Filosofía y ciencia: empirismo y teoría del aprendizaje

1. El trabajo que presentamos pretende, cuando
   más, hacer un esbozo de la relación existente
   entre la filosofía y la
   ciencia; así como la presentación de dos
   teorías de aprendizaje:
   la empírica y la ecléctica.

   La filosofía del siglo XVII busca aproximarse
   más a la
   ciencia, estableciéndose la polémica entre
   racionalismo y empirismo,
   y encuentra los nuevos métodos que permitieron a los
   pensadores una poderosa creatividad.

   Para los empiristas, a partir de la experiencia el
   ser humano va acumulando conocimientos; plantea que el
   individuo cuando niño empieza por tener percepciones
   concretas y es sobre la base de estas percepciones que forma
   luego sus representaciones generales y conceptos.

   Es a partir de la experiencia que, Carl Rogers
   plantea, se da el aprendizaje
   significativo en el estudiante. Señala que
   el
   aprendizaje se da cuando lo estudiado es relevante en los
   intereses personales del estudiante. El individuo tiende a la
   autorrealización. Formula la "teoría del aprendizaje
   empírico".

   Lo que identifica a la ciencia
   como tal es una actitud
   frente a la cosas y a la vida que exige una metodología estricta. Tiene que ver con
   la búsqueda de la verdad y con lo que ella, con
   fidelidad absoluta, nos exige.

   La ciencia,
   en realidad, es por definición una búsqueda
   desinteresada, afanosa de la verdad y como tal es desde sus
   orígenes "ecléctica".

   Al hablar de teoría del aprendizaje
   ecléctico, Robert Gagné aprovecha otras
   teorías psicológicas para
   elaborar una compleja combinación de elementos
   construyendo a partir de ellos una nueva y atractiva
   formulación teórica, conocida como "el
   procesamiento de la información".

   Podemos señalar sin temor a equívocos
   que la relación entre la filosofía y la ciencia
   debe existir, filosofía y ciencia
   deben relacionarse y reconocerse mutuamente. Tienen funciones
   distintas y a veces antagónicas, pero también
   complementarias.

   Así mismo, que las Teorías de Aprendizaje
   si bien ya están formuladas, deben ir
   actualizándose a medida que la ciencia
   avanza y no perder de vista el hombre
   que buscan formar.

2. INTRODUCCIÓN
3. FILOSOFÍA Y CIENCIA

2. 1. Origen
de la Filosofía

La historia de la
Filosofía tiene sus comienzos hace dos mil quinientos
años. Durante largo tiempo la
Filosofía fue concebida como la teoría
del pensamiento,
la ciencia del
pensar. Sin embargo, su rasgo básico fue la
especulación.

La voz "filosofía" es una voz doble, compuesta de
otras dos voces de origen griego (philein, amar, aspirar y
sophia, sabiduría). Es decir, "filosofía"
significa "amor a la
sabiduría" o , para ser más exactos,
"aspiración a la obtención de la
sabiduría.

Históricamente, la Filosofía ha tenido
muchos sentidos, según las particulares inclinaciones de
los filósofos. En la Edad Media, la
Filosofía estuvo subordinada a la teología y se
orientó sobretodo a la reflexión sobre las cosas de
la naturaleza y
de la vida humana, confundiéndose con lo que más
tarde serían las ciencias
naturales.

En nuestra época, la Filosofía ha perdido
parcelas de conocimiento a
medida que la ciencia ha
tomado cuerpo y se ha desarrollado en numerosas especialidades.
Pero aún así siempre queda, y quizás
quedará, un margen para especular y razonar sobre el
sentido de la vida y del universo; y es en
ese margen en que el pensamiento
filosófico seguirá vigente.

2.2. La
formulación científica

En sus orígenes la ciencia y la filosofía
constituían una sola cosa. Sólo la Filosofía
abarcaba todo el saber y todo el contenido de lo que hoy llamamos
ciencia.

La ciencia se dividía en el saber sobre el ser en
cuanto tal y en géneros particulares del ser. Pero lo que
movía al hombre a
estudiar era el deseo de saber, de saber cómo son las
cosas. La primera manera de saber es a través de la
experiencia, pero el deseo de saber no se detiene allí, ya
que el hombre
pretende saber y conocer la esencia de las cosas, de por
qué se desenvuelven de una manera y no de otra.

La filosofía nació a raíz de un
querer saber de este tipo, para conocer al mundo según la
necesidad, su totalidad, su esencia.

Considerar a la ciencia como un saber no
filosófico es un resultado de mucho tiempo, la
ciencia moderna que hoy conocemos surgió entre los S. XVI
y S. XVII separándose de la filosofía; y un rasgo
del pensamiento
moderno fue la intención de aproximar la filosofía
y la ciencia.

Fue en esta época de la historia cuando comenzaron a
estructurase las ciencias
naturales, entendidas como un sistema de
conocimientos rigurosamente clasificado y verificado. El pensamiento
moderno acabó convirtiendo a la filosofía en
colaboradora de la ciencia. A partir de aquí fue frecuente
que una misma persona reuniera
la doble condición de científico y
filósofo.

Galileo y Newton son
grandes ejemplos de este cambio, que
alcanzó hasta la época contemporánea, como
lo demuestra Bertrand Russell. Así se tiene que los dos
factores más importantes de la ciencia moderna, fueron
también dos de los temas filosóficos más
apasionadamente discutidos, dando lugar inclusive a dos escuelas
filosóficas de la Edad Moderna:
el racionalismo, que se fundó en los aspectos
lógico-racionales del conocimiento,
y el empirismo, que afirmó la validez absoluta de
la experiencia en el ámbito del conocimiento
científico-filosófico.

Filosofía y ciencia no solo no se oponen, sino
que se encuentran como dos extremos, como en dos polos entre los
que se desarrolla todo el pensamiento
racional de la humanidad.

¿Qué clase de conocimiento
es la ciencia?

Aquél que se encuentra lo más pegado a los
hechos empíricos, aquellos enunciados que están
más cerca de los hechos empíricos, que pueden
verificarse a través de la observación y de la experimentación,
esos enunciados se tienen por científicos; cuanto
más analíticos, más especializados,
más pegados a los hechos, más
científicos.

Mientras que en la línea opuesta a lo
empírico, en la línea de una mayor teoría
o de una teoría de mayor alcance, más universal o
menos particular, conforme va hacia interpretaciones más
globales, hacia cuestionamientos teóricos de mayor alcance
de los principios que
regulan un mismo conocimiento;
en esa línea se camina hacia planteamientos más
filosóficos.

2. 3. El
papel de la
filosofía con respecto a la ciencia

A. Función de
fundamentación

La filosofía – en relación con la ciencia
– juega un papel de
fundamentación, en primer término. La
filosofía analiza, escruta los fundamentos mismos y los
supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las
distintas formas de epistemología: el intento de fundamentar la
ciencia, nos dice cuando el discurso
científico es coherente o no, cuando se está 
mejor orientado, cuales son las bases sólidas para la
ejecución de la ciencia.

