Indice
1.
Introducción
2. Avaliação como
instrumento de socialização
3. Avaliação e
sociedade
4. A avaliação na
prática escolar
5. Referências
A avaliação da aprendizagem escolar no
Brasil, hoje,
em geral, está a serviço de uma pedagogia dominante
que, por sua vez, serve a um modelo social
dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado como
modelo social liberal conservador. A sociedade prevê e
garante aos cidadãos os direitos de igualdade e liberdade
perante a lei. Cada indivíduo pode e deve, com seu
próprio esforço, livremente, contando com a
formalidade da lei, buscar sua auto-realização
pessoal, por meio das conquistas e do usufruto da propriedade
privada e dos bens. As pedagogias que buscavam a hegemonia, as
quais se definiram historicamente nos períodos
subseqüentes à Revolução Francesa
estiveram e ainda estão a serviço desse modelo
social. Em vista disso, a avaliação educacional em
geral e a da aprendizagem em específico, contextualizadas
dentro dessas pedagogias, estiveram e estão
instrumentalizadas pelo mesmo entendimento
teórico-prático da sociedade.
Pode-se dizer que o modelo liberal conservador da sociedade
produziu três pedagogias diferentes, mas relacionadas entre
si e
com um mesmo objetivo:
conservar a sociedade na sua configuração. A
pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na
transmissão de conteúdo e na pessoa do professor; a
pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na
espontaneidade da produção do conhecimento e no
educando com suas diferenças individuais; e, por
último, a pedagogia tecnicista, centrada na
exacerbação dos meios técnicos de
transmissão e apreensão do modelo liberal
conservador da sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a
equalização social, a qual não pode ser
atingida pois o modelo social não o permite. LUCKESI
(1998, p.30) diz que o modelo social conservador e suas
pedagogias respectivas permitem e procedem
renovações internas ao sistema, mas
não propõem e nem permitem propostas para sua
superação, o que, de certa forma, seria um
contra-senso. Nessa perspectiva, os elementos dessas três
pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua
integridade.
Outras concepções pedagógicas surgem, a
partir da opção por um outro modelo social, em que
a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade não
se mantivessem tão somente ao nível da formalidade
da lei, mas que se traduzissem em concretudes históricas.
A partir desses conceitos uma nova pedagogia surgiu para este
modelo social, tentando traduzir este projeto histórico em
prática educacional. É a pedagogia libertadora,
fundada e representada pelo pensamento e pela prática
pedagógica inspirada nas atividades do professor Paulo
Freire, a qual é marcada pela idéia de que a
transformação virá pela
emancipação das camadas populares, que define-se
pelo processo de conscientização cultural e
política
fora dos muros da escola. Têm-se também
manifestações de uma pedagogia libertária,
representada pelos anti-autoritários e
autogestionários e centrada na idéia de que a
escola deve ser um instrumento de conscientização e
organização política dos educandos e, por
último, mais recentemente, está se formulando em
nosso meio a chamada pedagogia dos conteúdos
socioculturais, representada pelo grupo do
professor Dermeval Saviani, centrada na idéia de
igualdade, de oportunidade para todos no processo de
educação e na compreensão de que a
prática educacional se faz pela transmissão e
assimilação dos conteúdos de conhecimentos
sistematizados pela humanidade e na aquisição de
habilidades de assimilação e
transformação desses conteúdos, no contexto
de uma prática social.
A prática da avaliação escolar, dentro do
modelo liberal conservador, terá de, obrigatoriamente, ser
autoritário, pois esse caráter pertence à
essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle
e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros
previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela
utilização de coações
explícitas ou pelos meios de comunicação. A
avaliação educacional será, assim, um
instrumento disciplinador não só das condutas
cognitivas como também das sociais, no contexto da escola.
Ao contrário, a prática da avaliação
nas pedagogias preocupadas com a transformação
deverá estar atenta aos modos de superação
do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando,
pois o novo modelo social exige a participação
democrática de todos. Isso significa igualdade, fato que
não se dará se não se conquistar a autonomia
e a reciprocidade de relações.
