RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE
LECTO-ESCRITURA
Etimológicamente la palabra dislexia quiere
decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En
la acepción actual se refiere a problemas de
lectura,
trastorno en la adquisición de la
lectura.
Una primera definición sencilla de la dislexia es la
que nos dice que es el problema para aprender a leer que
presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y
no aparecen otros problemas
físicos o psicológicos que puedan explicar las
dichas dificultades.
Según algunas estadísticas la dislexia afecta
en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual
medida a niños y niñas, sin embargo en mi
práctica he visto muchos más niños que
niñas y estadísticas inglesas hablan de una
relación de 8 a 1 entre el número de niños y
el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con
el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un
mayor desarrollo en
el área del lenguaje que
los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los
niños presentan problemas
graves de aprendizaje de
la lectura,
con la consecuente dificultad escritora.
Dada la generalización de la enseñanza a
toda la población de forma obligatoria y el uso
prioritario de la lectura y
la escritura como
mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños
que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor
relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según
las estadísticas citadas arriba se puede
esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un
niño con esta dificultad para el
aprendizaje.
Una buena definición la da M.Thomson " es una
grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que
es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y
emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo
en el ámbito de la lectura, la
escritura y el
deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en
función de su inteligencia y
de su edad cronológica. Es un problema de índole
cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingüísticas asociadas con la modalidad escrita,
particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente
el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a
corto plazo, la percepción
de orden y la secuenciación.
Existe cierta confusión en el uso de "apellidos "
aplicados a la dislexia. Tales
los calificativos de "madurativa", "evolutiva;"
"adquirida".
En la práctica se habla de dislexia evolutiva
cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o
iguales a los disléxicos en niños que inician su
aprendizaje,
pero rápidamente estos síntomas desaparecen por
sí solos durante el aprendizaje.
Los síntomas a los que me refiero son inversiones en
la escritura y /
o en la lectura,
adiciones, omisiones, escritura en
espejo, vacilaciones, repeticiones…
Si embargo en un texto sobre
dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las
dificultades de aprendizaje de la
lecto-escritura que
se dan en niños con deficiencias intelectuales. Considero
que es inapropiada la utilización de este término
en este caso, pues por definición la dislexia excluye la
deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso
presentan síntomas similares y a veces el tipo de material
y programas son
similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es
fundamental para el enfoque.
Hay autores y profesionales que utilizan el
término "evolutiva " en el mismo sentido en que he
explicado la primera acepción de la dislexia "madurativa".
Sin embargo en algunos textos se da esta denominación a la
dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de
aparición en las primeras fases del aprendizaje, para
distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como
consecuencia de algún trauma craneal que afecta al
área del lenguaje en el
cerebro.
En mi práctica me refiero a dislexia sólo
cuando se cumple la definición sencilla del comienzo:
niño que no aprende a leer, con inteligencia
normal y ningún otro problema que explique la
dificultad.
He de decir que me encuentro con profesionales reacios a
dar este diagnóstico y prefieren hablar de
inmadurez, lo que de alguna manera sería la dislexia
"evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez
para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad individual y
la distribución normal de la población escolar de acuerdo a la llamada
"campana de Gauss". Sin embargo considero que con este diagnóstico se pierde un tiempo precioso
para la intervención con estos niños y el trato
adecuado a su problema, previniendo la aparición del mal
autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que
encuentra en el
aprendizaje.
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje,
acaba por crear una personalidad
característica que en el aula se hace notar
o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la
aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no
trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede
alcanzar por sus resultados escolares.
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de
aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades
en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las
líneas, en el tamaño de las letras, en la
presión de la escritura…) y en fases posteriores aparece
la disortografía (dificultades para el uso correcto de las
reglas de ortografía, desde las que se llaman de
ortografía natural a las de nivel
más complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de
pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de
pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan
combinaciones de letras del tipo de las que le producen
dificultades en la lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente
por el retraso en el aprendizaje de
la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue
iniciar el aprendizaje,
la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa
comprensión lectora debida a la falta de ritmo , la
ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los
problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo
escolar en general se basa en las habilidades que el niño
no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad
lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos
resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de
desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del
buen funcionamiento del clima del
aula.
Ocurre con gran frecuencia que al niño se le
tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento
escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y
de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para
aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al
revés, ya que las características de distraibilidad es
consustancial al síndrome disléxico y si bien es
una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño
pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro
del esquema de tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde
pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una
dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en
un continuo hacia la disfasia, que es un problema más
grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De
cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con
suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y
una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor
efectividad va a depender de factores tales como la profundidad
del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga
inculcar, grado de implicación de la familia y
el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración
y seguimiento del trabajo…
He de insistir en la importancia de la detección
precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de
personalidad a
que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades,
atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la
derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de
descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar
el diagnóstico hacia la inmadurez o la
dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una
dislexia en todos aquellos niños calificados de
inmaduros.