B. Función de
totalización

El segundo papel que le
cabe a la filosofía es una función totalizadora,
una función de totalización. Es decir, dado que la
ciencia avanza en el sentido de una especialización
creciente, lo que supone una fragmentación creciente del
saber, esa línea analítica se compensa tratando de
recomponer los fragmentos; tratando de hacer síntesis del
estado en que
se encuentran los conocimientos, o bien, del conjunto del
saber.

La totalización que puede y debe hacer la
filosofía en relación a la base de los
conocimientos es siempre provisional; de algún modo
provisional en cuanto que la ciencia tampoco agota nunca su
propia investigación. Entonces, esta labor es
estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hipótesis, nuevas teorías, y desde ahí revisando una
visión del mundo, revisando los mismos presupuestos
del conocimiento
humano en la medida que abarca el
conocimiento intuitivo, el
conocimiento de algunas ciencias
humanas, también de las ciencias del
conocimiento.

2.
4. Necesidad mutua entre ciencia y
filosofía

La filosofía actúa como distancia
crítica, de algún modo innovadora. Reconduce las
perspectivas bilaterales de la investigación. Reorganiza las piezas
fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese
sentido la filosofía es siempre necesaria, imprescindible
para la ciencia.

En la medida en que el científico se eleva por un
lado a analizar los supuestos teóricos en los que se
está  moviendo, y por otro lado a querer integrar su
propia investigación en la unidad del saber, acaba
haciendo filosofía aunque no se dé cuenta, aunque
haya partido del  ámbito de una ciencia
determinada.

Visto desde la otra parte, el filósofo necesita
de la ciencia y la contrastación, de algún modo de
saber si sus hipótesis, sus totalizaciones, tienen
algún grado de validez. Si no, sólo tienen una
coherencia interna; si no, se trata de una
racionalización.

La racionalización tiene la apariencia de la
racionalidad; pero excluye, rechaza hechos, no resiste la
contrastación con todos los hechos que se tienen a la
mano. Tiene sólo una coherencia interna pero no una
correspondencia con los hechos. Tiene sólo la fachada de
la racionalidad.

Las teorías
científicas que han sido superadas, abandonadas, fueron
teorías que expresaban una racionalidad en un momento
determinado y en un momento ulterior no representaron ya la
racionalidad del conocimiento del mundo. Por ejemplo la
teoría newtoniana de la ley de
gravitación universal confrontada con los conocimientos
actuales del universo no es ya
una expresión de la racionalidad de la ciencia. Hoy
día, si mantuviese alguien esa teoría
estaría manteniendo una racionalización que excluye
cantidad de fenómenos que se han detectado
después.

Ninguna teoría tiene un estatuto definitivo y un
desarrollo
acabado.

El conocimiento del mundo físico sólo se
extrae del trabajo de las ciencias
físicas y naturales; y del desarrollo de
las ciencias
matemáticas aplicado a la
comparación de teoremas, y mediante la utilización
de técnicas e instrumentos sofisticados, mediante el
diseño
de experimentos que
traten de alguna manera de fijar las hipótesis.

Los contenidos del conocimiento, los contenidos
empíricos, sólo nos llegan a través de las
ciencias
positivas, que necesitan de la filosofía para entramar
esos conocimientos en tanto totalización, y para discutir
hasta qué punto alcanzan esos conocimientos un grado de
objetividad. Así que se necesitan mutuamente.

En el orden de la fundamentación, la
filosofía tendría la preeminencia; en el orden de
la verificación empírica, las ciencias tienen la
preeminencia.

Colocadas ya filosofía y ciencia en el mismo
plano, una insiste en el aspecto empírico, otra en el
aspecto teórico y de totalización del
saber.

Desde el comienzo de los tiempos modernos, siglos XVI y
XVII, los filósofos europeos se han movido dentro del
paradigma de
la racionalidad. Algunos pretendidos postmodernos lo que quieren
precisamente es transcender el paradigma de
la razón que es el paradigma
dominante en toda la modernidad, la
razón y el sujeto de la razón.

La subjetividad desde el yo cartesiano, desde el "ego
cogito ergo sum", que se ponía como la fuente indudable de
toda certeza, la fuente de todo conocimiento porque a ese yo, a
ese sujeto, le correspondían las ideas innatas.

De ahí se da un salto al siglo XVIII, a Kant, cuya obra
no es más que una crítica de las estructuras de
la subjetividad. La crítica de la razón pura, la
razón es la esencia misma de la subjetividad. Se trata de
decirnos cuál es el sistema de
categorías que constituye la razón humana; es
decir, la subjetividad humana.

Hegel también quiere desentrañar los
secretos de la razón, el secreto último, la
implicación última y todo lo demás. En esta
historia, la
razón y la racionalidad que trata de fundarse a sí
misma, todo el pensamiento moderno no es más que un
intento de la autofundamentación de la razón, de la
autosuficiencia de la razón, de la autonomía de la
razón.

Es el desarrollo del
proyecto
cartesiano, de alguna manera, combinado a partir de la misma
época con el empirismo, es
decir, hay una lucha entre empirismo y
racionalismo;
que en el siglo XVIII se llamaban respectivamente materialismo e
idealismo y
que llega prácticamente hasta nuestros días con
otras variantes. En la ciencia triunfan el empirismo y el
materialismo,
y la filosofía se queda más bien con la herencia del
idealismo.

III. EL
EMPIRISMO

3.1. Características

Se conoce como empirismo la doctrina filosófica
que se desarrolla en Gran Bretaña en parte del siglo XVII
y el siglo XVIII, contraponiéndose a la corriente
continental europea del racionalismo,
y que considera la experiencia como la única fuente
válida de conocimiento. Sólo el
conocimiento sensible nos pone en contacto con la realidad.
Teniendo en cuenta esta característica, los empiristas toman las
ciencias
naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en
hechos observables.

El empirismo supone una crítica a los
racionalistas bajo el supuesto que la razón tiene
carácter ilimitado, e incluso el propio proceso
irracional puede producir cualquier tipo de conclusión. La
razón por sí misma no tiene fundamento y funciona a
partir de supuestos. Por tanto, sólo se consideran
válidos los conocimientos adquiridos mediante la
experiencia.

Los principales representantes de esta corriente
filosófica son: Bacon, Hobbes,
Newton, Locke,
Berkelery y Hume. De ellos, Bacon y Newton
trabajaron preferentemente en el campo de las ciencias
naturales.

Los empiristas entienden por ideas todo aquello que es
objeto de conocimiento; Locke incluirá las percepciones,
mientras que Hume no. Tanto Locke como Hume admiten un
subjetivismo del conocimiento y sostienen que no conocemos
realmente la realidad, sólo las ideas sobre
ésta.