A atual prática da avaliação escolar
estipulou como função do ato de avaliar a
classificação e não o diagnóstico, como deveria ser. Ou seja, o
julgamento de valor, que
teria a função de possibilitar uma nova tomada de
decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a
função estática
de classificar um objeto ou um ser humano histórico num
padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da
aprendizagem escolar, poderá
ser definitivamente classificado como inferior, médio ou
superior. Classificações essas que são
registradas e podem ser transformadas em números e, por
isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em
médias. Será que o inferior não pode atingir
o nível médio ou superior? Todos os educadores
sabem que isso é possível, até mesmo
defendem a idéia do crescimento. Todavia, parece que todos
preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por,
definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como
forma de castigo pelo seu desempenho possivelmente inadequado.
Assim, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a
prática e retomar a ela; mas sim como um meio de julgar a
prática e torná-la estratificada. De fato, o
momento de avaliação deveria ser um "momento de
fôlego" na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada
da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de
chegada, principalmente quando o objeto da ação
avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem.
Com a função classificatória, a
avaliação não auxilia em nada o
avanço e o crescimento. Somente com uma
função diagnóstica ela pode servir para essa
finalidade.
A utilização, na prática pedagógica,
de uma avaliação classificatória,
desconsidera o educando como sujeito humano histórico,
julgando-o e classificando-o, ficando para o resto da vida, do
ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as
anotações e registros
permanecerão, em definitivo, nos arquivo e nos
históricos escolares, que se transformarão em
documentos
legalmente definidos.
Para que a avaliação educacional escolar assuma o
seu verdadeiro papel de
instrumento dialético de diagnóstico para o
crescimento, terá de se situar e estar a serviço de
uma pedagogia que esteja preocupada com a
transformação social e não com a sua
conservação. O educador, no intuito de dar um novo
encaminhamento para a prática da avaliação
escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir
propriamente os rumos de sua ação
pedagógica, pois ela não é neutra,
inserindo-se num contexto maior e estando a serviço dele.
O primeiro passo fundamental para que isso ocorra é
assumir um posicionamento pedagógico claro e
explícito, de tal modo que possa orientar o planejamento,
a execução e a avaliação.
2. Avaliação
como instrumento de socialização
Sendo o professor um representante dos modelos e
valores
"universalistas", deve garantir a todos os alunos uma "igualdade
de partida" e "oportunidades reais" para que estes revelem as
suas capacidades, "recompensando o êxito de qualquer um que
se mostre capaz". A escola é, assim, a agência de
socialização na qual as crianças
experimentam pela primeira vez um sistema institucionalizado de
diferenciação com base na realização
individual a qual procura incutir a aceitação das
regras de competição próprias da
estrutura.
Para o escritor Robert Dreeben; a escola visa, sobretudo a
socialização para o trabalho através da
valorização de atitudes de "independência" e
individualismo, pois cada um deve ser avaliado em
relação a suas próprias capacidades, uma vez
que as expectativas quer do ensino superior, quer dos
empresários, são as de que se possa exatamente o
que cada um é capaz de fazer por si próprio.
Não que as avaliações devam ser somente
individual, pois o coletivo ensina, a divisão a
união, mais os alunos não devem ser acostumados a
dividir responsabilidades. Mesmo quando a escola proporciona
oportunidades para que os alunos vivenciem
situações de cooperação, são
as avaliações individuais em ultima analise contam
o que revela a preocupação em incutir a
"independência" tão necessária no futuro,
para que cada um saiba assumir suas responsabilidades e
desempenho das suas tarefas.
Ao avaliar "o produto de um individuo como um produto
individual", mesmo quando este é fruto de um trabalho
coletivo a dificuldade dos professores em avaliar trabalhos de
grupo ou em considerar que os produtos coletivos desses trabalhos
possam ser determinantes em termos de
classificação, a escola contribui para separar "o
homem do outro homem" que é uma das
condições da própria
alienação. Mas não fica por aqui a
relação entre avaliação e
alienação. Através da
avaliação o trabalho dos alunos pode ser entendido
ou representado como tendo características da produção
mercantil, isto é, através da
avaliação estabelece-se um valor de troca.
O que é avaliado é o potencial de trabalho de cada
um e este é comparado com o dos outros e trocado por
classificações, graus, certificados ou diplomas. A
alienação resulta da percepção de que
o trabalho escolar não é para ser apropriado por
quem o realiza mas para ser entregue a um avaliador. O sentimento
de que o trabalho escolar individual é uma simples
mercadoria configura, assim, uma outra importante
relação entre a avaliação e
alienação.