Profundizando en la detección de los niños
con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la
Asociación Británica de Dislexia y con otras
fuentes, los
signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente
todos) los niños según la edad serían los
siguientes:
Niños de Preescolar
(Educación
Infantil)
- Historia Familiar de problemas disléxicos
(padres, hermanos, otros familiares) - Retraso en aprender a hablar con claridad
- Confusiones en la pronunciación de palabras
que se asemejan por su fonética - Falta de habilidad para recordar el nombre de series
de cosas, por ejemplo los colores - Confusión en el vocabulario que tiene que ver
con la orientación espacial - Alternancia de días "buenos" y "malos " en
el trabajo
escolar, sin razón aparente. - Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes
"técnicos" (mayor habilidad manual que
lingüística, que aparecerá
típicamente en las pruebas de
inteligencia.), juegos de
bloques, lego, - Dificultad para aprender las rimas típicas del
preescolar - Dificultades con la palabras rimadas
- Dificultades con las secuencias
Niños hasta 9 años
- Particular dificultad para aprender a leer y
escribir - Persistente tendencia a escribir los números
en espejo o en dirección o orientación
inadecuada. - Dificultad para distinguir la izquierda de la
derecha. - Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de
multiplicar y en general para retener secuencias, como por
ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los
meses del año. - Falta de atención y de
concentración. - Frustración, posible inicio de problemas de
conducta.
Niños entre 9 y 12 años
- Continuos errores en lectura,
lagunas en comprensión lectora. - Forma extraña de escribir, por ejemplo, con
omisiones de letras o alteraciones del orden de las
mismas. - Desorganización en casa y en la escuela.
- Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y
en el cuaderno. - Dificultad para seguir instrucciones
orales. - Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la
frustración. - Problemas de comprensión del lenguaje oral e
impreso. - Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de
atención , inmadurez.
Niños de 12 años en adelante.
- Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en
ocasiones incomprensible. - Inconsistencias gramaticales y errores
ortográficos, a veces permanencia de las omisiones,
alteraciones y adiciones de la etapa anterior. - Dificultad para planificar y para redactar relatos y
composiciones escritas en general. - Tendencia a confundir las instrucciones verbales y
los números de teléfono. - Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas
extranjeras. - Baja auto-estima
- Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en
seguir instrucciones . - Baja comprensión lectora.
- Aparición de conductas disruptivas o de
inhibición progresiva. A veces, depresión. - Aversión a la lectura y la
escritura.
La observación de que todos los trastornos que
desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de
que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva
a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de
la dislexia:
– Dislexia con alteraciones fundamentalmente
viso-espaciales y motrices, cuyas características serían: escritura en
espejo, confusiones e inversiones al
escribir, torpeza motriz, disgrafías
– Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y
de ritmo, que se caracterizaría por trastornos del
lenguaje: dislalias, inversiones,
pobreza de
expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de
las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para
relatar oralmente…
Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que
haría corresponder estas dos clases de dislexias a
alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio
cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con
trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias
constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se
corresponderían con lo observado en el primer tipo de
dislexia , mientras que las lesiones izquierdas están
más relacionadas con los trastornos de las funciones
simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para
los colores,
etc..)
En mi práctica considero que hay todo un continuo
y una gran variación individual en la aparición de
síntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo
fundamental es la aparición de dificultades en
lecto-escritura en ausencia de explicación clara
alternativa. Hay desde luego aparición de signos característicos y características de
personalidad
frecuentes, pero los estudios sistemáticos no dan un
perfil único diferenciador.
Es cierto por otro lado, como indicábamos
más arriba e indica la asociación británica,
que el niño disléxico presenta
características de personalidad
que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con
su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como
consecuencia.
Así, es característico que destaquen estos
niños por la falta de atención. Debido al
esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus
dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un
alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención
inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de
lectura y
escritura les resultan áridos, sin interés,
no encontrando en ellos ninguna motivación
que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el
tiempo si el
aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo
escolar exige cada vez más de estas habilidades y el
niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en
el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le
consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que
se dice en el aula, en niños con alta capacidad
intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en
general se produce:
Desinterés por el estudio, en especial
cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus
calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan
a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como
niños con retraso intelectual.
La posición de la familia y
con harta frecuencia, de los profesores es creer que el
niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en
casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago,
lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas
para la
personalidad del niño, que se rebela frente a la
calificación con conductas disruptivas para llamar la
atención o se hunde en una inhibición y pesimismo
cercanos a la depresión.
