Algunas herramientas para la educación de adultos: comunicación educativa y aprendizaje cooperativo

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Indice
1.
Introducción.
2. La comunicación
educativa.
3. El aprendizaje
cooperativo.
4. El proceso de formación
grupal.
5. Conclusiones.

1. Introducción.

La educación es un
derecho para todas las personas, hombres y mujeres, de todas las
edades, en todo el mundo. La educación es capaz de ayudar
a garantizar un mundo más seguro,
más sano, más próspero y ambientalmente
más puro, simultáneamente contribuye al progreso
social, económico y cultural, a la tolerancia y a la
cooperación internacional.
Según La Declaración Mundial sobre Educación
para Todos, la educación básica deberá
proporcionarse a todos los niños,
jóvenes y adultos. Para este fin, habrá necesidad
de aumentar los servicios y
tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades
educacionales y suprimir las discriminaciones en el acceso a las
oportunidades de aprendizaje.
Los enfoques activos y
participativos son especialmente valisoso para asegurar las
adquisiciones del conocimiento y
para permitir al sujeto alcanzar su máximo potencial.
La educación de adultos engloba todas las acciones
formales y no formales que tienen como destinatario a un
individuo que concurse o realice alguna acción educativa a
posteriori de la edad obligatoria para tal acción.
El capítulo II de la Ley General de
Educación del 8 de febrero de 1994 reglamenta la
educación de adultos en Colombia.. El
artículo 50 define a la educación de adultos como
aquella que se "ofrece a las personas en edad relativamente mayor
a la aceptada regularmente en la educación por niveles y
grados del servicio
público educativo, que deseen suplir y completar su
formación, o validar sus estudios…"
El artículo 51 establece los objetivos
específicos de la educación de adultos:

Adquirir y actualizar su formación
básica y facilitar el acceso a los distintos niveles
educativos.
Erradicar el analfabetismo.
Actualizar los conocimientos, según el nivel
de educación.
Desarrollar la capacidad de participación en
la vida económica, política, social,
cultural y comunitaria.

¿Qué se necesita de la educación de
adultos?

Determinar cuáles deben ser los
conocimientos básicos de los adultos de la comunidad
donde se realiza la acción educativa.
Planificar y organizar las actividades con la
participación de los educandos y evaluar tanto los
productos
como los procesos
de aprendizaje.
Desarrollar estrategias que coloquen la escuela al
servicio real de la comunidad y en el papel de
institución impulsadora de transformaciones en la
realidad social.
Diseñar y ensayar modelos
curriculares, métodos de aprendizaje, materiales
educativos de apoyo y procedimientos de evaluación, así como registrar y
analizar las ventajas y las desventajas de las
correspondientes aplicaciones.
Obtener datos
cualitativos sobre las causas de inasistencia y de
deserción de los alumnos.
Intercambiar experiencias con otros
maestros.
Coordinar e integrar sus tareas con agentes de
otras áreas, no específicamente educativas y
con miembros de la comunidad.

Una vez discutidos estos temas, pasaremos a analizar
algunas alternativas instruccionales que pueden ser útiles
en cuanto a la educación de adultos.

2. La
comunicación educativa.

Dada la relevancia que presenta la comunicación
educativa en nuestra propuesta de modelo
didáctico
hemos extraído y analizado algunas reflexiones que
consideramos de gran valor del
libro
Comunicación, personalidad y
desarrollo,
del autor cubano Fernando González Rey.
Una educación centrada en la persona exige la
ruptura de los vínculos autoritarios y unidireccionales,
debe implicar al sujeto en su proceso de
aprendizaje, lo cual sólo puede lograrse a través
de la comunicación.
En una comunicación desarrolladora los sujetos implicados
están en un contacto personalizado de profundo valor
motivacional y es a través de esta motivación
compartida que expresan los intereses personales que se
integrarán en el vínculo interactivo. La
comunicación desarrolladora es simultáneamente un
proceso colectivo y de profundo sentido personal para los
participantes, que no puede separarse de su valor social. La
comunicación es proceso en tanto permanentemente lo
construye y dirige el sujeto a través del sentido
subjetivo de la relación y de su momento interactivo
actual. Aunque es dirigido intencionalmente por el sujeto, el
proceso no se reduce ni subordina a esta orientación
intencional. La comunicación trasciende metas, objetivos y
representaciones, es un proceso vivo, donde cada momento actual
tiene un nuevo sentido.
Durante muchos años el predominio conductista en la
Psicología
Educativa ubicó el aprendizaje en
una perspectiva totalmente instrumental y externa. El centro del
aprendizaje radicaba en el método,
considerando la relación profesor – alumno no
imprescindible en el acto de aprender.
Las diferentes tendencias que han fragmentado a la Psicología como
ciencia a lo
largo de la historia, han dificultado el
nivel de integración que permite comprender al
aprendizaje, como un proceso humano complejo, el cual se expresa
como configuración subjetiva y proceso interactivo.
Para ubicar el aprendizaje en la subjetividad el autor plantea,
entre otras cosas, el explicarlo como:

un proceso diferenciado a nivel
individual,
resultado de una interacción funcional entre
lo cognitivo y lo afectivo
expresión intencional de un sujeto interesado
en aprender

El apoyarse en estos principios
implica, necesariamente, ubicar el proceso en un marco
interactivo lo cual conlleva reconocer, entre otros
aspectos:

el carácter
necesario de la comunicación en el proceso de construcción del conocimiento
el aprendizaje como un proceso de cooperación,
de integración

Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo es
necesario el desarrollo de una elevada motivación personal
hacia este proceso; en ella tienen un papel primordial las
relaciones de comunicación que se establezcan para el
desempeño de la actividad.
Comprender el aprendizaje como proceso de comunicación
implica, según criterio del autor que compartimos, la
utilización del diálogo y
del trabajo conjunto profesor – alumno y alumno – alumno en el
proceso de construcción del conocimiento.
La comunicación adquiere un significado para la
construcción del conocimiento en los siguientes
aspectos:

Creación de una atmósfera interactiva sana, que estimule
el respeto, la
confianza, la
motivación y la aceptación
recíproca.
Construcción del conocimiento a través
del diálogo, lo que implica una labor de búsqueda
y reflexión conjunta.
Que los momentos interactivos conduzcan a una
implicación individual que dé continuidad al
proceso de construcción del conocimiento en el plano
individual.

Entre las acciones comunicativas más importantes
está el diálogo. La construcción del
conocimiento a través del diálogo no niega la
presencia de momentos expositivos por parte del profesor ya que
todo nuevo tema de enseñanza debe ser presentado, organizado y
explicado por él.
Esta explicación debe intentar cumplir con los siguientes
requisitos:

Presentar el material, siempre que sea posible, a
través de distintas alternativas para la
comprensión del alumno, lo cual estimula su
posición de búsqueda activa.
Tratar de vincular el objeto de estudio con la
experiencia que el alumno tiene, con significados que posee de
su vida cotidiana.
Dejar espacio para que los alumnos ejecuten lo
aprendido, lo cual será conveniente en pequeños
grupos en que
participen todos sus integrantes.
Mantener contacto con los grupos de trabajo que
laboran simultáneamente, con vistas a responder y hacer
preguntas.
Estimular el desarrollo de formas individuales de
construcción del conocimiento, entregar problemas o
alternativas diferentes de un mismo problema a cada uno de los
miembros de los grupos de trabajo.

En la interacción del aprendizaje, la
evaluación constituye también un proceso
comunicativo que acompaña de forma estable el proceso
evolutivo del aprendizaje. En dicho proceso el estudiante se
siente retroalimentado permanentemente durante la
construcción de su conocimiento, así como
estimulado e informado con precisión para pasar a una
nueva etapa del proceso.
Una evaluación individualizada, en la cual el profesor
sigue el curso progresivo de la lógica
y de las operaciones del
alumno en el aprendizaje, cumple las funciones de
retroalimentación y corrección,
motivación, profundización de las relaciones con el
alumno y organización del proceso de
aprendizaje.

3. El aprendizaje
cooperativo.

El aprendizaje cooperativo es la utilización
instruccional de pequeños grupos de manera que los
estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje
y el del resto.
La idea es simple. Los miembros de un aula se dividen en
pequeños grupos después de recibir información instrucciones del profesor.
Entonces ellos trabajan a través de las asignaciones hasta
que todos los miembros del grupo la han
entendido y completado con éxito.
En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe una
interdependencia positiva entre la obtención de los
objetivos de los estudiantes; los estudiantes perciben que pueden
alcanzar sus objetivos de aprendizaje si y sólo si otros
estudiantes del grupo también alcanzan sus
objetivos.