Sendo a avaliação um dos processos
pedagógicos mais importantes, pode-se, por analogia, que a
escola socializa através da avaliação, mas
não de uma maneira mecanicista. Assim, as diferentes
modalidades de avaliação terão, elas
próprias, impactos muitos diferentes na
socialização dos indivíduos em
escolarização e nem todas serão igualmente
funcionais para o mundo do trabalho.
A inadequação das formas de avaliação
escolas tradicionais face às exigências da
produção, e à necessidade da sua
compatibilizarão no contexto escolar.
As concepções que regem as
ações de todas as pessoas envolvidas no processo de
avaliação, sejam elas alunos, família ou
profissionais da educação são direta e
indiretamente influenciadas pela sociedade capitalista na qual se
vive.
No final do século XIX, quando o capitalismo
sofreu sua primeira grande crise pela falta de demanda de
produtos industrializados e fortes lutas dos trabalhadores
organizados, houve um grande investimento em tecnologia e o
aperfeiçoamento do modelo de produção. Este
aperfeiçoamento tem como modelo a produção
taylorista/fordista que baseava-se na organização
padronizada e na produção em série e,
conseqüentemente, na fragmentação do processo.
Controlava também a maneira de pensar (racionalidade
positiva), contribuindo assim, na alienação do
trabalhador. Essas práticas estão fortemente
presentes no modelo de avaliação encontrado nas
escolas hoje, mesmo tendo a sociedade passado pelo modelo de
produção flexível (toyotismo), ao final do
século XX. Quando a escola assume um processo de
avaliação que atribui uma nota ou cômputo de
pontos acumulativos, como se a avaliação fosse um
processo isolado de todo caminho percorrido pelo aluno na
construção do conhecimento. Esse aluno assume a
postura do "operário executor passivo", ou seja, aquele
que tudo realiza sem questionar…
Um Reflexo Da Escola
A maneira como a escola avalia é o reflexo da
educação que ela valoriza. Essa prática deve
ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele
cresça, como indivíduo e como integrante de uma
comunidade. A avaliação é uma janela por
onde se vislumbra toda a educação. Quando indagamos
a quem ela beneficia, a quem interessa, questionamos o ensino que
privilegia. Quando o professor se pergunta como quer avaliar,
desvela sua concepção de escola, de homem, de
mundo, e sociedade. Numa prática positivista e tecnicista
há uma ênfase na atribuição de notas e
na classificação de desempenho, em testes e provas
com resultados quantitativos e numéricos. Nela, o mais
importante é o produto. Ou seja, reflete uma
educação baseada na memorização de
conteúdos. Já a avaliação qualitativa
se baseia num paradigma
crítico e visa à melhoria da qualidade da
educação. Sua ênfase é no processo.
Ela reflete um ensino que busca a construção do
conhecimento.
A avaliação terá seu sentido mais
autêntico e significativo se tiver
articulação com o projeto
político-pedagógico da escola. É ele que
dá significado ao trabalho docente e à
relação professor-aluno. O projeto
pedagógico funciona a partir da ação do
professor que realiza um trabalho sério e comprometido
sobre a avaliação da aprendizagem em seu
espaço de sala de aula. A autonomia docente existe e,
graças a ela, as escolas avançam. Existem
educadores que conseguem colocar em prática suas
propostas, às vezes até transgredindo uma
sistemática. Num processo de avaliação da
aprendizagem há um foco no todo, no coletivo. Mas
há também um outro, nos dois protagonistas
principais, que são o professor e o aluno. O primeiro
precisa identificar exatamente o que quer e o segundo tem de ser
parceiro. Hoje em dia o processo de negociação num
trabalho de avaliação é fundamental. Essa
negociação pressupõe a discussão
coletiva de critérios. Assim como é fundamental
explicitar os objetivos da
avaliação para a classe, é preciso
também mostrar os resultados. O estudante não pode
ficar sem saber como se saiu. Sempre é preciso analisar o
processo desenvolvido em termos de ensino-aprendizagem. A
avaliação deve ser encarada como uma
reorientação para uma aprendizagem melhor e para a
melhoria do sistema de ensino. Além disso, todo professor
deve ficar atento aos aspectos afetivos e culturais do estudante,
não só aos cognitivos, pois os processos de
avaliação vêm impregnados de
emoções e aspirações. Durante muito
tempo, analisou-se a avaliação desvinculada desse
fator de afetividade e o que ocorria era uma análise
imperfeita, porque há uma dialética entre o afetivo
e o cognitivo. Os indicadores de
afetividade permeiam a relação com a criança
e seu desempenho. Eles estão claros no entusiasmo e na
paixão ao apresentar o resultado de uma pesquisa, ao
descobrir a solução de um problema, ao vibrar com
um trabalho realizado. Para que eles sejam levados em conta, a
observação é fator essencial.