Se producen aveces también mecanismos compensatorios como
se describen a continuación:
Inadaptación personal. Es
frecuente encontrar en los niños disléxicos una
serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en
estudios realizados y en mi práctica aparecen tres rasgos
característicos: sentimiento de inseguridad,
compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en
sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y
la
motivación que requieren los tratamientos. En general
la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia
en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a
crear un clima que
favorece la intervención del terapeuta. La dificultad
estriba en generalizar esa actitud
positiva al resto del entorno de los niños: familia y
escuela.
Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una
forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los
síntomas y los problemas, es en la escuela ,
precisamente en las materias que inician fundamentalmente el
aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones
también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo
apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto
es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y
la resta y los primeros números, pero aparece con
más frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando,
tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la
escritura numérica y con letras de grandes
números.
En esta primera etapa aparecen muchos niños que
presentan síntomas que aveces se consideran
característicos de los disléxicos, tales como
incipiente escritura en espejo, inversiones…
La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños
que comenten errores normales en una primera etapa de
aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos problemas
son más profundos y permanentes.
Según va creciendo, el niño va presentando
unos problemas, que dentro de la amplia variación
individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros,
etc… caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de
edad.
En algunos estudios se agrupan los niños con este
problema en tres niveles de edad o más bien de etapas de
evolución. En general el niño
disléxico al superar las dificultades de un nivel, se
encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin
embargo, una reeducación adecuada hace en general que las
dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad
o pueden no aparecer, en función de la dificultad
intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la
reeducación….
Niños en edades comprendidas entre los 4 y los
6 años
Este período coincide con la etapa preescolar,
actualmente es el segundo ciclo de la educación infantil.
Los niños se inician en la adquisición de la
lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero
todavía no se puede hablar de lectura y escritura como
tales salvo al final del período. En este nivel se puede
hablar de predislexia , posible predisposición a
que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya
a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer
más en la esfera del lenguaje:
- Dislalias
- Omisiones de fonemas, principalmente en las
sílabas compuestas e inversas . Ocurre a veces
también la omisión del último fonema.
Así el niño dice "bazo" por "brazo", cuando no
hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo
la "l" en vez de decir "el perro". - Confusiones de fonemas que a veces van
acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si
se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
espontáneo es confuso. - Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una
sílaba o de sílabas dentro de una palabra . Por
ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta" - En general, pobreza de
vocabulario y de expresión, junto a comprensión
verbal baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se
observa también frecuentemente:
- Retraso en la estructuración y reconocimiento
del esquema corporal - Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos:
distinción de colores,
formas, tamaños, posiciones,… - Torpeza motriz, con poca habilidad para los
ejercicios manuales y de
grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar
falta de independencia segmentaria, dificultad de mover
independientemente las distintas articulaciones. - Movimientos gráficos de base invertidos.
Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a
las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en
el mismo sentido de las agujas. - Al final del período, si consigue aprender
letras y números, memorizarlos y distinguirlos, parece
la escritura en espejo de letras y números, las inversiones,
las confusiones, la falta de alineación de la escritura
el tamaño inconstante de las grafías - Cuando se ha aprendido la técnica lectora se
notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras
con simetrías, dificultades de las descritas arriba a
nivel oral a la hora de escribir.
Niños de edades comprendidas entre los 6 y los
9 años
Este período abarca los años iniciales de
la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el 4º de
primaria. Es un período crucial de los niños con
este problema. En estos primeros cursos se presta
especial atención a la adquisición de las
denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura,
cálculo) que deben ser manejadas con cierto
dominio y
agilidad al final, como instrumentos de base de futuros
aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más
frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del
especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien
del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente
el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de
voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución
alternativa para "explicar" el problema.
En el lenguaje, las dislalias y omisiones del
período anterior se suelen haber superado o están
en fase de superación, más fácilmente si se
han abordado a tiempo y no
responden a una dislalia verdadera, a veces de más
difícil superación inicial o espontánea. Sin
embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se
observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender
palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras
nuevas o las fonéticamente complicadas. En general el
rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo.
Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es
más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los
conocimientos mediante la lectura o la escritura
repetida.
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de
los disléxicos está en la función de
repetición. El exceso de actividades repetitivas en el
aula los aburre particularmente, más cuando el avance del
conocimiento
no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo
adecuado.
En la lectura
Las confusiones se producen sobre todo en las
letras que tienen cierta similitud
morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las
vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o
a nivel fonético. A nivel fonético se produce
también la confusión entre p,b y m y en ocasiones
confusión también con la n.
Existe también con frecuencia la confusión
entre letras que gráficamente se diferencian por su
simetría o pequeños detalle, en especial en letra
de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta
confusión la llaman algunos autores, confusión
estática
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones,
principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas.
Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por
tren…
En las sílabas se producen sobre
todo inversiones , reiteraciones y omisiones. Las inversiones
pueden ser por cambio de
orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por
pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por
arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una
sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres
maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o
barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las
sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son
sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por
ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones
dinámicas.
Se producen también reiteraciones de
sílabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisión de
sílabas, si bien se produce en menor grado que las
omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con
sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del
niño con dificultades de lectura.
En las palabras se producen : omisiones,
reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que
empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido,
por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo
tienen común la primera letra. Lo que ocurre es que el
disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a
continuación, capacidad que los buenos lectores sí
tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos
de los ojos al leer.
En aspectos generales dentro de la
lectura, además de los problemas concretos citados se
observan unas características bastante típicas que
deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible
dislexia:
- Falta de ritmo en la lectura
- Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como
precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta
para asegurarse la corrección, lo que no suelen
conseguir y añade lentitud a la lectura. - Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que
ver con: - Los signos de puntuación no se usan para las
pautas que están previstos, con lo que se amontonan las
frases o se cortan sin sentido. - Hay una dificultad en seguir la lectura, que se
manifiesta en saltos de línea al acabar cada
línea, pérdidas de la continuidad de la lectura
en cuanto levanta la vista del texto. Esto
hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma
línea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas
comprensión de lo leído.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llególa primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale
al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no
pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que
reproducimos a continuación se verá que hay
omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones
inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando
se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice:
"Algo de un sapo"
El texto completo
era:
Ya llegó la primavera.
Por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y
sale al sol. "¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es
para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No
importa, ya se caerá y tendré otro, último
modelo. No
crean que soy derrochón . Para que vean que no lo soy, me
comeré el traje viejo apenas se caiga."
En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en
espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total
en espejo.
La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar
una escritura vacilante e irregular, a veces las letras
están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una
letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos
debido ala inversión de los giros, que el niño
ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares,
etc…
Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que
se parecen por la grafía o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan
en su lectura, de letras, sílabas o palabras.
Mezcla de letras mayúsculas con
minúsculas
Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero
lo más frecuente son las inversiones en las sílabas
compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas,
partiendo palabras o uniendo varias palabras en una
sola:
" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y
mecudrian"
Mala elaboración de las frases y escritura
confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la
unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se
han aludido en los párrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos además una
serie de características:
Torpeza y coordinación manual
baja.
Postura inadecuada, tanto del niño como de la
hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta
de presión o por exceso de la misma.
Las alteraciones gráficas afectan también
obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una
discalculia. Se da también la escritura en espejo de los
números aislados, en especial algunos de ellos con
más frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en números de dos
cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se
hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en
diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir números de sonido semejante
(60/70), en mayor medida que la población normal.
Trastornos de carácter espacio-temporal
son:
Dificultades de seriación, como hemos apuntado
más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una
decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso,
descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de
la serie de los 100 primeros números.
Las dificultades gráficas y de orientación
espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones,
dificulta una correcta alineación de las cifras en las
operaciones,
tienden en ocasiones a empezar las operaciones por
la izquierda.
Niños mayores de 9 años
La variabilidad que el trastorno presenta en las
características individuales que acompañan al
problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor
a medida que el niño crece, ya que la manera de
interactuar los distintos elementos personales y del entorno
aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del
problema en esta edad:
– El nivel mental. Los niños con una capacidad
intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los
problemas, en especial si han recibido atención
especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso
insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que
pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de
ese modo.
– La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas
son más difíciles de superar que las leves.
Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la
disfasia, un trastorno del área del lenguaje más
profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales.
Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese
al tratamiento.
– El diagnóstico precoz y la reeducación
adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se
supere.
– La eficaz colaboración de la familia y
el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la
motivación y el aumento de la autoestima
como factores de vital importancia en el mantenimiento
y éxito del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con
características típicas de la etapa anterior,
fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por
diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo
terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del
mismo…
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces
permanecen son :
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente
las frases, para estructuras
relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma
autónoma. Dificultad para expresarse con términos
precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo.
En general continua la pobreza de
expresión oral. La comprensión verbal
continúa en desnivel con la capacidad
intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un
nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto
alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes
escolares ni en la lectura como distracción o complemento.
El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran
parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran
dificultad para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para
sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz
alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más
patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se
manifiesta en la dificultad de uso del diccionario.
Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las
letras. Además les cuesta recordar la ordenación de
las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades
ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran
dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta
torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el
cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la
escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico
y de ordenación en el papel. Se
llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que
dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases
iniciales del mismo. En la lectura se da también esa
posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico
de la esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es
una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en
muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños
acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una
percepción y memorización visual
deficientes, de la "gestalt " de
las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.