Locke sostiene, contra la teoría de las ideas
innatas de Descartes, que
todos nuestros conocimientos tienen su origen en nuestra
experiencia, tanto externa (a través de los sentidos),
como interna (a través de la razón); para
él, al nacer, nuestra mente es como una hoja en blanco que
se irá llenando con nuestra experiencia.

3. 2. Breve
reseña histórica

• Francis Bacon (1561 -1626).
  Nació en Londres, estudió derecho en la universidad
  de Cambridge, fue diputado en el Parlamento, llegó a ser
  lord canciller y ostentó el título
  honorífico de barón de Verulam.

Fue el introductor del empirismo y del
método inductivo, a través del Novum
Organum; en esta obra realiza una defensa de la lógica inductiva y una crítica de
la lógica deductiva
aristotélica.

Señala que con la demostración deductiva
no se aumenta el conocimiento

de la premisa mayor o conocimiento adquirido; en
cambio, el
método
inductivo pasa de la observación de un conjunto de hechos
individuales analizados mediante el proceso de
la abstracción, proporcionando a las cosas sus conceptos
y precisando las leyes que le
son propias.

La certeza obtenida con la inducción baconiana no puede tener la
pretensión de ser absoluta, pero es suficiente para
garantizar la continuidad de la evolución progresiva de la
ciencia.

• Thomas Hobbes (1588 – 1679). Nació en
  Malmesbury (Gran Bretaña), en Oxford recibió la
  enseñanza tradicional, basada en la filosofía
  aristotélica y la escolástica. Fue colaborador de
  Francis Bacon como ayudante de redacción y conoció a Galileo y
  Descartes.

Hobbes surge como fundador de la concepción
absolutista, totalitaria del Estado, al
que denominó Leviatán. Según Hobbes, lo
bueno para el hombre es
todo aquello que le resulta útil y agradable.

• Isacc Newton
  (1642 – 1727). Nació en el condado de Lincoln y
  estudió en Cambridge, donde trabajó como profesor
  y alcanzó celebridad como matemático,
  físico y astrónomo. Se le considera, con Galileo,
  el padre de la física mecánica y fue, con Leibniz, el
  descubridor del cálculo
  infinitesimal y de varios postulados algebraicos.

El método
newtoniano fue inductivo y matemático; así,
partiendo de la minuciosa observación de los hechos extrajo
leyes, luego
modificadas cuando los datos obtenidos
por la experiencia demostraban su inexactitud. Newton
rechazó abiertamente cualquier tipo de
elaboración metafísica y deductiva que no se
fundamentara en la verificación experimental del
fenómeno.

La filosofía newtoniana es absolutamente
empírica, conducida por vías matemáticas y lógicas basadas en
proposiciones inducidas de los fenómenos.

• John Locke (1630-1704). Cursó estudios
  de teología, química y medicina en
  Oxford. Allí entró en contacto con la doctrina
  escolástica y la teoría de Descartes.
  Es la formulación clásica del empirismo inglés.

Parte del principio de que todo conocimiento, incluso
el abstracto es adquirido, y proviene de las sensaciones, de la
experiencia (empirismo), rechazando las ideas innatas.
Dice que el espíritu es una tabula rasa (tabla rasa), y
que luego las sensaciones irán aportando las ideas
simples y concretas y más tarde las complejas y
abstractas; es la experiencia la que origina el
conocimiento.

Señala, entonces, que el objeto de conocimiento
son las ideas, definidas como contenido del entendimiento y sin
ningún carácter ontológico, ya que son el
resultado directo de la sensación o la reflexión
(ideas simples), o el resultado de la actividad asociativa de
la inteligencia
humana (ideas compuestas). No representa un empirismo radical y
acepta el
conocimiento por demostración, no fundamentado en la
experiencia, (como la demostración de la existencia de
Dios por el argumento cosmológico o teleológico),
y la validez de conceptos originados por el sujeto (como los
matemáticos o geométricos).

• George Berkeley (1685 – 1753). Fue un
  clérigo inglés que continuó las
  especulaciones de Locke sobre la teoría del
  conocimiento. Sin embargo, su planteamiento fue mucho
  más radical y las consecuencias de su extremismo se
  resumen en dos ideas centrales: es imposible forjar ideas
  abstractas y la existencia objetiva de la materia es
  una mera ilusión.

Para Berkeley las dificultades del conocimiento no se
deben a una imperfección de las facultades humanas, sino
al mal uso que se hace de ellas. Siendo la elaboración
de ideas abstractas el principal de estos malos
usos.

En síntesis para Berkeley no hay ideas
abstractas. Es decir, todas las ideas son particulares o
concretas, y provienen de los sentidos
externos, de los sentidos
internos y de la creación imaginativo – fantasiosa; y
todas ellas residen en un lugar que él llama mente,
espíritu, alma o yo. Todo lo que existe es percibido
como idea dentro de una mente. La materia no
existe, o no se sabe si existe.

• David Hume (1711-1776). Estudió en un
  primer momento Derecho, pero pronto se dedicó a la
  Filosofía. Su filosofía proviene a la vez del
  empirismo de Locke y del idealismo de
  Berkeley. Trata de reducir los principios
  racionales (entre otros la casualidad) a asociaciones de ideas
  que el hábito y la repetición van reforzando
  progresivamente; hasta llegar, algunas de ellas, a adquirir una
  aparente necesidad.

Señala que las leyes
científicas sólo son para los casos en que la
experiencia ha probado su certeza. No tienen, pues,
carácter universal, ni es posible la previsibilidad a
partir de ellas. La sustancia, material o espiritual no existe.
Los cuerpos no son más que grupos de
sensaciones; el yo no es sino una colección de estados
de conciencia.
Esto es el fenomenismo.

Hume es precursor del positivismo;
se puede decir que la intención y los objetivos de
Hume son los mismo impulsos que más tarde movieron a
Kant.

• Emanuel Kant (1724-1804). Fue un filosofo
  alemán; formado en el racionalismo, comienza a dudar del valor de la
  razón al leer a Hume, planteándose el problema
  del valor y los
  límites de ésta.

La filosofía kantiana supone una
síntesis del racionalismo
y del empirismo, cerrando una época filosófica
muy importante. Kant procede a
un estudio de cómo es posible la construcción de la ciencia, llevando a
cabo una reflexión sobre el problema de las relaciones
de la razón con la realidad, que en ella aparecen
vinculadas.

Kant distinguió 2 grandes facultades dentro del
conocimiento humano:

• La sensibilidad. Es pasiva, se limita simplemente a
  recibir una serie de impresiones sensibles, que Locke
  había llamado ideas de sensación y Hume
  impresiones.
• El entendimiento. Es activo, tiene una
  espontaneidad.

El entendimiento puede generar, según Kant, 2 tipos de
ideas o conceptos:

• Conceptos puros o categorías: ideas o
  conceptos independientes de la experiencia. Se pueden
  distinguir 12.
• Conceptos empíricos: ideas obtenidas a
  partir de la experiencia.