Não existe fórmula pronta para que o professor
realize uma boa avaliação. Se são dadas
diretrizes claras, o professor faz seu caminho, graças
à sua criatividade. Esses recursos devem
ser, além de diversificados, participativos,
democráticos, relevantes, significativos e rigorosamente
construídos. Diversificando os instrumentos é
possível abranger todas as facetas do desempenho de um
estudante.
A avaliação sempre está relacionada com o
poder na medida em que significa controle. Num modelo tecnicista,
em que se privilegia a atribuição de notas e a
classificação dos estudantes, ela é
ameaçadora, uma verdadeira arma. O poder está no
cerne da avaliação e pode ser um instrumento de
dominação, despertando medo. Para que seja
produtiva, a avaliação deve ser um processo
dialógico, interativo, que visa fazer do indivíduo
um ser melhor, mais criativo, mais autônomo, mais
participativo. A mesma precisa levar a uma ação
transformadora e também com sentido de
promoção social, de coletividade, de
humanização. A história pessoal do professor
e o jeito como ele foi avaliado quando era estudante iluminam sua
maneira de atuar. Depois, essa marca de
identidade vai sendo modificada com a formação,
apesar de que os professores, no geral, não têm
acesso a pesquisas e seus resultados, tentando apenas acompanhar
livros e periódicos.
A escola brasileira ainda é excludente e são altos
os índices de reprovação. Os ciclos
dão um tempo para a criança que não é
necessariamente traduzido por bimestre ou semestre, partindo de
onde ela está e fazendo sempre com que progrida
continuamente. Esse sistema, porém, só pode ser
bem-sucedido se forem garantidas algumas condições,
como uma nova proposta pedagógica que valorize a
articulação com a comunidade. Além disso,
é essencial dar um novo papel ao professor e garantir a
ele uma boa formação contínua, com
ênfase no trabalho coletivo. Os professores que usam
inadequadamente a avaliação só o fazem
porque não estão devidamente preparados.
4. A avaliação
na prática escolar
As práticas de avaliação, por serem
feitas para controle qualitativo, têm sido muito
criticadas. Da maneira que muitas vezes é usada não
atende à função educativa. Segundo
LIBÂNEO (1991, p. 198), têm-se verificado alguns
equívocos, quanto a sua prática.
O equívoco mais comum é o professor usar a
avaliação somente para dar notas, classificando o
aluno em "melhor" ou "pior", dependendo do que memorizou e por
sorte ser o teor das provas. Ainda é comum o professor ser
avaliado como "competente", pelo total de alunos reprovados em
sua turma.
Outro equívoco é fazer uso da
avaliação para recompensar ou punir o aluno pelas
suas atitudes. A nota é dada e tirada conforme seu
comportamento. Cúmulos acontecem como reprovar um aluno
por falta de décimos na nota final. O professor deve
estimular o aprendizado e não intimidar com ameaças
como o "tirar nota".
O terceiro equívoco se dá pela
auto-confiança do professor, quando mede o aluno pelo seu
"olho-clínico", profetizando, já no início
do ano, qual aluno tem condições de
aprovação ou reprovação, baseando-se
na sua "sabedoria" deixando de realizar a avaliação
contínua, onde o aluno é valorizado por todas as
suas atividades. Agindo assim, muitas vezes, o professor relega o
aluno, isolando-o a um canto da sala, destruindo sua auto-estima,
responsável por muita evasão escolar.
O quarto equívoco se dá quando certos professores
rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor
somente dos dados qualitativos, julgando que as provas ou testes
aplicados podem prejudicar ou inibir as potencialidades do aluno.
Assim sendo, afastam qualquer quantificação de
resultados.