Potencialidades del aprendizaje cooperativo.
Una de las fuentes de
resistencia al
uso de los grupos de aprendizaje cooperativo es la falta de
convicción de que el aprendizaje cooperativo funciona
mejor que los esfuerzos competitivos o individualistas.
De la investigación, conocemos que la
cooperación, en comparación con los esfuerzos
competitivos e individualistas, típicamente trae como
resultado:

un más alto logro y mayor
productividad
más relaciones de ayuda
mayor salud psicológica,
competencia
social y autoestima.

El más potente efecto que la cooperación
tiene en múltiples salidas hace al aprendizaje cooperativo
uno de las herramientas que tienen los educadores.
Cuando se describe un curso que utiliza grupos de aprendizaje
cooperativo, se quiere destacar que una parte significativa del
trabajo requerido para el curso (en el aula, laboratorios de
computación, en casa), involucra
estudiantes en interacción regular con los miembros de su
grupo. Es decir, que el curso es estructurado de manera que los
estudiantes están involucrados o participan en una
cantidad significativa de trabajo grupal; donde los estudiantes
necesitan comunicarse con los demás regularmente y a
menudo.
Durante el intento de comunicar ideas a otros miembros de su
grupo, los estudiantes deben aclarar su forma de pensar acerca de
un problema o concepto. Esta
discusión debe ocurrir con la suficiente regularidad y a
un nivel tal que los estudiantes comiencen a reconocer y corregir
sus propios errores.
Se debe estimular el desarrollo por parte de los estudiantes de
un sentido de pertenencia al grupo. A veces le solicitamos a los
miembros del grupo el seleccionar un nombre para su grupo. Las
actividades que requieren la entrada en funciones del grupo son
identificadas más por el nombre del grupo que por los
nombres de individuos. Cuando los miembros tienen dudas, deben
referirse a su grupo o pedir lo que el grupo intenta
encontrar.
Las actividades del curso son diseñadas de manera que el
espíritu de cooperación permee cada faceta del
curso. Se espera que los miembros del grupo sean de alguna manera
responsables de cada uno.
Otra estrategia es
hacer que los estudiantes realicen una prueba individualmente, y
luego reunirse en grupos para hacer de nuevo la misma prueba
usando su conocimiento colectivo; en la mayoría de los
casos, la nota del grupo es más alta que cualesquiera de
las individuales.
Mientras que el desempeño de un individuo puede ayudar al
grupo, una actuación no adecuada puede dañar al
grupo. De esta manera transcurren las cosas en la vida real
(familias, equipos de proyectos de
trabajo, deportes). Si un
miembro de la familia o
el equipo se destaca, todos se benefician; si uno de ellos falla,
todos son penalizados por las consecuencias naturales del error
de una persona.

Características del aprendizaje cooperativo.
Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo se deben tener en
cuenta los siguientes aspectos:

una parte significativa del trabajo es realizado en
grupos cooperativos
la existencia de un espíritu de pertenencia al
grupo
los miembros del equipo comparten un sentimiento de
responsabilidad
la membresía del grupo es permanente y
estable
el trabajo grupal es incluido en el proceso de
evaluación

El efecto del aprendizaje cooperativo en las actitudes.
Las investigaciones y
evidencias anecdóticas indican que los estudiantes que
usan en aulas el aprendizaje cooperativo, pueden desarrollar una
actitud
más positiva sobre sí mismos y la asignatura. Por
ejemplo, estudiantes que al principio del curso eran muy
desconfiados acerca de sus habilidades, llegaron a pensar que
podían hacer tanto como los otros de su grupo al final del
mismo. Estudiantes expresaron su deseo de ayudarse a sí
mismos y de ayudar al resto. Después de participar en esta
forma de aprendizaje cooperativo, los estudiantes estaban
más deseosos de probar sus ideas y explorar nuevas y
mejores vías de resolver viejos problemas.

Consideraciones socio – académicas.
Recientes estudios en aprendizaje cooperativo parecen indicar que
no es posible separar el aspecto social del educacional.
Vidakovic (1992) plantea: Durante el trabajo
conjunto en pequeños grupos, los estudiantes se enrolan en
dos tipos de resolución de problemas. Por un lado intentan
resolver los problemas de manera correcta, y por el otro tienen
que resolver el problema de trabajar en conjunto de manera
productiva.