Al redactar de forma espontánea pone de
manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros
usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar
las frases, para puntuar con corrección y expresarse con
los términos precisos. Es una versión aumentada de
su dificultad de expresión oral.
En otras materias además de la lectura, la
escritura y el cálculo,
se observan dificultades que tienen que ver con las
características descritas, como la desorientación
espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar
la sucesión temporal y la duración de los
períodos. En geografía tienen gran
dificultad para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En
geometría se producen grandes dificultades
por su relación directa con la estructuración
espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la
reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada
hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una
gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida.
Esto no impide el desarrollo
profesional, incluso a nivel universitario.
CAUSAS
La discusión sobre el origen de este trastorno no
se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teorías
y estudioso que avalan distintas tesis.
Adelantaré que mi punto de vista es que es una dificultad
funcional de alguna parte o partes del cerebro que
interviene en el proceso de
aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va
generalmente acompañada de disfunciones colaterales
(orientación espacial y temporal, lateralidad,
psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un
componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se
distribuye en un continuo con variación de niveles de
gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la
situación personal de
partida y la interactuación con el entorno familiar,
escolar y psicopedagógico.
Las hipótesis explicativas se agrupan
principalmente en dos grandes áreas o tipos de problemas:
de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El
nivel neurológico de explicación se refiere a la
manera en que el cerebro procesa
la información y cómo se diferencian
los disléxicos en este campo. La
organización neuropsicológica es la base en la
que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al
que se le presta más atención por ser directamente
observable en pruebas de
lectura y en trabajos de observación en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la
alteración disléxica es entendiéndola como
una deficiencia neurológica, una alteración de
la memoria a
corto plazo o de codificación o como un problema
lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la
posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la
etiología de la dislexia sería ver cómo
interaccionan estas áreas débiles o lábiles
con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al
exterior.
Mi punto de vista es que la dislexia, como otras
alteraciones de etiología no clara, puede ser el producto final
de diversas alteraciones que afectan, como he dicho al principio,
al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace
posible en el hombre el
aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas
dificultades y problemas , de orígenes distintos,
afectarían tramos de los circuitos
cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas
maneras.
En general se admite que el hemisferio cerebral
izquierdo tiene una implicación directa en el aprendizaje
de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo
produciría estos problemas. Esto avalaría las
tesis de la
dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC
diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas
áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen
entrenamiento
paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que
sabían leer y que han sufrido determinadas lesiones
neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los
autores no se ponen de acuerdo.
Yo destacaría que se aprecian tres tipos de
dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las
variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o
fonémica. En ella se aprecian errores de tipo
semántico, dificultad para comprender el significado de
las palabras, con adición de prefijos y sufijos, , mayor
facilidad para las palabras de contenido que para las de
función. 2)Dislexia fonológica, sobre la que
hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos.
3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta
fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de
la longitud y complicación de las palabras, como les pasa
a tantos niños disléxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las
implicaciones y vías que se usan en el proceso de
lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía
visual, que dan diversos problemas que en los niños se
estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada
grupo de edad
de niños también varían los síntomas
como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a
la tarea lecto-escritora.
Ha habido mucha confusión entre la
disfunción cerebral mínima y la dislexia evolutiva
. Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad,
orientación espacial, dificultad de control y
conciencia
dactilar,… De esta similitud de síntomas se han deducido
formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo
exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo previo e
imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin
embargo es claro que hay muchos niños que tienen problemas
de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente,
aunque la mayoría de los disléxicos presentan
algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los
presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo
psico-grafomotriz es interesante en los niños que
presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo
fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las
deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo
motivacional que se van asociando.
Algunos autores han querido ver una relación
entre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios
han demostrado que la tardanza en la aparición del habla y
de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y
de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere
decir que algunos problemas perinatales no incidan en la
aparición de la dislexia en algunos casos concretos, de
acuerdo con lo expuesto más arriba de la posible
multiplicidad de orígenes coincidentes en el resultado
final de los problemas de aprendizaje de
lecto-escritura.
Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones
del electroencefalograma (E.E.G.) , si bien no parecen
metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay en
realidad una base neurológica diferenciadora delos
disléxicos. Dispongo de la referencia de un reciente
estudio (1996) del instituto neurológico de Montevideo, en
el que se afirma que los disléxicos presentan alteraciones
concretas del ritmo alfa, con áreas de baja reactividad
.
Así, según este estudio habría una
correlación entre cada subtipo de dislexia que considera y
la topografía de la actividad cortical
encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta
áreas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras
que la dislexia de tipo analítico, secuencial y
fonológico presenta la alteración en el hemisferio
izquierdo.