Kant analiza el conocimiento humano a través de
juicios, que consisten en la unificación de
múltiples impresiones sensibles que pasivamente hemos
percibido mediante los conceptos; en esta unificación
empleamos las categorías, carentes de contenido. Es en el
juicio donde está la falsedad o verdad de nuestro
conocimiento, ya que las impresiones aisladas son siempre
verdaderas.

Admite que existen categorías o conceptos que no
provienen de la experiencia, pero a la vez sostiene que la
aplicación de estos conceptos a la realidad nunca
podrá ir más allá de la experiencia
sensible. Constituye, como habíamos dicho, una
síntesis entre racionalismo y empirismo.

En el empirismo moderno, para que pueda calificarse
válidamente de empírica una proposición, se
requiere que sea accesible, por lo menos en principio, a la
comprobación experimental.

3.3. EL
EMPIRISMO LÓGICO

Fue propuesto por los miembros del llamado
Círculo de Viena tras la primera Guerra
Mundial, entre los que podemos destacar a Rudolf
Carnap.

Se puede esbozar diciendo que postularon que
existía un único y universal método
científico, en el que la experimentación y la
observación objetivas son las únicas
herramientas
que permiten conocer las propiedades del mundo real y las
leyes que lo
rigen. En este proceso las
observaciones se expresan primero en un lenguaje
descriptivo, debiendo ser luego traducidas a un lenguaje
lógico-matemático. Según ellos, el hecho de
que este lenguaje
lógico-matemático fuera único y coherente,
aseguraba la unificación de todas las ciencias en una
sola.

De esta forma de entender la producción de ciencia surge precisamente el
nombre que se le dio a esta corriente epistemológica:
empirismo por situar el origen de la verdad
científica en la observación empírica y,
lógico por aseverar que la verdad científica
debe quedar expresada en un lenguaje
formal y coherente.

Desde este enfoque epistemológico, un modelo
será considerado como válido cuando tenga su
génesis en la observación del sistema real a
modelar y consigamos inducir una estructura
lógico-matemática
consistente con ella.

El concepto de
ciencia propuesto por el empirismo lógico fue criticado en
sus diferentes aspectos por posteriores corrientes
epistemológicas, siendo la importancia que tenía la
inducción en el método
científico una de sus facetas más
cuestionadas.

Esta crítica a la inducción, entendida como la
generalización a partir de unos cuantos casos observados,
señala que no es posible considerar una ley como
científica basándose sólo en que sus
predicciones se comprueban experimentalmente, dado que cabe la
posibilidad de que futuros experimentos
contradigan lo deducido de la ley o que otras
hipótesis diferentes a la ley admitida
también puedan ser contrastadas afirmativamente con los
hechos. De esta forma surge la teoría de la
refutación de Karl Popper.

3.4. TEORÍA EMPÍRICA DE LA
EDUCACIÓN

La teoría de la educación es la
justificación teórica de las actividades
prácticas del proceso
educativo.

Las teorías educativas no son explicativas, sino
prácticas. Tratan de aproximarse cada vez más, a
las científicas, porque además de fundarse en
presupuestos
filosóficos aprovechan las investigaciones
de la Psicología, Sociología y Biología aplicables a
temas educacionales.

La teoría empírica de la educación se apoya en
la Psicología, que ha dado origen a varios
paradigmas o
modelos
científicos. Todas las teorías educacionales
anteriores a 1879, año en que se inicia la Psicología como
ciencia, con William Wundt; atendían a los hechos
prácticos, mientras que la teoría carecía de
validez y significación.

Los componentes empíricos de las teorías
educacionales, al decir de John O’ Connor (1914 – ), son de
dos tipos diferentes; pero con el nacimiento de la Psicología
científica cambia el enfoque y es la
experimentación y no la práctica la que inspira la
teoría. La relación entre teoría y
práctica es recíproca, así, la teoría
rige la práctica y la práctica corrige a la
teoría.

Se podría decir que la teoría
empírica de la educación
sería admisible, como tal, cuando pudiera verificarse
experimentalmente.

IV TEORÍA DEL
APRENDIZAJE

4.1. Concepto

El término "teoría", del griego
visión de un espectáculo, especulación;
significa un sistema
construido por el pensamiento, con el que se relacionan entre
sí cosas en un sistema de
principios y
consecuencias, antecedentes y consecuencias exento de
contradicciones. Las teorías constituyen la trama interna
de una ciencia. Se opone a la empiría, la práctica;
al conocimiento práctico que puede ser
empírico.

La teoría proviene de hipótesis, comprobadas total o parcialmente
y no de opiniones personales, subjetivas. Para que una
teoría sea útil, deberá modificarse con el
progreso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a
crítica de nuevos hechos y de nuevas relaciones
comprobadas. En este sentido es que se habla de teorías
del aprendizaje, como
explicaciones generales que disciplinen el pensamiento, tanto
para la comprensión teórica como para la
aplicación.

4.2. Requisitos

Para una adecuada teoría del aprendizaje se
considera lo siguiente:

1. debe ser realista, para ayudar al docente a tomar
conciencia de lo
que ocurre en su clase;

2. no debe cegar al profesor ante la
realidad;

3. debe encarar las situaciones de aprendizaje como un
todo;

4. es necesario que destaque las condiciones de
aprendizaje: a) madurez, b) prontitud, c) motivación;

5. debe tener características dinámicas : a) todo
comportamiento
tiene una causa, b) todo comportamiento
tiene objetivos, c)
las causas y objetivos son
múltiples, d) el comportamiento
es proceso
continuo y envuelve a todo el organismo.

V TEORÍA DEL APRENDIZAJE
EMPÍRICO

5.1.
Características

La teoría del aprendizaje empírico es
planteada por Carl Rogers, norteamericano, creador de la
psicoterapia centrada en el cliente. Con esta
designación, se proponía subrayar el hecho de que
se centraba en el mundo fenomenológico del paciente.
Según su concepción del desarrollo de
las neurosis,
el hombre
busca experiencias agradables a través de una tendencia a
la autorrealización y un proceso de valoración que
él considera innatos. El conflicto
surge porque la necesidad de apreciación positiva puede
entrar en conflicto con
la tendencia de autorrealización.

Carl Rogers nació en Chicago en 1902 en una
familia
patriarcal y religiosa, rigurosa moralmente, intransigente y
trabajadora. Fue alumno del "Union Theological Seminary", aunque
lo abandonó pues no deseaba verse forzado a aceptar
determinadas creencias y a limitar su libertad. En
la Universidad de
Columbia se comenzó a interesar por la psicoterapia y la
educación.
De 1945 a 1957 enseñó Psicología en la
Universidad de
Chicago, luego en la de Wisconsin y más tarde en el
"Western Behavioral Science Institute", de California. Entre 1938
y 1950 concibió la psicoterapia no directiva o
terapéutica centrada en el cliente.