Considerar, na avaliação, apenas os aspectos
quantitativos ou somente os qualitativos são
equívocos que têm conseqüências da mesma
proporção. O bom entendimento de
avaliação é considerar, igualmente, os dois
aspectos: o quantitativo e o qualitativo.
A função da escola é introduzir o educando
no mundo da cultura e do
trabalho, de acordo com as perspectivas traçadas pela
sociedade, contando com a colaboração do professor.
Já a função pedagógica trabalha com
as influências externas e internas do aluno, cabendo ao
professor organizar a prática de ensino sem perder o
objetivo de desenvolver a autonomia e independência do
aluno. Sendo assim, a quantificação deve contar com
a apreciação qualitativa dos resultados
obtidos.
Se a nota for obtida somente com base na prova escrita, ela pode
deixar de demonstrar o resultado real da aprendizagem, pois o
torna muito limitado. Mas, a prova escrita aliada à outros
instrumentos de verificação são meios
necessários para a informação do rendimento
escolar, levando em conta que tanto a escola, como os
professores, os pais e os alunos precisam de dados para
comprovar, analisar e avaliar os trabalhos desenvolvidos
resultando na aprendizagem. Além do que, a nota representa
um estímulo externo que desafia o aluno a desenvolver as
suas capacidades.
Não se pode discutir avaliação a partir do
interior da escola como querem muitos autores. A
avaliação feita na escola decorre dos objetivos
fixados e estes são fixados, principalmente, a partir da
sociedade concreta na qual a escola esta inserida. Se é
uma escola capitalista, com certeza expressará os
objetivos da escola capitalista bem pautada nos princípios
liberais.
Se perguntarmos aos profissionais da educação ou
buscarmos os objetivos expressos em qualquer projeto
político pedagógico das escolas nos parecerá
que todos têm uma causa nobre em defesa do ser humano,
porém, ao analisar-se o "processo de
avaliação" percebe-se os objetivos não
proclamados pela escola.
Alguns mitos rondam a
avaliação praticada nas escolas ( SEED, 1993 ).
a) para alguns, a condição social do aluno é
que determina a sua inteligência, sua capacidade de
aprender. Assim, o fracasso na escola se justifica pela
condição social menos favorecida. Ora,
vários estudam mostram que se não há
prejuízos orgânicos irreversíveis (causados
pela desnutrição, por doença) todo ser
humano pode avançar na construção do
conhecimento. A qualidade das interações que se
estabelecem é que definirão a qualidade do processo
de construção do conhecimento. Portanto, o problema
não estaria nos resultados da avaliação ou
na situação social do aluno, mas sim no
processo;
b) Para alguns o fracasso escolar se justifica pelas
condições de trabalho presentes no interior da
escola – professores sobrecarregados,
superlotação das salas, disciplinas difíceis
(português, matemática, química, biologia e
física), o
desinteresse dos alunos;
c) Organização dos espaços e tempos
educacionais, imposição da estrutura
burocrática (bimestralidade, carga horária muito
pequena por disciplina,
grades curriculares), regulamentos (impede Segunda chamada de
prova porque não tem justificativa, o aluno não
poder ser avaliado porque foi suspenso, horários
inadequados para aluno, trabalhador…).
d) A idéia de que sempre foi assim e é
impossível mudar e a solução fogem das
mãos da escola.
FREITAS (1995, p. 143 a 258) apresenta o resultado de algumas
pesquisas feitas sobre avaliação com dados que
devem nos levar a algumas reflexões:
a) Os professores apontaram como finalidade de
avaliação: verificar se o aluno aprendeu o
conteúdo, verificar os pontos fortes e fracos para
atuar/mudar método,
avaliar nível de desempenho dos alunos, promover o
desenvolvimento do aluno, verificar se o aluno atingiu os
objetivos, verificar se o aluno tem os pré- requisitos,
cumprir formalidades e conceituar o aluno.
b) As técnicas
mais usadas pelos professores para avaliar: trabalhos (em classe
e fora dela), observação de desempenho, provas
escritas, participação e interesse do aluno.
c) outras constatações:
- 80% dos professores não elaboram
critérios para correção das
avaliações antes de efetua-las, 75% dos
professores não comunicam aos alunos os
critérios de avaliações, 58% admitem
promover ou não seus alunos com base em juízo
geral (presença de componente informal); - há discrepância entre o que se ensina
e o que se cobra; - os alunos pensam que muitos professores abusam do
poder ao avaliar, que usam avaliação para impor
disciplina, que demonstram tendenciosidade ao avaliar os
alunos, que geralmente estudam para a prova,
avaliação serve para classificar e que nada
é feito para reverter as falhas, que a
avaliação é unilateral ( só o
aluno é avaliado).