La última afirmación del párrafo
anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia
cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en señalar
que el hemisferio izquierdo está especializado en
el procesamiento lingüístico, así como en el
procesamiento analítico, lógico y secuencial o
serial de la información. El hemisferio derecho
está mas relacionado con actividades de tipo espacial,
como la percepción
de la profundidad y de la forma .
Sobre esta especialización se han basado varias
teorías
explicativas de la dislexia:
1.- La falta de dominancia cerebral haría que no
hubiera especialización en el lenguaje y
de ahí surgirían los problemas.
2.- El retraso madurativo en la especialización,
produciría los problemas.
3.- Un déficit o disfunción en el
hemisferio izquierdo explicaría la problemática
disléxica
4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento
de ambos hemisferios sería la responsable de los
problemas.
5.- La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento
diferente del material auditivo y el material visual en los
diferentes hemisferios.
Del estudio comparativo de las pruebas y
experimentos
que avalan las diversas explicaciones Thomson deduce que lo que
más apoyo empírico parece tener es que hay un
inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por
una mala estrategia y que
luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no
afectaría a todo el hemisferio, sino a las tareas
referidas a al conexión específica entre sonido y
símbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas
puede ser más baja en los disléxicos.
El tema de la lateralidad se suele asociar a la
dislexia. Las dificultades de lateralización pueden hacer
difícil aprender bien la lectura por las letras que se
diferencian por su orientación lateral. De los estudios
realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada
parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones
clínicas, pero aún no están claros los
mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la
lateralidad cruzada genere en algunos casos confusión
direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la
integración hemisférica.
Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en
dominancia juegue un papel
importante en el desarrollo del
funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el método de
aprendizaje a las posibilidades del niño que cambiar al
niño para que aprenda de una determinada
manera.
Las hipótesis de tipo
cognitivo se ocupan de procesos que
implican representaciones internas , a nivel del pensamiento,
la memoria, la
percepción y el lenguaje y
cada uno de sus subcomponentes. La psicología cognitiva
se basa básicamente en el enfoque del procesamiento de la
información: se percibe estimulación
del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas
cognitivos como la memoria,
análisis de rasgos, recuperación ,
extracción de la información léxica, etc.
La lectura no es un proceso
único : palabras aisladas, en voz alta, lectura
silenciosa, letras individuales… De otro lado en la lectura se
han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos
fonológicos, rasgos semánticos y rasgos
articulatorios.
Para explicar la forma en que interaccionan y se
integran todos estos factores en la lectura se han propuesto
diversos esquemas explicativos y se ha centrado la
atención en déficits en diversas áreas que
inciden en la lecto-escritura.
Se han estudiado las deficiencias perceptivas que
se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8
años. De todos modos las conclusiones de los estudios son
que el problema no es la dificultad de percepción, sino la
de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean
letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo,
que distingue pero no relaciona con el nombre.
En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los
disléxicos tengan una persistencia visual mayor que
los no disléxicos, con lo que se produciría
interferencia entre unos estímulos y los siguientes, lo
que a su vez daría lugar a movimientos erráticos en
los ojos.
En los estudios sobre la discriminación
auditiva se ha visto que una pérdida auditiva en las
frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros
de letras. Sin embargo los últimos estudios inciden en que
el problema no es la percepción o discriminación auditiva, sino en etiquetar
el sonido como
igual o diferente.
Otros trabajos se han centrado en el estudio de la
integración de los datos auditivos y
visuales, pero una vez más se va hacia la creencia de
que la dificultad se encuentra en la mediación verbal que
se da en estas integraciones.
Los movimientos oculares o sacádicos que
se producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones
que son anómalos en los disléxicos. Sin embargo
esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino
más bien la consecuencia del mal aprendizaje y las
dificultades que el niño tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las
secuenciaciones sí parecen ser bastante
características de los disléxicos, si bien aun se
discute la implicación y el significado real de los
descubrimientos experimentales realizados.
Se ha trabajado en múltiples investigaciones
sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la
lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a
largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo
aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la
memoria corto
plazo, particularmente la memoria serial y
secuencial y la codificación auditivo-verbal, por lo que
usan más los códigos de acceso visual.
En los estudios sobre las dificultades
específicamente verbales se ve que el problema no es
conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los
niños tienen una buena inteligencia,
sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la
información verbal en tareas tales como la
transferencia de información y es un sutil déficit
del lenguaje que dificulta la integración de visual a verbal.
Los estudios basados en los aspectos
fonológicos parecen avalar que los disléxicos
son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las
dificultades se relacionan con la traducción de la
información visual a verbal en la memoria a corto
plazo.