Su terapia es un procedimiento
elaborado para el tratamiento de malas adaptaciones
psíquicas en niños y adultos. El terapeuta, con su
actitud frente
al paciente, procura crear una atmósfera en la que
pueda resolver el paciente sus problemas por
sí mismo. El terapeuta no formula preguntas ni da
consejos. Deja al paciente en completa libertad para
expresar lo que desea. En el curso del tratamiento procura
corregir las falsas ideas que aquél hubiese
adquirido.

Si bien Carl Rogers ha sido un psicoterapeuta,
realizó un paralelismo entre la educación y la
psicoterapia. La incomunicabilidad entre las personas es el
principio antropológico explicativo de su terapia, siendo
el propio cliente quien ha
de producir su propia curación.

La difusión de las ideas de Rogers entre los
teóricos de la educación ha creado un clima propicio
para centrar la acción educativa en el educando, con el
propósito de adueñarse de sí mismo, crear
actitudes
positivas, integrarse mejor en todas sus esferas y estratos,
conseguir mayor tolerancia ante
las situaciones desagradables y frustrantes, y lograr una mejor
adaptación general.

5.2. Fundamentación

En su psicoterapia centrada en el cliente, Rogers
señala que: la relación terapéutica se
caracteriza por el respeto profesado al cliente; por la
empatía, que hace participar a ambos de los mismos
sentimientos; por la centración en el cliente; por
la provocación de un desarrollo
autodirectivo, calificado de crecimiento; por la congruencia o
autenticidad, es decir, por la equivalencia de la
expresión exterior y lo interiormente vivenciado; por la
comprensión, tolerancia y
aceptación del cliente, tal cual es.

Aplicando esta teoría psicoterapéutica a
la educación, Rogers distingue dos clases de aprendizaje:
el memorístico y el vivencial o significativo. El primero
sería el de la educación tradicional, el cognitivo
o vacío; el segundo es el verdadero aprendizaje, el
empírico o importante, que lo define
así:

"…Si bien aún me desagrada ajustar mi
pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepción
y conceptualización, en un nivel más profundo he
logrado admitir, con bastante éxito, que estas dolorosas
reorganizaciones constituyen lo que se conoce como
aprendizaje."

5.3. Principios

Rogers presenta la llamada enseñanza centrada
en el estudiante como fruto de sus experiencias como profesor
de terapia, y que obedece a los mismos principios de su
terapia centrada en el cliente. La enseñanza centrada en
el estudiante está sujeta a una serie de
hipótesis y
principios:

• no se puede enseñar directamente a otra
  persona;
• sólo se le puede facilitar el
  aprendizaje;
• el estudiante es quien aprende;
• el estudiante puede tener dificultades;
• el estudiante, sin embargo, puede recibir
  ayuda.

La consecución de estos mecanismos y dinamismos
psicológicos son personalización, porque son parte
de los procesos de
individuación o de diferenciación.

Al hablar de aprendizaje se debe entender, al decir de
Rogers, que el maestro es como el psicoterapeuta, un
facilitador; un facilitador del aprendizaje; ya que dada
la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa. Y
plantea ciertas afirmaciones sobre el
aprendizaje:

1) los seres humanos tienen en sí mismos la
capacidad natural de aprender;

2) cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene
relación con sus proyectos
personales, se produce el aprendizaje
significativo;

3) los aprendizajes amenazadores del yo se realizan
cuando las amenazas exteriores son mínimas;

4) en la acción se aprende mucho y con
provecho;

5) si el estudiante se responsabiliza en el método de
aprendizaje, aprende mejor;

6) la enseñanza que compromete a toda la
persona es la
que penetra más profundamente y se retiene más
tiempo;

7) la autoevalución y la autocrítica son
fundamentales.

Lo resaltante de esta teoría que debemos
señalar, es la importancia de la libertad, como
condicionamiento de la educación y del aprendizaje; puesto
que la psicoterapia de Rogers ha sido calificada de
psicoterapia de la libertad y su concepto de la
educación se explica por la libertad.

Son conclusiones de ella las siguientes:

1) el aprendizaje ha
de ser significativo o vivencial;

2) Rogers se preocupa más de la formación
de la persona que de la
inteligencia;

3) prefiere las técnicas que facilitan el aprendizaje y
la educación;

4) el profesor ha de procurar facilitar el
aprendizaje;

5) la espontaneidad, siempre cambiante, está
presente siempre en toda formación y en la evolución de la persona.

VI EL
ECLECTICISMO

¿Qué es?

Diógenes Laercio, historiador griego de la
filosofía, introdujo el término
eclecticismo, que significa "escuela
seleccionadora", para referirse a Potámones, un oscuro
filósofo de Alejandría. Adoptado el término
por pensadores posteriores, nos encontramos a Filón de
Larisa (de la Academia Nueva platónica), quien se plantea
el problema en términos actuales. Para este
filósofo el problema de la certeza del conocimiento se
sitúa entre el dogmatismo estoico y el escepticismo. El
eclecticismo es un intento de demoler el dogmatismo
sin caer en el escepticismo.

Los orígenes del uso de la palabra eclecticismo
nos trazan el panorama de las revelaciones que esta
posición puede evidenciarnos actualmente, incluso la
cuestión de su legitimidad científica.

El eclecticismo es un intento de apertura, de reconocimiento de
que la verdad, de donde venga, sin prejuicios ideológicos;
es el resultado del compromiso con una línea
teórica particular. Así, los científicos que
optan por el eclecticismo quizá se encuentren, por un
lado, desilusionados respecto a una posición
teórica cerrada, que desdeña otros enfoques, a
veces ya en una actitud que se
acerca más al fanatismo que al rigor científico. Es
una respuesta ante el estancamiento de la ciencia en el
dogmatismo y representa un fruto de la crisis de la
ciencia.

La necesidad del ecléctico es la de recuperar lo
que se perdió, y que es la actitud
verdaderamente científica de búsqueda desinteresada
de la verdad y de reconocimiento de la ignorancia frente al
misterio de la realidad, la cual siempre es más compleja y
nos ofrece más rostros que las teorías que
elaboramos sobre ella.

ViI TEORÍA DEL APRENDIZAJE
ECLÉCTICO

7. 1.
Características

Robert Gagné‚ psicólogo
norteamericano contemporáneo nació en 1916,
estudió en Yale y recibió su doctorado en Brown
University en 1940. Ha sido profesor en numerosas universidades
de los EE.UU. además de escribir un número
importante de artículos y libros en el
 área del aprendizaje, como por ej.: Las
teorías del aprendizaje, Principios Básicos del
aprendizaje, y otros.

Postula la teoría ecléctica, denominada
así porque se encuentra racionalmente organizada y
considerada verdaderamente sistemática. Existe en ella una
unión importante entre conceptos y variables del
conductismo
con los del cognoscitivismo.

En términos de teorías del aprendizaje, la
teoría ecléctica defendida por Robert
Gagné‚ está  basada en un modelo de
procesamiento de la información, la que a su vez se basa en una
posición semi – cognitiva de la línea de
Tolman.