Interacción social y aprendizaje.
Aunque Piaget no
escribió extensamente sobre el tópico de la
interacción social, su trabajo contiene cierto
número de implicaciones concernientes con el papel de este
tipo de experiencia, particularmente con la importancia de las
interacciones entre sujetos en el proceso de aprendizaje.
Piaget indicó que las oportunidades para aumentar la
capacidad para ver los puntos de vista de otros son mucho
más comunes cuando los aprendices discuten las cosas con
otros. Los sujetos que desean comunicarse y ser comprendidos
deben adaptarse a las necesidades informativas del que escucha.
Cada persona debe enfrentar la realidad de las diferentes
perspectivas humanas cuando están involucrados en la
discusión de un grupo activo.
La cooperación con otros estudiantes en la
discusión ayuda al sujeto a aprender cómo tomar en
cuenta los diferentes puntos de vista. Cuando los estudiantes
comparten un objetivo, el
resultado de tratar de alcanzarlo, debido a las diferentes
perspectivas, conducen al conflicto
cognitivo. Resolver tales conflictos
llevan directamente al desarrollo cognitivo.

4. El proceso de
formación grupal.

Los grupos heterogéneos son más propensos
a traer como resultado una mezcla de experiencias de vida que
llevan a múltiples puntos de vista a medida que los
estudiantes trabajan para resolver problemas. Se ha encontrado
que la dimensión del grupo afecta sus habilidades de ser
productivo.
Existe consenso en la literatura acerca del
aprendizaje cooperativo que el tamaño ideal del grupo es
de cuatro estudiantes por lo siguiente:

cuatro estudiantes pueden dividirse en subgrupos de
dos estudiantes y luego reportar al grupo;
grupos heterogéneos de cuatro permiten una
adecuada combinación de talentos individuales,
así como la posibilidad de un balance de géneros
(con dos hembras y dos varones);
un grupo de cuatro puede sustentarse a sí
mismo si uno de los estudiantes se ausenta o causa baja del
grupo;
un grupo de cuatro fomenta hábitos de trabajo
efectivo, conversación estructurada y pensamiento
reflexivo.

Se recomienda que los grupos sean formados tan pronto
como sea posible en el semestre de manera que el proceso de
integración al grupo y la construcción del
espíritu de pertenencia pueda comenzar pronto. Sin embargo
algunos autores toman cerca de un par de semanas para formar los
grupos permanentes. Una de las maneras de hacerlo es formar
pares, y luego de observar los hábitos de trabajo de los
estudiantes y la resolución de problemas o situaciones del
laboratorio de
computación, casar las parejas o realizar algún
otro ajuste para formar los grupos finales. Sin embargo, los
instructores deben tener cuidado de no tomar demasiado tiempo para
completar el proceso de selección.
Una vez que los grupos están formados, su primera tarea
(un primer paso en el proceso de construcción del grupo)
es seleccionar el nombre del equipo o grupo. Ya sea realizado
mucho más allá o durante las primeras semanas, los
autores estiman que lo mejor es tener grupos permanentes
establecidos al final de la segunda semana de clases.

Involucrar a los estudiantes en el proceso de
formación del grupo.
Aunque los instructores pueden jugar el papel principal en la
formación de grupos, existen circunstancias donde la
participación de los estudiantes en la formulación
del proceso de formación del grupo puede ser preferible.
Algunos autores han tenido mucho éxito al seleccionar
grupos basados en las preferencias de los estudiantes. Otros
autores han reportado éxito involucrando a los estudiantes
en un proceso de auto – selección para la formación
del grupo.

¿Cuáles son los diferentes modos de
operación de un grupo?
Una de las cosas observadas por cualquiera que intente utilizar
el aprendizaje cooperativo en la enseñanza es que el
organizar al aula en grupos no determina automáticamente
cómo cada grupo va a funcionar. Cuando un curso incluye la
asignación regular de tareas a grupos, entonces cada grupo
se enrola rápidamente en uno u otro de los siguientes
modos de operación:

el grupo completo realiza cada problema
el grupo se divide en subgrupos que se reúnen
antes, durante y después de enfrentar la tarea para
comparar los resultados
cada sujeto realiza todos los problemas y el grupo se
reúne para comparar los resultados antes, durante y
después de enfrentar la tarea.

Es raro el caso en que un grupo opera de un sólo
modo todas las veces. En general, un grupo utiliza una mezcla de
estos tres modos, y mediante la observación del grupo, el instructor puede
tener una estimación de la distribución que ocurre.

¿Qué tareas realizan los grupos?
Ya se ha discutido la formación de grupos, ahora
examinaremos justamente qué hacen los instructores y sus
estudiantes que hace a los miembros del grupo construir su propio
conocimiento. Los grupos de aprendizaje cooperativo desarrollan
diferentes tipos de problemas en cualesquiera de los tres pasos
siguientes:

actividades informales que introducen un concepto,
frecuentemente a través de la investigación de
ejemplos;
tareas para la clase que organizan los
gérmenes de las ideas desarrolladas en las
actividades;
ejercicios, incluyendo problemas tradicionales de
tarea para la casa, que requieren la aplicación y el
reforzamiento del concepto que está siendo
estudiado.