Los factores sintácticos, semánticos y
léxicos, funciones
lingüísticas de orden superior, al ser analizados en
los disléxicos nos proporcionan datos que nos
indican que esos niños son inferiores en el uso de la
morfología estructural y que hacen poco uso de los rasgos
suprasegmentarios, como el tono, el acento,… pasando por alto
importantes señales lingüísticas que a los
demás nos ayudan a la comprensión del texto. Parece
haber pruebas de la
existencia de ciertas dificultades en el procesamiento
sintáctico y semántico en los niños
disléxicos, pero estas no parecen demasiado
graves.
De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al
diagnóstico y tratamiento, es la importancia de las
dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades
relacionadas con la traducción de la entrada visual a
códigos verbales o de base auditiva. Hay pues
sólidas pruebas de
algún tipo de dificultad de codificación
fonológica/fonética /verbal en los niños
disléxicos.
DIAGNÓSTICO
Para los profesionales de la enseñanza es
importante detectar los problemas de dislexia si quieren
contribuir a su solución y no aumentar los problemas que
estos niños tienen en este área de aprendizaje tan
crucial en nuestro sistema de
enseñanza.
Con las listas y descripciones que se presentan
anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la
existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que
lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir
correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro
tipo que den una explicación alternativa al problema
presentado.
Así, hay que descartar:
– defectos de visión
– defectos de la audición
– Un C.I. por debajo de lo normal
– La existencia de una perturbación emocional
primaria
– Que el problema sea debido a mera falta de
instrucción.
– Que haya problemas de salud graves que mediaticen
el aprendizaje
– Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y
que puedan afectar al área del lenguaje.
– Que pueda darse el diagnóstico de algún
retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico,
además de las dificultades de lecto-escritura, es la
existencia de dificultades similares en la familia.
Las dificultades fonológicas ( de correcta
repetición de determinadas palabras ) y las dificultades
de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden
orientar hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a
la dislexia.
Con estos datos de observación, el profesional que no sea
psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos
servicios, con
el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden
con su análisis a identificar los problemas
concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y
métodos
de ayuda que le puedan ser más favorables.
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente
tratará de establecer, además del historial
personal,
médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las
características de su perfil.
El WISC (Escala de
inteligencia
de Wechsler para niños) es el test de
inteligencia más utilizado, por la amplia
información que proporcionan sus subtests y la posibilidad
de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al
menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles
lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..
Este es el aspecto fundamental para mí, junto con
una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el
T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que
permite una análisis detallado por niveles de edad y
escolarización de los problemas que aparecen en todas las
áreas y modos de la lecto-escritura: letras,
sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado,
copiado…
Si se considera necesario por la mayor incidencia de
problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas
de Mira-Stambak y el área de integración mediante el test
Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en
el aula, proporcionando información al evaluador
posterior, es el test de la figura
humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso
componente verbal, son la matrices
progresivas de Raven.
La percepción visual en niños
pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que
tiene un programa para
recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas,
como la LATERALIDAD Usual
de Marguerite Auzias
Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que
en el WISC los niños disléxicos puntúan
más alto en la escala
manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos,
Información, Aritmética y la de Claves están
asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este
problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades
que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto
plazo .
Hay que tener particular cuidado con los resultados de
los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los
disléxicos pueden aparecer como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a
tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el
funcionamiento del niño y qué áreas trabajar
en la recuperación.
En un aula se puede detectar una posible dislexia
haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole
que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado
por él o lo que ha leído , cuando se ha comprobado
o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel
oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el
desconocimiento de más o menos letras, hasta las
adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de
línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de
puntuación, acentuación y entonación,
dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras
largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de
pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la
z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras
de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m… Cuando
son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra
larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es
debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la
adecuada previsión de lo que viene a continuación,
como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación
hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus
errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y
reestructuras sus hábitos y automatismos
lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las
posibilidades de combinación abundancia, influencia en las
dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta
a la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una
manera espontánea, generalmente se producen estos
fenómenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha
imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por
escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de
iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el
cómo expresarlos.
2.- El niño necesita un tiempo excesivo
para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para
escribir dos líneas, aunque esto es un caso
extremo.
3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por
el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía , la forma a
veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar
los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento
a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio.
L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el
niño pierde el control que a
veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso
en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena
letra, pese alas tendencias uniformadoras de los
profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje
oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar
a los niños disléxicos oralmente y no por escrito).
A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en
especial los nexos y las palabras de función,
dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto.
Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas
responde a las normas
sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos
de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño
para un diagnóstico en profundidad.
TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia
generalmente se piensa en fichas de
lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad,
orientación temporal, seriaciones, etc….