Pretende también‚ integrar conceptos de la
posición evolutiva de Piaget y algo
de reconocimiento del aprendizaje social. Esta suma de
situaciones complejas es lo que lleva a denominarla
ecléctica.

Su enfoque fue organizado en cuatro partes
específicas:

Ø La
primera incluye los procesos del
aprendizaje, es decir, cómo el sujeto aprende y
cuáles son los postulados hipotéticos sobre los
cuales se construye la teoría.

Ø La
segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos
de capacidades que aprende el estudiante, y que se dividen en 6
partes:

a) un grupo de
formas básicas del aprendizaje

b) las destrezas intelectuales

c) la información verbal

d) las estrategias
cognoscitivas

e) las destrezas motrices

f) las actitudes

Ø La
tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir
los eventos
facilitadores del aprendizaje.

Ø La
cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.

7. 2. Los
procesos de
aprendizaje

Para Gagné‚ los procesos de
aprendizaje consisten en el cambio de una
capacidad o disposición humana, que persiste en el
tiempo y que
no puede ser atribuido al proceso de maduración. El
cambio se
produce en la conducta del
individuo, posibilitando inferir que el cambio se
logra a través del aprendizaje.

El modelo de
Gagné‚ está  expresado en el modelo del
procesamiento de la información, que se muestra a
continuación:

Modelo de Procesamiento de
Información

Este modelo
presenta algunas estructuras
que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el
proceso del aprendizaje.

La información, los estímulos del ambiente se
reciben a través de los receptores que son estructuras en
el sistema nervioso
central del individuo. De allí pasan a lo que
Gagné‚ llama el registro
sensorial, que es una estructura
hipotetizada a través de la cual los objetos y los
eventos son
codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta
información pasa a la memoria de
corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de
forma conceptual.

En este punto se pueden presentar varias alternativas en
el progreso, una primera podría ser que con el
estímulo adecuado, la información pase a ser
repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a
la memoria de
largo alcance.

Otra alternativa puede ser que la información que
llegue esté estrechamente ligada a una información
ya existente en el cerebro y en ese
caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de
largo alcance; una tercera posibilidad es que la
información venga altamente estimulada por eventos externos
que haga que pase inmediatamente a la memoria de
largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la
información no sea codificada y que por lo tanto
desaparezca.

Una vez que la información ha sido registrada en
cualquiera de las dos memorias, que
para Gagné‚ no son diferentes como estructuras,
sino en "momentos", ésta puede ser retirada o recuperada,
sobre la base de estímulos externos que hagan necesaria
esa información. Esto produciría la
recuperación de esa información y pasaría al
generador de respuestas, transformándola éste en
acción. Este generador de respuestas pasa la
información a los factores, los cuales en su
mayoría son músculos que permiten que la persona
realice una manifestación visible de conducta.

Otros dos elementos del modelo son los procesos de
control y las
expectativas. Las expectativas son elementos de motivación
intrínseca y extrínseca que preparan, aumentan o
estimulan a la persona a codificar y descodificar la
información de una mejor manera.

El control ejecutivo
determina cómo ha de ser codificada la información
cuando entre a la memoria de
largo alcance y como debe recuperarse una
información.

7.3. Fases
del aprendizaje

Este modelo posibilita el entendimiento de los
mecanismos internos del aprendizaje, que Gagné divide en
fases o etapas.

• La primera fase es la
  motivación que se encuentra estrechamente ligada a
  los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe
  existir algún elemento de motivación o expectativa para que el
  estudiante pueda aprender.

• La segunda fase es de atención y percepción selectiva, mediante la cual se
  modifica el flujo de información que ha llegado al
  registro
  sensorial y que pasa a la memoria. La
  atención en referencia a la dirección de los mecanismos de
  atención hacia el elemento o unidad que debe ser
  aprendida. La selección perceptiva, que es percibir los
  elementos destacados de la situación.
• La tercera fase es la adquisición, que
  comienza con la codificación de la información
  que ha entrado en la memoria de
  corto alcance y que para su ingreso en la memoria de
  largo alcance se transforma de la información que ha
  sido recibida en material simplificado, o como material verbal,
  o como imágenes
  mentales, etc.
• La cuarta fase es la retención o
  acumulación en la memoria.

En la fase de transición entre la memoria de corto
alcance a la de largo alcance, hay veces que es necesario que la
información pase por una suerte de repeticiones o repasos
breves, que hacen que pueda hacerse la codificación de la
misma. En esta fase, la información puede ya ser
almacenada de forma permanente si hubo suficiente motivación, o puede ser retenida
sólo por un tiempo y luego
ser desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o
anteriores a ella.

• La quinta fase es la de recuperación de la
  información. En acción a estímulos
  externos una información que ya ha sido almacenada en la
  memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace
  mediante un rastreo de la memoria hasta encontrar la
  información, utilizando la misma codificación que
  se empleó para almacenarla.

• La sexta fase es la de la generalización. La
  recuperación de una información almacenada puede
  hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron su
  almacenamiento, o en situaciones que no
  están en el mismo contexto del aprendizaje original, por
  eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar lo
  aprendido en nuevas situaciones.

Generalización es entonces, la
evocación de conjuntos de
aprendizaje subordinados y relevantes y de los efectos de las
instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, así
como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la
información.

• La séptima fase es la de generación de
  respuestas o fase de desempeño. La información ya
  recuperada y generalizada, pasa al generador de respuestas,
  donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un
  desempeño que refleja lo que la persona ha
  aprendido.
• La octava fase es la de retroalimentación la
  última definida por Gagné. Esto en general es un
  refuerzo cuando realiza un desempeño posible gracias a
  un aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser
  humano se produce no porque el refuerzo esté presente,
  sino porque se confirman las expectativas que se habían
  presentado en el primer paso de este proceso. Hay veces que
  esta retroalimentación se presenta de forma "natural" a
  través de la misma conducta.
  Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficiente
  para confirmar la situación. Otras veces hay que hacer
  un chequeo con otra persona o con un patrón o modelo,
  para tener la verificación de que la conducta es
  la adecuada. El maestro en este caso puede servir de
  crítico para la provisión de
  retroalimentación.

El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido
como un grupo de
eventos que
deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto
puede producirse en segundos o en varios meses.

7.4. Variedad
de capacidades aprendidas

De acuerdo con la posición de Gagné‚
existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y
que difieren unas de otras.

Estas diferencias se consideran en términos de la
naturaleza
esencial de las actuaciones en las que intervienen, de sus
características en cuanto a retención y
transferencia y respecto de las condiciones en las que fueron
enseñadas, para apoyarlas o mejorarlas.

Estas variedades son:

a) Destrezas motoras

b) Información verbal

c) Destrezas intelectuales;

d) Actitudes;

e) Estrategias
cognoscitivas.