Deve-se responder a duas questão importante: para
que avaliamos e o que fazemos com os resultados desse processo?
Poderíamos analisar então, os tipo de
avaliação:
a) avaliação diagnóstica: fazemos
está avaliação quando queremos verificar
como está o processo de construção do
conhecimento, se nossos métodos
estão dando resultado efetivos e a partir destas
constatações tomarmos decisões sobre a
continuidade do nosso trabalho. Não seria inteligente da
parte de um médico se diagnosticasse a doença do
paciente e nada fizesse para cura-lo:
b) avaliação classificatória: utilizamos
essa forma simplesmente para separar os que sabem e os que
não sabe, para aprovar ou reprovar;
c) avaliação formativa: após avaliar o
processo como um todo, realimentaremos o processo para sanar
falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando a
"contrição" e não o resultado.
Para que os modelos de avaliação adotado pelos
órgãos públicos através do SAEB
(Sistema de Avaliação da Educação
Básica) e do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)
tem sido meramente classificatórios. Devemos lembrar a
posição irônica que assumimos quando o
processo de avaliar não faz parte do processo ensino
aprendizagem, mas ensinamos para avaliar. É o que vem
acontecendo: temos feitos verdadeiros cursinhos
preparatórios para o ENEM, para o vestibular… Quando
tudo isto não existir, ensinaremos para que? Outra ironia
é que quando nossa escola recebe um bom conceito aí
aceitamos o resultado, quando não, passamos a criticar os
órgãos oficiais.
Há ainda a necessidade de se verificar, quando analisamos
os instrumentos de avaliação, que processos mentais
exigimos dos alunos: memorização,
associação, comparação,
explicação, análise, síntese,
proposição de alternativas.
Constantemente nos perguntamos: por que é tão
difícil mudar o processo de avaliação? Um
dos pontos que explicam esta cristalização em
posturas tradicionais é porque a forma de avaliar
não representa apenas uma conduta profissional mas como
concebemos a sociedade e o ser humano, como entendemos nosso
papel como profissionais da educação e o papel da
escola.
Análise Das Respostas Do Questionário
Através do questionário sobre
avaliação aplicado em algumas Escolas Municipais de
Cascavel, concluiu-se que a avaliação é
realizada de forma contínua, diagnóstica,
observando-se a participação em sala de aula,
assiduidade das tarefas, apresentação oral e
escrita na forma somatória bimestral.
O trabalho realizado com os alunos que não atingiram o
objetivo esperado é um redirecionamento prático,
recuperação paralela e atendimento individual. O
erro do aluno é trabalhado de forma a retomar a
questão errada com material concreto,
dando oportunidade para reconhecimento do seu erro de forma
construtiva.
Observou-se que a maioria das escolas aplica o modelo imposto
pelo sistema. O objetivo da avaliação na escola
é medir o aprendizado do aluno pela
assimilação dos conteúdos trabalhados
revendo a prática pedagógica do educador. Os
instrumentos de avaliação utilizados garantem para
alguns professores um resultado positivo, porém, para
outros apenas é levado em conta o processo e não os
resultados.
A avaliação manifesta uma forte tendência
à classificação do aluno e ao
estímulo a submissão do poder, porém nas
escolas não é visto como processo de
classificação, havendo uma
conscientização do aluno quanto a importância
do estudo.
Com relação a participação dos pais e
alunos no processo de avaliação, a escola participa
os resultados da avaliação através de
documentos (boletins e relatórios), dando abertura para
questionamentos.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação
educacional – regulação e
emancipação: para uma sociologia das políticas
avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez,
2000.
FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da
organização do trabalho pedagógico e da
didática. Campinas, SP: Papirus, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São
Paulo: Cortez, 1991.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem
escolar: estudos e proposições. 7. ed. São
Paulo: Cortez, 1998.
PR/SEED. Avaliação escolar: um compromisso
ético. Curitiba: SEED, 1993.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Concepção
Dialética-Libertadora do Processo de
Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad,
1994.
Autor:
Giani Marques dos Passos