, inciden, afectan o alteran la
Calidad de la docencia en educación superior y menos
aún cómo se manifiesta la productividad en este
proceso.

No obstante, se efectuó una revisión de los
modelos que han tratado de explicar en el ámbito conceptual
el fenómeno de la docencia: el Enfoque Sistémico, el
Modelo Heurístico de enseñanza-aprendizaje de
Entwistle, el Modelo Sociotécnico y el Modelo Europeo de
Gestión de Calidad en la Educación. Todos ellos hacen
énfasis en diferentes aspectos de la docencia.

El enfoque Sistémico concibe la docencia como un
sistema abierto que efectúa intercambio con el exterior y
por lo tanto está inmersa en un medio;
El Modelo Heurístico enfatiza la relación
alumno-docente, considerando que la misma se da en un contexto
académico propio de la institución de educación
superior;
El Modelo Sociotécnico describir a la docencia
como un sistema, compuesto por un "subsistema tecnológico"
y un "subsistema social" que interactuan entre sí, cada
uno condicionando la eficiencia y satisfacción del
otro;
El Modelo Europeo de Gestión de Calidad, de tipo
"normativo" e intraorientado, establece criterios de buen
funcionamiento basados en la planificación y el
liderazgo.

El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los
enfoques antes señalados tratando de integrar a todos los
elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto concibe la
docencia como un proceso de Transformación en
el cual los alumnos son considerados participantes principales y
no como simples inputs de un proceso.

Para medir la Calidad de la docencia es necesario una
definición de lo que ha de ser entendida como Calidad.
Dentro del modelo propuesto, la Calidad de la docencia se logra
sí:

si se cumple con las expectativas del
egresado,
se mejora su desempeño laboral
y,
se posibilita que el profesional o técnico de
nivel superior sea capaz de efectuar un aporte efectivo a
la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento
económico y social.

En este sentido, el Modelo recoge la moderna
concepción del término que se basa en elementos
cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la
Docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por
quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las
organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte
económico y social del profesional o
técnico.

El Modelo, a partir de los resultados deseados,
identifica los factores o elementos que inciden en el proceso,
los cuales son clasificados en elementos materiales y
elementos intelectuales (tal clasificación obedece a la
identificación del componente dominante en cada elemento),
entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de
Calidad se debe conocer y comprende el proceso y para un
acercamiento metodológico a su análisis es necesario
entender qué elementos o factores participan en el mismo y
cuáles pueden y deben ser controlados por la
institución para lograr mejoras en el proceso y en la
Calidad de sus resultados.

Además, se postula que el proceso de docencia
está afectado, principalmente, por el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la interacción
alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo
psicosociológico; tales como motivación, liderazgo,
estilos de aprendizaje y percepciones.

Se identifican como elementos materiales a la
infraestructura, el material pedagógico y tecnología de
apoyo, las bibliotecas y centros de
información. Los elementos intelectuales identificados son
el currículo, los profesores, los proceso de intercambio, la
educación dual y la metodología docente.

Para el análisis de los elementos indicados se
identificaron dos dimensiones de funcionamiento:

La dimensión real, que se relaciona con los
aspectos tangibles o físicos, tales como metros cuadrados
de salas, número de computadoras, número de libros y
revistas en biblioteca, cantidad de medios audiovisuales,
número de profesores, número de horas prácticas
que contempla el currículo, número y cantidad de
horas de intercambio, número de pasantías,
número de evaluaciones. etc.
La dimensión aparente o perceptiva de cada
elemento, en cambio, hace referencia a la forma como es
percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto,
para conocer la percepción es necesario recurrir a los
alumnos, egresados, empleadores o comunidad como fuente de
información.

Del análisis se deduce que la dimensión real
de los elementos incidentes (materiales e intelectuales) afectan
o tienen impacto en el medio a través de la forma en que son
percibidos por los interesados. La dimensión real o
física incide en la percepción y ésta en el
cumplimiento de expectativas personales. La dimensión real
crea las condiciones necesarias para que se efectúe la
docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es
indirecta. A mejores condiciones del elemento en su
dimensión real mejor será su percepción
(dimensión aparente) y por ende mayor la satisfacción
del egresado. Asimismo una institución que es percibida como
de Calidad será capaz de atraer mejores alumnos, mejores
docentes y contará con el respaldo de la comunidad y la
autoridad educacional, lo cual
indudablemente le permitirá recibir una mayor cantidad de
recursos para desarrollar la dimensión real y de este modo
crear las condiciones higiénicas o de mantenimiento
necesarias para que el alumno no se sienta insatisfecho y pueda
adquirir de manera apropiada las competencias necesarias para su
desempeño en el mundo del trabajo y las habilidades,
capacidades y valores que le permitan contribuir con la
sociedad.

Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la
misma cosa y al estar la calidad definida por los destinatarios
de ella, se debe considerar que la medición y
evaluación de ella dependen de la percepción, lo que
lleva a concluir que la dimensión aparente es de mayor
relevancia que la dimensión real.

Finalmente, sólo una vez que se ha construido y
modelado el proceso de docencia, es posible su evaluación,
la cual debe hacerse dada la naturaleza de las variables
involucradas a través de indicadores. En este trabajo se
hace una diferenciación entre los indicadores (definidos
como valor numérico utilizado para medir algo difícil
de cuantificar) de medición y los de evaluación. Los
indicadores de medición tal como su nombre lo indica,
permiten sólo medir determinadas variables. Para efectos de
evaluación y control es necesario, sin embargo, construir
indicadores de evaluación, que establezcan cierto de tipo
relaciones, como en el caso del indicador propuesto para medir la
Calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y
permite evaluar el nivel de satisfacción. Asimismo la
evaluación global del proceso de docencia debe efectuarse a
través de indicadores que permitan evaluar la relación
de causalidad de los elementos y la transformación efectiva
de los alumnos.

En relación con la Productividad de la docencia, es
posible concluir que ella estaría dada por la relación
entre calidad y eficiencia. La productividad de la docencia no
sólo se refiere a la cantidad sino que incorpora el concepto
de Calidad. La Calidad medida a través de la percepción
y la eficiencia a través del uso de recursos. En tal sentido
se propone un indicador de productividad que relaciona ambos
conceptos y que permite monitorear el avance de la
institución en términos de sí un mayor esfuerzo en
contar con una mayor cantidad de elementos (dimensión real),
se traduce efectivamente en un incremento de la Calidad percibida
(dimensión aparente).

El empleo de indicadores para medición y control
requiere que la institución cuente con información no
sólo cuantitativa, relativamente abundante, sino
también información de tipo cualitativo que resulta la
gran deficiencia de los sistemas de información
existentes.

Con relación a la determinación de
estándares para la Productividad, estos carecen de sentido,
dado que los indicadores tienen utilidad sólo para verificar
y evaluar incrementos o disminuciones de la misma en un contexto
temporal.

En cuanto a estándares para la Calidad, estos
pueden provenir de la evaluación histórica, de la
comparación con instituciones similares o de la
determinación por expertos.

No obstante los objetivos de Calidad y Productividad en
la docencia implican la determinación de metas
explícitas a alcanzar, traduciéndose de esta manera en
imperativos para la Institución Superior.

PALABRAS CLAVES: GESTIÓN, CALIDAD Y
PRODUCTIVIDAD

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Autor:

Nancy Alarcón y Ricardo Méndez