Según Gagné‚ lo importante es que
cada uno de estos dominios del aprendizaje requiere diferentes
maneras de controlar las condiciones del mismo para aumentar la
probabilidad
de éxito.

a)La primera categoría es la de las
destrezas motoras, una clase de conducta
diferente de las demás, porque lo que se aprende son
destrezas del sistema
muscular del ser humano. Este aprendizaje es primordial en
la deducción vocacional, en el aprendizaje de idiomas,
etc.

Para su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la
regularidad de las respuestas, lo cual es un rasgo crítico
de las destrezas motoras. Estos aspectos se ven fuertemente
influidos por la retroalimentación que proviene de los
músculos y de otros elementos del sistema de respuestas.
La enseñanza se toma básicamente en
prácticas reforzadas a las respuestas motoras.

b) La segunda categoría es la de la
información verbal. El estudiante aprende gran cantidad
de información en la escuela:
nombres, hechos, generalizaciones acerca de lo que son las
cosas y otras informaciones que podríamos identificar
como "información verbal".

La conducta que hay que demostrar después‚
de aprender este tipo de información es una especie de
oración, o proposición o palabras escritas que
demuestran el dominio de las
unidades de información. Esta información,
además, es almacenada de forma internamente organizada al
mismo estilo de la información verbal; es decir, en frases
de tal manera que la recuperación se ve facilitada por
sugerencias dadas exactamente.

Lo más importante en este tipo de aprendizaje es
la provisión de un amplio contexto significativo con el
que se puede asociar el ítem o dentro del cual se pueda
incorporar.

c) La tercera característica se llama
destrezas o habilidades intelectuales y comienza con la
adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta
llegar a conceptos y reglas. Esta clase de conducta permite al
alumno hacer algo con los símbolos que representan su
ambiente.

Gagné‚ señala como diferencia entre
esta característica y la anterior que éste consiste
en cómo hacer la cosa y no sólo qué es la
cosa.

En los procesos educativos se aprenden numerosas
destrezas intelectuales. Las habilidades básicas son las
discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior en
matemática, lenguaje, etc.
Este aprendizaje requiere una combinación de las destrezas
intelectuales sencillas y de la información verbal que se
ha aprendido antes. Gagné‚ enfatiza " el aprendizaje
de cada uno de estos tipos de habilidades depende del aprendizaje
anterior; de uno o más de los tipos más amplios de
habilidades como pre-requisitos"

d)La cuarta categoría es la de las
actitudes,
que se trata de capacidades que influyen sobre la
elección de las acciones
personales; los movimientos hacia clases de cosas, hechos o
personas; las reacciones emocionales, etc. Esta
característica de aprendizaje tiene importancia en las
situaciones escolares, pero es poco conocido enseñar
actitudes.
Hay actitudes de
honestidad,
amabilidad, ayuda mutua, que deben ser reforzadas en la
escuela. Es
además, necesario estudiar actitudes positivas hacia
materias escolares, como matemática, literatura,
música,
etc.; y actitudes negativas como aversión al uso de
drogas, o
prevención de accidentes y
enfermedades,
etc.

Este campo también‚ fue llamado por Bloom
el dominio
afectivo. Sin embargo, es en este campo donde Gagné‚
demuestra su tendencia ecléctica ya que define a las
actitudes como "un estado
interno", pero enfatiza que su medición se hace a
través de la observación de la conducta manifiesta.
El concepto de
actitud es
básicamente cognoscitivista, es un conjunto de cogniciones
con valencias.

e) La quinta categoría es la de las
estrategias
cognoscitivas, que son destrezas organizadas internamente que
gobiernan el comportamiento del individuo en términos
de su atención, lectura,
memoria y pensamiento.

Relacionando con los modelos de
aprendizaje estos serían los que se definen como procesos
de control.

Las estrategias
cognoscitivas se diferencian de las otras categorías en
razón de que no están cargadas de contenido, de que
la información que el individuo aprende es el contenido.
En esta categoría "el cómo" es utilizado para hacer
algo con ese contenido; pero en general se utiliza para decir
cómo aprender y cómo usar la información.
Gagné‚ dice: "las estrategias
cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta
para controlar los procesos de aprendizaje".

Las estrategias cognitivas han sido punto de partida de
muchas investigaciones
debido a su importancia en el aprendizaje general. El
 área de "hábitos de estudios" de otras
décadas siempre incluía algo llamado "aprender a
aprender", pero esto no era siempre bien entendido. Cuando
Gagné define a las estrategias cognoscitivas, como las
destrezas de manejo o "destrezas mentales" que la persona
adquiere durante un período de años, para gobernar
su propio proceso de atender, aprender y pensar, ha dado un paso
adelante para entender el meta aprendizaje.

Esta idea plantea la existencia de no solamente un
aprendizaje de contenidos, sino también de procesos.
Piaget de
hecho, ya había planteado que el alumno no sólo
aprende de lo que aprende, sino cómo lo
aprende.

Se ha sugerido, que estrategias cognitivas funcionan en
tres áreas: atención, codificación para la
retención y utilización de la información
para la resolución de problemas. En
términos de aprendizaje en la sala de clases se pueden
plantear en tres etapas:

• Primero es la existencia de procesos cognitivos, que
  son métodos,
  mecanismos o protocolos
  que usa una persona para percibir, asimilar y almacenar
  conocimientos.
• Segundo, cuando uno o más de estos procesos
  internos han sido desarrollados intencionalmente o no, por el
  aprendiz a un nivel de eficiencia
  relativamente alta, se lo llama "destreza mental".
• Tercero, cuando una destreza mental es aplicada a una
  tarea de aprendizaje por voluntad del alumno o por indicaciones
  del profesor, se dice que está  funcionando como
  estrategia
  congestiva. Una estrategia
  congestiva sería por ejemplo el uso de imágenes
  en un proceso congestivo básico, ya que algunos alumnos
  tienen destreza mental para crear y manejar imágenes.

7.5. Los
tipos de aprendizaje

Anteriormente, Gagné presentaba una
jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, pero actualmente
da su énfasis en la interpretación de las cinco
categorías señaladas antes.

El primer elemento que considerar es que las
categorías son representaciones de los resultados del
aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de
aprendizaje.

Estos ocho tipos son:

1.- Aprendizaje de señales, casi equivalente al
condicionamiento clásico o de reflejos

2.- Aprendizaje de estímulos – respuesta casi
equivalente al condicionamiento instrumental u
operante

3.- Encadenamiento motor

4.- Asociación verbal

5.- Discriminaciones múltiples

6.- Aprendizaje de conceptos

7.- Aprendizaje de principios

8.- Resolución de problemas

Se puede realizar una combinación de los ocho
tipos de aprendizaje con las categorías, y además
es posible que otros tipos de aprendizaje puedan entrar a veces
en las categorías, por ejemplo que todos los tipos pueden
concurrir a veces en la categoría de las estrategias
cognoscitivas.

Si las categorías son entendidas primordialmente
como formas específicas de resultados del aprendizaje, y
los tipos son tomados como elementos del proceso y de las
condiciones del aprendizaje, entonces es posible clarificar las
soluciones y
facilitar el uso de ambos, sobre todo en el diseño
y desarrollo de experiencias y materiales de
educación.