Tareas en el aula.
Después que los estudiantes han asistido a las actividades
durante las sesiones de problemas, los autores recomiendan que la
mayoría de los siguientes períodos de clase sean
dedicados a tareas, problemas que los estudiantes trabajan en sus
grupos y que luego son discutidos por el aula completa.
Durante el trabajo en grupo, el instructor puede moverse de un
grupo a otro para observar su progreso, para proporcionar ayuda
pidiendo a los estudiantes aclarar un punto, discutiendo una
estrategia de resolución de problemas y respondiendo
algunas preguntas. Con ese procedimiento,
cada estudiante tiene tiempo de comprender el problema y de
discutirlo adecuadamente con estudiantes a los que conoce
bien.
Cuando varios grupos parecen haber arribado a una solución
grupal o cuando ha pasado el tiempo pre – determinado, el
instructor pide a uno de los grupos que presente la respuesta
grupal (o parcial) como base para la discusión para toda
la clase. Otros grupos pueden ampliar, aceptar y criticar la
respuesta a medida que la discusión continúa. En la
conclusión de la discusión, el instructor puede
aportar algunas ideas, introducir definiciones formales y
teoremas o confirmar estrategias de resolución de
problemas efectivas.
El vocero para un grupo durante la discusión puede ser
selecionado de varias maneras. Al comienzo de cada período
de clases, cada grupo puede elegir un representante del grupo
para hablar en su nombre. O diferentes miembros del grupo pueden
ser obligados a hablar durante cualquier período de
clases. El instructor puede llamar a un estudiante individual
para presentar las ideas de su grupo a la clase. A lo largo del
curso del semestre (sino en cada turno de clase), cada miembro de
la clase debe haber tenido la oportunidad de representar al grupo
y de interactuar con el instructor durante la discusión
con toda el aula. De esta manera, se maximiza el involucrar a los
estudiantes individuales.
Ejercicios después del estudio de un concepto.
Luego que los estudiantes han tenido la oportunidad de construir
sus ideas enfrentando las actividades previas a la clase y han
trabajado con estos conceptos al realizar las tareas en el aula,
se les entrega un conjunto de ejercicios. Estos ejercicios son
problemas tipo diseñados para reforzar los conceptos que
han sido discutidos y para retar el pensamiento de los
estudiantes.

El control y el
aprendizaje cooperativo.
Ya que estimamos que el aprendizaje cooperativo promueve el
aprendizaje individual y que los estudiantes piensan que los
exámenes indican el énfasis de un curso,
recomendamos usar las situaciones de control para fomentar la
cooperación. El uso de exámenes grupales, la
preparación del grupo para pruebas y el
promedio del grupo de pruebas individuales estimulan el
espíritu de equipo de los estudiantes en un grupo de
aprendizaje cooperativo. A los estudiantes se les responsabiliza
con el aprendizaje de otros miembros de su grupo y cada
estudiante se beneficia de la interacción.
En conclusiones, el trabajo cooperativo como estrategia
pedagógica no es una panacea, pero sí un potencial
para lograr aprendizajes significativos.

5.
Conclusiones.

El Derecho a la Educación es uno de los derechos fundamentales del
hombre.
Una cosa es la obligación del Estado, la
Sociedad y la
Familia en el
sentido de ofrecer al educando las condiciones indispensables
para que acceda a su educación en el nivel mínimo,
mientras llega a la edad en que pueda continuar
preparándose por su propia cuenta; y otra, muy distinta el
derecho que tiene toda persona a educarse o perfeccionar su
formación académica, independientemente de su
edad.

Autor:

Ulises Mestre Gómez.

Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Más de 15 años como profesor
universitario. Docente y coautor de los textos para la
Maestría en Ciencias de la Educación de las
asignaturas Diseño
curricular y Dinámica del proceso de enseñanza –
aprendizaje. Docente de las asignaturas Didáctica de la Educación
Superior e Informática educativa. Asesor de la
Vicerrectoría Académica y Coordinador del Programa de
Maestría en Ciencias de la Educación Superior de la
Universidad de
Oriente en el Centro Universitario de Las Tunas. Miembro de su
Tribunal y Comité Académico. Asesor de la
Universidad del Pacífico