Sin embargo no está demostrado que todo esto sea
necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni
"conditio sine qua non" para poder avanzar
y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo
practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el
"sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero
adecuando el ritmo a las posibilidades del niño,
trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin
errores, propiciando los éxitos desde el principio y a
cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el
reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras,
haciéndolas agradables y útiles para el
niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del
fracaso que está acostumbrado a cosechar.
Las colecciones de fichas me
parecen útiles como trabajo de apoyo y
complementación de la tarea principal, para variar las
tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula,
así como para trabajar determinados aspectos en los que
algún niño debe incidir especialmente.
En la situación del aula se pueden dar las
siguientes sugerencias específicas:
1. Haga saber al niño que se interesa por
él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y
preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en
términos concretos que él pueda entender, sabiendo
que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus
posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación
con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los
demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en
los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
3. Dele atención individualizada siempre que sea
posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no
comprenda.
4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a
menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes
y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un
disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las
instrucciones verbales .
5. La información nueva, debe repetírsela
más de una vez, debido a su problema de
distracción, memoria a corto
plazo y a veces escasa capacidad de atención.
6. Puede requerir más práctica que un
estudiante normal para dominar una nueva
técnica.
7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos
nuevos con la experiencia previa.
8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para
terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará
menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus
conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar
apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyéndole
el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos
disléxicos compensan los primeros años por el
esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y
repasarles las lecciones oralmente.
Si lee para obtener información o para practicar,
tiene que hacerlo en libros que
estén al nivel de su aptitud lectora en cada
momento.
Tiene una dificultad tan real como un niño ciego,
del que no se espera que obtenga información de un texto
escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y aún así no comprender
el significado del texto.
10. Evitar la corrección sistemática de
todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre
los que se está trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exámenes orales,
evitando las dificultades que le suponen su mala lectura,
escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevará más
tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos
de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle
un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su
frustración y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre
su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita
mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos
y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la
necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima.
Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la
clase. Evite compararle con otros alumnos en términos
negativos ( así es como a veces se consigue que se
conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre
sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público
contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que
el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima
mediante el estímulo y el éxito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho
antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y
logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la
clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones
curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al
éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que
se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible,
con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que
estén a nuestro alcance: calculadoras,
magnetófonos, tablas de datos…
Considero que todo profesional de la enseñanza
debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas
oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos
problemas en las aulas.
El papel de los
padres en el tratamiento de la dislexia
En nuestro sistema educativo
se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre
el profesor más que sobre los padres. En el caso de los
niños disléxicos, suele recaer sobre el
especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor
especializado). Este énfasis en la labor del profesor no
es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en
ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante
para sus hijos.
El papel
más importante que tienen que cumplir los padres de
niños disléxicos quizás sea el de apoyo
emocional y social. El niño de be de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus
problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el
tener que dar al niño algún tipo de
explicación acerca de sus dificultades disléxicas.
El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los
implicados saben que el niño no es
estúpido y que quizá ha tenido que
esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel
actual de lectura y escritura.
También es importante comunicarle que se le
seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien
en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres
aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y
preocupación generando dificultades emocionales
secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con él
o ella) deben dejar muy claro al niño que puede
tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede
tener éxito, porque así se lo hacen sentir las
personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a
intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace
por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del
especialista.
El éxito puede implicar una considerable cantidad
de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y
él va a recibir una ayuda específica a fin de que
pueda superarlo.
Irónicamente, son a veces los padres que han
tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la
escuela son los
que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un
fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su
preocupación y compartir con el niño los problemas
que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más
normal .
Es totalmente inadecuado e inútil comparar en
sentido desfavorable al niño disléxico con un
niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el
niño que va bien en el colegio es más
pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar
que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus
cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden
acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima a
todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño
consideración positiva incondicional, en especial cuando
se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo
con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no
pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la
guía es tener clara la escala de
valores en la
que se desenvuelve el niño, la situación de
partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades
prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las
horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se
colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza
en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones
( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las
haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia,
pero es tan importante como comprender las dificultades mismas
del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de
enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de
relación que haya entre padres e hijos. A veces es
completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres
ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en
tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden
la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con
éxito y de refuerzo positivo sistemático, se
vuelven inalcanzables.
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LOBROT, MICHEL , 1974," Alteraciones de la lengua escrita
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THOMSON, M.E. 1984: " Dislexia. Su naturaleza,
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TORO J., CERVERA,M. 1980 "TALE, Test de análisis de la Lecto-Escritura" Pablo
del
Río Editor
Trabajo realizado por:
VICENTE OLTRA ABARCA