7.6. Las
condiciones del aprendizaje

Gagné da bastante atención a las
condiciones externas, a la situación de aprendizaje.
Según su concepto se
identifican cuatro elementos iniciales en una situación de
aprendizaje: el primero es el aprendiz o alumno; el segundo es la
situación de estipulación bajo la cual se
hará  el aprendizaje, es decir la situación de
enseñanza-aprendizaje; el tercero es lo que ya
está  en la memoria o lo que se puede denominar
conducta de entrada, la conducta que el alumno lleva a la
situación de enseñanza aprendizaje; y el cuarto es
la conducta final que se espera del alumno.

En el enfoque de Gagné‚ el primer elemento
que se enfatiza sobre las condiciones del aprendizaje es el de
establecer las respuestas que se esperan del estudiante. Esto se
hace a través de la formulación de objetivos.
Luego de haber sido fijados estos objetivos,
Gagné se introduce en el problema de las condiciones del
aprendizaje.

Las ocho fases que hemos mencionado constituyen el
aspecto más importante, incluyendo sugerencias sobre
cuáles deben ser enfatizados y dónde poner dicho
énfasis.

7.7. Análisis y Diseño
de Situaciones de Enseñanza-Aprendizaje

En la teoría de Gagné‚ la
atención se ha dirigido hacia las implicancias del
diseño
de enseñanza. Otros autores han sugerido que la verdadera
importancia de Gagné‚ no estriba tanto en su
teoría del aprendizaje sino en sus aportes teóricos
sobre la enseñanza, o el diseño
de situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Gagné‚ ha dedicado muchos esfuerzos en la
búsqueda de mejores formas para organizar las situaciones
de aprendizaje y trabajado en el análisis de las tareas, el análisis de la conducta final esperada,
la
organización de jerarquías, la
derivación de las condiciones externas para el aprendizaje
y la planificación de las fases del aprendizaje;
incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la
codificación, selección de medios de
instrucción, sistemas para
proveer retroalimentación a los estudiantes, procedimientos
para la enseñanza-aprendizaje, etc.

Uno de los puntos que por su trascendencia se destaca es
el de la clarificación de situaciones para elaborar
objetivos.

Los objetivos propuestos por Gagné‚ y
Briggs tienen cinco componentes:

1. Acción: Verbo que indica la forma en que se va
a demostrar la capacidad a ser aprendida.

2. Objeto de la capacidad a ser aprendida: Qué es
lo que se está  identificando, o discriminando, o
ejecutando.

3. Situación: Entendida como "la situación
que debe enfrentar".

4. Equipo, herramientas y
otras limitaciones: es decir, con qué equipo debe
realizarse la conducta esperada, o dentro de qué
limitaciones.

5. Capacidad a ser aprendida: la cual representa la
clase de desempeño que se espera que el estudiante
exhiba.

La importancia de la situación ofrecida por
Gagné‚ y Briggs es el empleo de dos
verbos, siendo uno el referido a la capacidad de ser aprendida y
el otro a la acción con la cual se demostrará 
dicha capacidad. Hecho, en apariencia poco relevante pero que
supone en realidad una combinación muy interesante de la
posición conductista con la cognoscitivista: el verbo de
acción visible es la conducta que se espera del
estudiante, pero el otro verbo, relacionado con la conducta,
tiene todos los rasgos de una conducta subyacente o internalizada
en una forma típica cognoscitivista.

A manera de conclusión se puede resumir que la
experiencia significa aprender hechos: ver, oír, oler,
sentir, discernir. Evidentemente que en la escuela todo
cuanto pueda ser "pensado" por los alumnos a través de la
experiencia, del hacer, del medir, del planear, del sentir, del
ver con los propios ojos y del vivir, será aprendido
más eficaz y eficientemente.

Si bien el aprendizaje no significa sólo
experiencia, cualquier tipo de aprendizaje conlleva una
consecuencia común: el cambio.

El aprendizaje siempre e invariablemente supone un
cambio de comportamiento, por ello la enseñanza debe
ser necesariamente dinámica y susceptible de producir cambios,
para que pueda alcanzar el éxito.

Como la vida, el crecimiento y el desarrollo
humano en general, la enseñanza también se debe
caracterizar por la evolución, el cambio y la
expansión.

VIII BIBLIOGRAFÍA

& CHADWICK, CLIFTON:
"Teorías del aprendizaje para el docente"
–

& DORSCH,
FRIEDRICH : " Diccionario de
psicología" – Editorial Herder – 2ª edición
– 1978 – Barcelona

& ENCICLOPEDIA DE LA
PSICOLOGÍA, Ed. Océano, España,
1982

& ENCICLOPEDIA TEMÁTICA
OCÉANO, (1987), Ed.
Océano-Éxito, España.

& FERMOSO, P. :
"Teoría de la educación" – Ediciones Ceac –
España
– 1982 – 114 p

& HESSEN,
J. : "Teoría del conocimiento" – Ed.
Losada – 1979 – Buenos Aires
–

159 p

& MARTINS, Dinah:
"Psicología del aprendizaje" – Ediciones Paulinas –
Brasil –
1991 -218 p

& Material del Prof. P.
Yuste

& PRADO, Caio Jr. :
"O que é filosofía" – Ed. Brasiliense – 1986
– 12ª edición – Brasil –
105p

& ROGERS,C. :
"Libertad y
creatividad en
la educación" – Ed. Paidós – Buenos Aires –
1975 – Internet.

INDICE

I. INTRODUCCIÓN

II. FILOSOFÍA Y CIENCIA *

2. 1. Origen de la Filosofía *

2.2. La formulación
científica *

2. 3. El papel de la
filosofía con respecto a la ciencia *

A. Función de
fundamentación *

B. Función de
totalización *

2. 4. Necesidad mutua entre ciencia y
Filosofía…………………………………………………………….
….. .*

III. EL EMPIRISMO *

3.1. Características *

3. 2. Breve reseña
histórica *

3.3. EL EMPIRISMO LÓGICO *

3.4. TEORÍA EMPÍRICA DE LA
EDUCACIÓN *

IV TEORÍA DEL APRENDIZAJE *

4.1. Concepto *

4.2. Requisitos *

V TEORÍA DEL APRENDIZAJE
EMPÍRICO *

5.1. Características *

5.2. Fundamentación *

5.3. Principios *

VI EL ECLECTICISMO *

¿Qué es? *

ViI TEORÍA DEL APRENDIZAJE
ECLÉCTICO *

7. 1. Características *

7. 2. Los procesos de aprendizaje *

7.3. Fases del aprendizaje *

7.4. Variedad de capacidades
aprendidas *

7.5. Los tipos de aprendizaje *

7.6. Las condiciones del aprendizaje *

VIII BIBLIOGRAFÍA *

Marietta Rivas